Isabel Pereira61
“Eu também posso ser ilustrador”
“Eu também posso ser ilustrador”, insere-se como sendo um relato prático de um projeto de intervenção pedagógica em que o enfoque central são ilustrações dos livros infantis. Este projeto surgiu num contexto de jardim-de-infância (JI) no momento em que um grupo de crianças despertou a sua atenção para as ilustrações que figuram os livros que eles tanto apreciavam e que faziam parte da sua rotina da sala, sendo que havia uma hora específica da rotina do grupo em que era lido, por uma criança, um livro à sua escolha. Graças a este interesse despontado pelas crianças, e com o desenrolar do projeto, surge uma das atividades que consistia na construção de um livro, “Sim, Eu Posso”. Nesta atividade, as crianças “vestiram” a pele do que é ser um ilustrador, usando as suas técnicas e, também, de escritores com ajuda dos seus pais. Através deste interesse manifestado pelo grupo de jardim-de-infância, desencadeado pela questão “Quem faz as imagens dos livros?”, procurou-se abordar o livro de uma forma diferente dando a conhecer um dos seus artistas, os ilustradores, e buscando a resposta para outra das suas questões, “Que materiais os ilustradores usam?”.
Considerando a diversidade de ilustrações que agora figuram nos livros infantis, e no interesse das crianças em descobrir “quem faz as imagens dos livros”, compreendemos que se poderia trabalhar, de forma articulada, as ilustrações, enquanto forma de expressão e comunicação - com o domínio da expressão plástica. Assim, e além de se trabalhar de forma articulada as ilustrações com o domínio da expressão plástica, este tema seria muito importante no sentido de se poder despertar a atenção das crianças para o facto de as ilustrações infantis serem consideradas formas de arte plástica e também promover técnicas que os ilustradores utilizam na elaboração das ilustrações dos livros infantis. Isto porque, uma vez que o nosso mundo é rodeado por múltiplas linguagens, sejam elas artísticas, literárias, musicais, compreendemos que as ilustrações que figuram os livros
61
143
infantis também são consideradas uma forma de linguagem, em que é predominante o uso do desenho e de outras formas de expressão. Este contacto com esta forma de expressão assume-se como sendo uma das primeiras linguagens que a criança pré-leitora contacta através do seu olhar e carateriza-se como sendo um elemento inclusivo do mundo literário.
Ao contrário de qualquer código escrito, a ilustração assume-se como uma linguagem universal para o leitor, pois mesmo que este não compreenda o código escrito este poderá aceder, através das ilustrações, ao enredo de que se trata o livro e assim poder compreender, mesmo que não seja na sua totalidade, a sua história.
Além deste motivo pertinente podemos ainda compreender que face à literatura para a infância são as ilustrações que assumem um papel de grande relevância, no que respeita “à selecção e de definição do (des)gosto em face de uma obra, ou até de (des)motivação para a sua leitura” (Silva, 2003, p. 7). São estas que estabelecem o primeiro contacto do pequeno leitor com o objeto livro.
São as ilustrações dos livros infantis que interagem e que impactam em primeiro lugar o olhar da criança, isto é, são as ilustrações que compõem o livro, desde a ilustração da capa, das guardas, das páginas e da contracapa, que “convidam” o pequeno leitor a conhecer e a descobrir a obra. Este elemento do mundo literário não desempenha apenas uma única função, mas, e uma vez que esta deriva e acompanha o texto escrito, esta vai desenvolvendo várias funções tais como: “o desenvolvimento de inúmeras competências e exige dos seus leitores a capacidade de observação, associação de ideias, leitura de implícitos, antecipação de possibilidades, confirmação de interpretações” (Ramos, 2010, p. 115). E, baseando-nos ainda nas caraterísticas das crianças pré-leitoras, o facto de estas adquirirem a competência de leitura primeiramente através da leitura de imagens, a ilustração reveste-se, também, como sendo uma componente importante no desenvolvimento ao nível da comunicação oral da criança.
O livro infantil caracteriza-se então, como sendo um objeto repleto não só de caraterísticas literárias e, simultaneamente, de características plásticas. Sendo que as suas características plásticas referem-se à narrativa plástica que envolve as ilustrações, nomeadamente: os elementos pelas quais estas são detentoras (e.g. o ponto, a linha, a tonalidade/luz, a cor, a textura, a perspetiva/dimensão, a escala, o movimento e a composição, entre outros) e aos quais procura conjugar; e através do uso de várias técnicas de ilustração (e.g. colagens, pintura a óleo, desenho a carvão, aguarelas, etc.), marcando assim, e de forma decisiva, “o encontro precoce da criança com as artes plásticas” (Ramos, 2010, p. 27).
144
Compreendemos e assumimos neste sentido, a importância que o livro infantil e os seus elementos têm para o desenvolvimento da criança e o papel que desempenha na Educação Pré-Escolar, uma vez que potencia o desenvolvimento da Área de Expressão e Comunicação usando várias linguagens múltiplas como meio de sensibilização estética. Como é referido nas Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar “É através dos livros, que as crianças descobrem o prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade estética” (Ministério da Educação, 1997, p. 70) e proporciona ainda, o primeiro contacto da criança com a Arte funcionando assim como uma galeria de Arte.
Entendemos assim que os objetivos a nível literário cruzam-se com a área da Arte, no sentido em que partilham objetivos comuns, como o potenciar e desenvolver a sensibilidade e o gosto estético, a imaginação e a criatividade das crianças. E ainda, um meio pelo qual a criança pode contactar com diversos tipos de Arte, técnicas de expressão plástica e aumentar o seu conhecimento cultural e artístico. Assim sendo, é importante que os educadores de infância escolham livros segundo critérios de qualidade não só ao nível literário, mas também ao nível estético (Ministério da Educação, 1997), sendo que estes critérios referentes à escolha dos livros dizem assim respeito ao texto literário e às ilustrações que o compõem.
Para reforçar ainda mais esta ideia da importância da Arte na infância, podemos observar que apesar de se priorizar, na maior parte das vezes, a linguagem verbal e escrita, e uma vez que as crianças pré-escolares ainda não adquiriram a capacidade de leitura e de escrita formal, uma das linguagens mais predominantes na primeira infância que auxilia a criança na representação e compreensão do “seu mundo” (e.g. vivências, emoções, sentimentos), são as “linguagens gráficas e visuais” (Edwards, Gandini, & Forman, 1999). São estas mesmas linguagens que estão diretamente relacionadas com as Artes Plásticas/Visuais.
Segundo a abordagem de Reggio Emilia, a Arte e o que ela potencia, vai mais além da abordagem instrutiva e prescritiva que é habitual ser abordado na educação pré- escolar. Na mesma linha de pensamento, a Arte é uma parte fundamental na forma como as crianças percebem e representam o mundo, isto é, a “Arte não é vista como uma parte separada do currículo, mas ao invés disso é vista como uma parte integral da aprendizagem cognitiva/simbólica plena da criança em desenvolvimento” (Edwards, Gandini, & Forman, 1999). Pois, através desta, a comunicação pode ser feita de variadas formas, usando múltiplas linguagens como através do desenho, pintura, trabalhos com argila, etc.
Algumas das linguagens anteriormente referidas foram usadas ao longo do projeto de intervenção nas atividades propostas pelas crianças. Isto é, na maioria das atividades
145
que deram forma a este projeto, o domínio da expressão plástica esteve presente, através do uso de técnicas de expressão plástica, como desenho, pintura, recorte e colagem; e, ainda, desde o contacto com ilustrações dos ilustradores que conheceram, aumentando assim o seu reportório a nível artístico e cultural devido ao acesso à arte e à cultura a que foram proporcionados, ampliando assim o seu conhecimento do mundo e desenvolvendo o seu sentido estético.
Outro dos pontos fundamentais do projeto de intervenção “Eu também posso ser Ilustrador”. Contributos do Projeto Curricular Integrado no desenvolvimento de múltiplas linguagens no Jardim-de-infância”, desenvolvido junto do grupo de crianças, diz respeito à grande riqueza pedagógica que revestiu o projeto tanto a nível de aprendizagem para as crianças como a nível de trabalho para o profissional educativo. Esta riqueza para ambos os intervenientes, foi possível de acontecer tendo como base orientadora algumas das características subjacentes no que se denomina Projeto Curricular Integrado. Através desta ferramenta metodológica foi possível construir dinâmicas e metodologias de trabalho onde a criança se tornou num sujeito ativo do seu processo de aprendizagem visando algumas das suas características.
Uma dessas características diz respeito ao facto de se compreender que trabalhar na perspetiva desta ferramenta metodológica que é o Projeto Curricular Integrado, é entender o seu objetivo. Objetivo esse que consiste em “orientar a prática numa perspectiva de projecto” (Alonso, 2002, p. 70), orientando o processo de aprendizagem por uma abordagem investigativa. Esta abordagem não é só construída pelo educador, mas é construído com a criança. É assumir então a construção de um projeto aberto e flexível que vai sendo (re)construído progressivamente, de forma global e dinâmica, revestindo-se de novos saberes e conhecimentos (Alonso, 2004), permitindo assim criar “contextos significativos ou atividades integradoras que articulem as experiências de aprendizagem escolares e extraescolares à luz de um projecto integrado” (Alonso, 2004, p. 15).
Simultânea e consequentemente, outras das suas características diz respeito ao papel da criança, isto é, é assumir como principio a criança envolver-se, desde início, na construção do saber, considerando-a como construtor da sua própria aprendizagem preconizando o seu envolvimento de forma ativa na investigação e na resolução de problemas.
Concluindo esta ideia podemos considerar, então, que encarar o processo educativo como um projeto curricular integrado “é o que pode dar um sentido educativo e coerente aos diferentes projetos específicos que orientam a intervenção educativa, com o fim de permitir uma educação de qualidade para todos os alunos” (Alonso, 2002, p. 63)e
146
que esta metodologia contribui e privilegia três atitudes básicas tanto na ação das crianças como na ação dos educadores. Estas atitudes são: a investigação, a colaboração e a reflexão; atitudes estas que vão sendo sistematicamente aplicadas ao longo de todo o processo de aprendizagem até as crianças e o educador encontrarem respostas para as suas questões geradoras ou temas. Neste caso em especifico, o tema central do grupo de trabalho eram as ilustrações dos livros infantis e procurar respostas paras as suas questões centrais.
Resumindo, as características/critérios que estiveram subjacentes na construção, e nas quais o projeto de intervenção pedagógico teve como base, foram: a construção progressiva, abertura e flexibilidade que reveste o Projeto Curricular Integrado; o trabalho colaborativo, pois este é elaborado, planificado, gerido e negociado de forma participada entre todos os participantes da comunidade educativa; a contextualização, tendo em atenção as especificidades educacionais e sociais caraterístico de cada contexto; a identificação de necessidades, experiências e interesses da comunidade educativa e dos alunos de forma a que as aprendizagens sejam significativas e revestidas por um sentido pessoal, funcional e global; a construção em torno de problemas ou questões que vão sendo levantadas – questões geradoras; e, por último, “o contributo articulado das diferentes áreas do saber e da experiência” (Alonso, 2002, p. 70) que vão surgindo através das atividades integradoras que vão fazendo parte de cada projeto e que vão sendo trabalhadas “numa perspectiva globalizadora e integradora do saber e da experiência” (Alonso, 2002, p.71). (interdisciplinaridade/globalização/transversabilidade).
Resultados e discussão
Uma vez que se trabalhou com base em características no Projeto Curricular Integrado, um dos resultados emerge, tal como já vimos anteriormente, no facto de a criança ter sido o centro deste projeto, “ter voz”, e as suas contribuições terem eco no que gostavam de aprender, no que gostavam de fazer e nas sugestões de atividades que fizeram parte de todo o projeto.
Através das suas questões geradoras, foi possível surgir actividades integradoras revestidas de transversabilidade e interdisciplinaridade, isto é, em todas as atividades foi possível ser abordado mais do que uma área de conteúdo tal como podemos observar na figura 1. Esta figura representa o esquema das atividades sugeridas pelas próprias crianças, tornando-se assim num resultado que demonstra como é possível trabalhar no sentido de encarar a criança como um ser sujeito da sua aprendizagem e que mesmo estas atividades não dizem unicamente respeito a uma só área de conteúdo abordado.
147
Outro ponto a referir sobre as mesmas atividades, e como forma de compreender melhor o esquema, é que as mesmas foram sugeridas pelas próprias crianças e surgiram em seguimento de outras atividades “provocadas” pelo próprio educador de infância. Por exemplo, a atividade do Livro “Eu Posso” surgiu após a afixação de ilustrações do ilustrador William Wondriska. O objetivo do educador era criar momentos de apreciação de outros trabalhos do mesmo ilustrador e perceberem que tipo de técnicas e cores que este ilustrador frequentemente utilizava nas suas obras.
Figura 1 Esquema das atividades sugeridas pelas crianças
A partir, então, da observação das crianças às ilustrações e após uma conversa “informal” em grande grupo em que as crianças apresentaram as suas ideias sobre que tipo de cor o ilustrador gostava, eis que surge a ideia da construção do livro “Eu posso” por parte de uma criança quando esta fez uma inferência sobre as ilustrações que estava a observar: “Penso que ele gosta muito de cor-de-laranja, porque usou aqui a mesma cor que usou no outro livro (referindo-se ao livro que trouxera-mos da biblioteca). Olha Isabel tenho uma ideia, podíamos fazer o desenho da ilustração que mais gostamos”. Esta ideia acabou por contagiar todo o grupo, pois começaram todos a nomear qual era a ilustração que tinham gostado e a que queriam desenhar.
148
Assim, e perante o entusiasmo do grupo, foi acordado entre todos que cada um iria desenhar a ilustração que mais gostou, usando as suas cores preferidas para pintar e que, tal como o ilustrador tirou fotos à filha, a educadora tiraria também fotografias a cada um para completarem os seus desenhos. Foi ainda nesta conversa que ficou acordado entre todos a realização do livro “Eu posso.”, vindo este título da frase que a menina do livro iniciou a sua história, dizendo “I Can”.
Compreendemos, portanto, que o papel do educador não é e não deve ser de assumir um papel de um adulto autoritário e transmissivo do saber mas, sim, um mediador que orienta o processo educativo, procurando sempre criar um ambiente participativo e democrático, em que todos têm voz.
Outro resultado relevante que surgiu através da diversidade e flexibilidade de propostas de aprendizagem que despontaram no desenrolar do projeto, e que não só permitiram o desenvolvimento da criatividade, a curiosidade, a projeção individual, mas acima de tudo criaram aprendizagens significativas e funcionais em todas e cada uma das crianças envolvidas. Neste sentido, registámos o colmatar de algumas necessidades específicas no processo de desenvolvimento e aprendizagem, nomeadamente de uma criança (5 anos) que, no início do ano letivo, ainda desenhava o esquema corporal em forma de girino e, no final do projeto, já desenhava de forma completa. Sublinha-se, ainda, o enriquecimento pessoal e social (cognitivo, afetivo, cultural,…) proporcionado pelo contacto com a Arte e com a expressão plástica, com obras de ilustradores de renome e contacto direto com os próprios ilustradores, exploração e manipulação de vários tipos de materiais.
Figura 2 Evolução no desenho do esquema corporal
Resultados e discussão
Compreendemos que o facto de se proporcionar momentos em que a criança pode contactar com livros de qualidade não só ao nível literário, mas também plástico, é encarar que através deste contacto a criança desenvolve o seu reportório artístico e cultural, pois, atualmente a ilustração dos livros infantis é considerado uma forma de Arte.
149
Uma vez que a linguagem gráfica/visual se torna numa das linguagens mais predominantes na primeira infância que auxilia a criança na representação e compreensão do “seu mundo”, a Arte torna-se num elemento importante no seu desenvolvimento global. Isto acontece porque a criança pode comunicar essa representação e compreensão, usando múltiplas linguagens. Assim sendo, é importante proporcionar na educação pré-escolar momentos em que a criança contacte com várias formas de Arte e que através desta área cultural é possível a criança desenvolver várias aprendizagens. Verificámos, com a realização deste projeto, que as ilustrações dos livros infantis se tornam num tema inclusivo, integrador e transversal. Por norma, não é um tema muito usual de ser abordado, mas através deste projeto percebemos como ele é uma fonte de várias aprendizagens e, uma vez que é através das ilustrações (e das imagens) que o olhar da criança é captado, é importante que o educador seja capaz de assumir e usar esta ferramenta como fonte de aprendizagem.
Outro ponto relevante que concluímos está relacionado com o trabalho pedagógico que é desenvolvido nos contextos do Pré-escolar. Isto é, é importante frisar que qualquer tipo de projetos que sejam desenvolvidos na educação de infância são e devem ser projetos abertos, dinâmicos e flexíveis, assumindo a criança como sujeito ativo da sua aprendizagem. Compreendemos então que o educador deve assumir um papel de mediador no processo educativo e este deve ter como função central “estimular aprendizagens significativas nos alunos tendo em vista o seu desenvolvimento integral enquanto indivíduos e cidadãos” (Alonso & Silva, 2005, p. 7). Tendo, como base, o papel de cada interveniente e procurar criar um ambiente democrático em que todos são valorizados e respeitados.
Referências bibliográficas
Alonso, L. (2002). Para uma Teoria Compreensiva sobre Integração Curricular. O contributo do Projecto "PROCUR". Revista do GEDEI, nº5, 62-88.
Alonso, L. (2004). A construção de um paradigma curricular integrador. Braga: Universidade do Minho.
Alonso, L., & Silva, C. M. (2005). Questões críticas acerca da construção de um currículo formativo integrado. In M. d. Roldão, & L. Alonso, Ser Professor do 1º Ciclo: Construindo a Profissão. Edições Almedina.
150
Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (1999). As Cem Linguagens da Criança. A abordagem de Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância. Porto Alegre: Artmed. Ministério da Educação. (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação: Departamento da Educação Básica.
Ramos, A. M. (2010). Literatura para a Infância e Ilustração. Leituras em Diálogo. Porto: Tropelias & Companhia.
Silva, S. R. (Novembro de 2003). Das Palavras às ilustrações: Uma leitura de O Nabo Gigante e de João e o Feijoeiro Mágico. Malasartes [Cadernos de Literatura para a Infância e a Juventude], Nº12, 7-16.
151
OS SONS – DESAFIOS DE UMA PLANIFICAÇÃO PROJETUAL EM CONTEXTO