Download/Open

Texto

(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO ESCOLA DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO - MESTRADO EM EDUCAÇÃO. JANICE CANDIDO MAZEU FERREIRA. EDUCAÇÃO INFANTIL: UM OLHAR SOBRE OUTRAS FORMAS DE PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR NA GESTÃO PÚBLICA. São Bernardo do Campo/SP 2019.

(2) 2. JANICE CANDIDO MAZEU FERREIRA. EDUCAÇÃO INFANTIL: UM OLHAR SOBRE OUTRAS FORMAS DE PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR NA GESTÃO PÚBLICA. Dissertação apresentada como exigência final do Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Metodista de São Paulo-UMESP, para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Cristina Miyuki Hashizume. São Bernardo do Campo 2019.

(3) 3. FICHA CATALOGRÁFICA. F413e. Ferreira, Janice Candido Mazeu Educação infantil: um olhar sobre outras formas de participação da comunidade escolar na gestão pública / Janice Candido Mazeu Ferreira. 2019. 128 p. Dissertação (Mestrado em Educação) --Escola de Comunicação, Educação e Humanidades da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2019. Orientação de: Cristina Miyuki Hashizume. 1. Educação infantil 2. Gestão escolar 3. Comunidade e escola 4. Participação I. Título. CDD 372.21.

(4) 4. A dissertação de mestrado intitulada: “EDUCAÇÃO INFANTIL: UM OLHAR SOBRE OUTRAS FORMAS DE PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR NA GESTÃO PÚBLICA”, elaborada por JANICE CANDIDO MAZEU FERREIRA, foi apresentada e aprovada em 20 de fevereiro de 2019, perante banca examinadora composta por Profa. Dra. Cristina Miyuki Hashizume (Presidente/UMESP), Profa. Dra. Ana Maria Falsarella (Titular/UNIARA) e Profa. Dra. Elisabete Ferreira Esteves Campos (Titular/UMESP).. ______________________________________ Profa. Dra.Cristina Miyuki Hashizume Orientadora e Presidente da Banca Examinadora. _______________________________________ Prof. Dr. Marcelo Furlin Coordenador do Programa de Pós-graduação. Programa: Pós-graduação em Educação Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Políticas e Gestão Educacionais.

(5) 5. Dedico este trabalho à memória de meus pais ... E aos meus primeiros professores ....

(6) 6. AGRADECIMENTOS A Deus que me fortaleceu nos momentos angustiantes e concedeu-me a realização deste sonho. Aos meus pais pela vida e pelo legado pautado nos valores cristãos. À minha linda família, Adilson, Malu, Dassa e Moca pelo apoio incondicional e carinho permanente. Obrigada meus lindos! Aos meus professores desde a minha formação inicial... Aos Mestres na Universidade Metodista de São Paulo, que por meio de suas aulas expositivas participaram fundamentalmente do meu processo de desconstrução/construção... ressignificando saberes ... Às minhas orientadoras, profa. Cassia Alessandra Domiciano que direcionou, conduziu os meus primeiros passos e a profa. Cristina Miyuki Hashizume pela continuidade à pesquisa iniciada. Aos colegas, amigos que fizeram parte dessa minha história acadêmica, muito obrigada, valeu! Vocês foram maravilhosos. Às escolas de educação infantil pelo acolhimento tão carinhoso. Às funcionárias da secretaria da pós pelo carinho e atenção, obrigada! A CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, pelo apoio e concessão de bolsa integral, que contribuiu significativamente para o bom desempenho e realização deste estudo..

(7) 7. A Escola é. Paulo Freire Escola é ... o lugar que se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas, quadros, Programas, horários, conceitos... Escola é sobretudo, gente Gente que trabalha, que estuda Que alegra, se conhece, se estima. O Diretor é gente, O coordenador é gente, O professor é gente, O aluno é gente, Cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor Na medida em que cada um se comporte Como colega, amigo, irmão. Nada de “ilha cercada de gente por todos os lados” Nada de conviver com as pessoas e depois, Descobrir que não tem amizade a ninguém. Nada de ser como tijolo que forma a parede, Indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, É também criar laços de amizade, É criar ambiente de camaradagem, É conviver, é se “amarrar nela”! Ora é lógico... Numa escola assim vai ser fácil! Estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz. É por aqui que podemos começar a melhorar o mundo.. “Confia no Senhor de todo o teu coração e não te estribes no no teu próprio entendimento”. (Provérbios 3.5).

(8) 8. RESUMO. A presente pesquisa objetivou investigar, identificar e analisar a participação da comunidade de escolas públicas na gestão da educação infantil, faixa etária de zero a três anos de idade. Levantamos dados sobre a existência da participação nas escolas e como ela se manifesta. Partindo do pressuposto que as instituições públicas, com base na legislação vigente, sejam geridas pelo princípio constitucional da gestão democrática, buscamos compreender se há outros espaços de participação além dos previstos pela legislação na tomada de decisão. Optamos pelo método de pesquisa a abordagem do tipo qualitativa, de campo, desenvolvida em duas escolas para esse segmento localizadas em áreas periféricas, cujo público é mesclado por famílias de classe média, média baixa e baixa no município de São Bernardo do Campo - SP. Método: como instrumento de coleta de dados foi utilizada a observação, análise documental (âmbito Federal, Estadual e Municipal) e entrevistas semiestruturadas. Os sujeitos envolvidos são equipe gestora (diretora e coordenadora pedagógica), professoras, pais ou responsáveis e funcionários membros ou não dos órgãos colegiados. Tendo como embasamento os aportes teóricos em autores que versam sobre o tema em questão, a saber: em gestão democrática e participação, Paro (2002, 2003), Cury (1998,2005),Libâneo (2004), Bordenave (1985), Luke (2011); Educação Infantil, Campos (1995, 1998), Kramer (1995, 2002), Kuhlmann Jr. (2001); Método, Ludke;André (2003), Minayo (2004), Gatti (2012), Demartini (1997, 2001), entre outros. Os depoimentos coletados, articulados às observações de campo nos permitiram dividi-los em três categorias em relação ao objetivo do trabalho. São elas: participação, empecilhos à participação e concepção de gestão democrática. Essas categorias foram analisadas à luz dos teóricos por meio dos conceitos e concepções. Percebemos por intermédio das análises que, há falta de clareza quanto aos papéis distintos da Associação de Pais e Mestres (APM) e do Conselho de Escola (CE); apontam a participação parcial da comunidade nos órgãos institucionalizados, porém, não da forma esperada pela equipe gestora. A realidade investigada, apontou também a presença de outras formas participativas articuladas entre as famílias e que, por vezes, passam despercebidas devido à concepção de participação relacionada aos órgãos institucionalizados. Palavras-chave: Educação infantil. Gestão escolar. Comunidade. Participação..

(9) 9. ABSTRACT. The present research aimed at investigating, identifying and analyzing the participation of the school community in the public management of early childhood education, from 0 to 3 years of age. We raise data on the existence of participation in schools and how it manifests itself. Based on the assumption that public institutions, based on current legislation, are managed by the constitutional principle of democratic management, we seek to understand if there are other spaces of participation beyond those provided by legislation in decision making. We chose the qualitative, field-based approach developed in two schools for this segment in the city of São Bernardo do Campo - SP. As a tool for data collection, observation, documentary analysis (Federal, State and Municipal scope) and semi-structured interviews were used. Based on the theoretical contributions made by authors who deal with the theme in question, namely, in democratic management and participation, Paro (2002, 2003), Cury (1998,2005), Libâneo (2004), Bordenave (1985), Luke (2011) ; Child Education, Campos (1995, 1998), Kramer (1995, 2002), Kuhlmann Jr. (2001); Method, Ludke, André (2003), Minayo (2004), Gatti (2012), Demartini (1997, 2001), among others. Method: the empirical research was developed in two schools located in peripheral areas, whose public is mixed by families of middle class, low average and low. The subjects involved are management team (director and pedagogical coordinator), teachers, parents or guardians and employees members or not of the collegiate bodies. The collected statements, articulated to the field observations allowed us to divide them into three categories in relation to the objective of the work. These are: participation, impediments to participation and conception of democratic management. These categories were analyzed in the light of the previously referenced theorists. We perceive through the analyzes that there is a lack of clarity regarding the distinct roles of the APM and CE; indicate the participation of a small part of the community in the institutionalized organs, but not in the way expected by the management team. The investigated reality also pointed to the presence of other participatory forms and that sometimes go unnoticed due to the conception of participation related to the institutionalized organs. Keywords: Child education. School management. Community. Participation..

(10) 10. LISTA DE SIGLAS. APM. Associação de Pais e Mestres. BNCC. Base Nacional Comum Curricular. CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. CE. Conselho de Escola. CEB. Câmara de Educação Básica. CF. Constituição Federal. CNE. Conselho Nacional de Educação. COEDI. Coordenação Geral de Educação Infantil. DCNEI. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. DRE. Departamento de Políticas de Educação Infantil e do Ens. Fundamental. ECA. Estatuto da Criança e do Adolescente. EI. Educação Infantil. EMEB. Escola Municipal de Educação Básica. HTP. Hora de Trabalho Pedagógico. HTPC. Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. IQEI. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. LDBN. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. MEC. Ministério da Educação. PDDE. Programa Dinheiro Direto na Escola. PNE. Plano Nacional de Educação. PNQEI. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. PPP. Projeto Político-Pedagógico.

(11) 11. RCNEI. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. SME. Secretaria Municipal de Educação. TCLE. Termo de Compromisso Livre e Esclarecido. UEX. Unidade Executora.

(12) 12. SUMÁRIO. 1 INTRODUÇÃO........................................................................................................13 2 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA ED.INF. NO BRASIL PÓS LDB/96......................18 2.1 Educação infantil no contexto educacional...........................................................18 2.2 Políticas Educacionais para a Educação Infantil – revisitando a história..............26 3 PARTICIPAÇÃO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL......................................35 3.1 O princípio da gestão democrática da escola pública...........................................35 3.1.1 A gestão democrática e a administração escolar.............................................39 3.2 A participação política na gestão escolar.............................................................49 3.3 Comunidade escolar e os canais de participação................................................55 3.4 A gestão na educação infantil e suas peculiaridades...........................................64 4 CONHECENDO OS ESPAÇOS PESQUISADOS: A EDUCAÇÃO INFANTIL EM SÃO BERNARDO DO CAMPO..................................................................................71 4.1 Caracterização do município.................................................................................71 4.2 Perfil das entrevistadas.........................................................................................73 4.3 Método..................................................................................................................74 4.4 Caminhos percorridos – pesquisa de campo........................................................78 5 ANÁLISES E REFLEXÕES SOBRE A PESQUISA ...............................................88 5.1 Participação..........................................................................................................89 5.2 Empecilhos à participação....................................................................................99 5.3 Concepção de gestão democrática.....................................................................104 CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................109 REFERÊNCIAS........................................................................................................115 APÊNDICES.............................................................................................................123 ANEXOS ................................................................................................................. 128.

(13) 13. 1 INTRODUÇÃO. Os caminhos que percorri em minha trajetória profissional, por vezes, me trouxe de volta a antigos sonhos, guardados nas memórias infantis ... Recomeçar, retornar aos estudos, era um desejo, sonho que acalentava enquanto aguardava uma oportunidade para concretizá-lo. O tempo chegou, veio o medo, a insegurança, será que vou dar conta de tudo? Aos poucos as coisas foram se ajeitando como as abóboras se ajeitam no balanço da carroça. As aulas expositivas, as leituras, a socialização dos textos foram trazendo novos conhecimentos, saberes e questionamentos. Em vários momentos, a resposta não chegou da forma que esperava. Momentos de desconstrução/construção, avanços e retrocessos, desafios, enquanto buscava caminhos, estratégias para que a pesquisa, a qual me propus fazer, encontrasse eco nesse universo tão complexo que é a pesquisa em Educação. A percepção sobre o distanciamento existente entre a escola e a comunidade, acompanhou-me durante a caminhada enquanto docente em algumas escolas públicas, nos anos iniciais do ensino fundamental. Penso que as lembranças associadas às experiências, vivências como docente no convívio com as famílias durante as reuniões ou eventos especiais com os alunos, despertou-me para algumas inquietações sobre a participação da família-comunidade na escola. Uma participação que não se resumisse apenas a reuniões periódicas com os pais e responsáveis, ou presença nas reuniões dos órgãos institucionalizados. Portanto, uma participação efetiva, exitosa, entre as duas instituições sociais, famíliaescola, tão relevantes para o processo de educação escolar dos alunos. Percebia um desconhecimento por parte da comunidade sobre as formas de participação e uma falta de iniciativa por parte da escola em promover o conhecimento e envolvimento dos usuários no cotidiano escolar nas diversas áreas necessárias. Participação, que certamente em parceria com a escola, poderia servir para minimizar os problemas de uma realidade local precária, e ainda, estabelecer uma relação de reciprocidade. A ausência de envolvimento entre a escola e a comunidade daquele lugar trouxe-me indagações que perpassaram minhas experiências na prática docente. Experiências que, por vezes, foram vivenciadas de forma solitária devido ao desgaste.

(14) 14. e desapontamento de muitos com a profissão, e, em que a minha fala e de alguns outros não encontravam retorno. Entretanto, mesmo não conseguindo contribuir de forma ampla e significativa naquele momento, guardo lembranças indeléveis vividas no interior da escola, na convivência com as famílias dos alunos, e que, hoje, de alguma forma, impulsionamme e dão vida à minha pesquisa. Durante a minha trajetória docente, sempre considerei que os problemas que permeiam o ambiente escolar eram de todos. Carregava um inconformismo após as reuniões pedagógicas de perceber que no dia seguinte cada docente retomava à sua rotina, entrava para sua sala e fechava sua porta e “reinava” absoluto. Nesse sentido, compartilho da afirmação de Libâneo (2004), em que “o professor é um ativo participante de uma comunidade profissional de aprendizagem atuando no seu funcionamento, na sua animação e no seu desenvolvimento” (p.36). Desse modo, busco constantemente ser uma profissional atuante diante dos desafios inerentes à profissão. Assim, percebo a responsabilidade e a grandeza que é ser um pesquisador, refletir sobre educação, o papel do docente/discente, gestão participativa, políticas públicas, em meio a tantas mudanças e crises, somos privilegiados por estar fazendo parte dessa história. A pesquisa em educação é debruçar sobre algo instigante, dinâmico e subjetivo. Assim, apoio-me em Demartini (1997) ao afirmar que “[...] a pesquisa não procura desvendar algo pelo desejo de resolver um problema, [...], e sim para dar a alguém meios que acredita serão indispensáveis no remanejamento da realidade social”. (p. 117). Desse modo, é gratificante saber que não vou concluir um assunto, sempre haverá algo a mais a ser investigado, porém, posso reverberar sobre os achados e contribuir com apontamentos pertinentes ao tema em questão. Sendo assim, é o momento de ultrapassar meus limites, ressignificar os conhecimentos, e, ademais, os caminhos estão abertos, devo trilhar por veredas desconhecidas, em busca de capturas de novos saberes, fazeres, conhecimentos e práticas que possam demonstrar relevância acadêmica e social. A pesquisa de campo foi realizada em duas escolas da Rede Municipal. A escolha não se deu de forma aleatória. Optei por duas escolas de educação infantil no município de São Bernardo do Campo - SP, voltada para a primeira infância, com.

(15) 15. crianças de zero a três anos de idade, considerando que representa um segmento relevante para a formação da criança desde a tenra idade. É comumente conhecida como creche, porém, para este estudo trata-se de uma Escola Municipal de Educação Básica – EMEB, conforme nomenclatura do município. Outrossim, porque nas últimas décadas tem crescido as políticas educacionais para essa faixa etária. A propositura deste estudo, consiste como objetivo geral, investigar, identificar, analisar sobre a participação da comunidade escolar, se existe e como se manifesta na gestão pública. Para tanto, o recorte definido concentra-se em duas perguntas que orientam este estudo: Existem meios de participação da comunidade escolar? Se existem, como se manifestam? Dessa forma, para responder a questão problema, apresento os objetivos específicos que são: caracterizar o município de São Bernardo do Campo em relação à rede de educação infantil; levantar as principais legislações voltadas à educação infantil pós LDB/96 e mapear as formas de participação da comunidade. Nesse sentido, de acordo com Bordenave (1985) participar é uma necessidade própria do ser humano, desde os primórdios o homem vivia em agrupamentos, sendo assim, participação relaciona-se a vida em sociedade. Logo, na instituição escolar não seria diferente, pois é o local das interações, portanto, Luck (2011) ressalta que para participar faz-se necessário conscientizar da importância dessa participação, para compreender, agir e tomar decisões coletivas em questões que lhe diz respeito. Assim, para que haja envolvimento de forma efetiva, é imprescindível uma gestão participativa. Segundo Libâneo (2004), a escola é uma organização, em que os envolvidos interagem entre si de acordo com a especificidade de cada unidade e que juntos buscam alcançar os mesmos objetivos. Certamente que para alcançar esses objetivos a gestão deve ser democrática, que acredita na participação como força propulsora capaz de transformar espaços e situações presentes no cotidiano escolar. E para a faixa etária pesquisada torna-se preponderante as interações que se estabelecem entre a escola e a família, pois, segundo Monção (2013), esse segmento apresenta uma peculiaridade que são os cuidados e a educação indissociáveis e compartilhados com a família. Este estudo se justifica pela abordagem pouco expressiva de literatura para a faixa etária de crianças de zero a três anos de idade, que envolva a participação da comunidade escolar com o olhar voltado para a comunidade e não somente na equipe.

(16) 16. gestora. Nesse sentido, foi feito um levantamento sucinto em endereços eletrônicos 1 de alguns bancos de dissertações sobre esse tema. Encontrei a existência de alguns estudos semelhantes, tais como: a participação na visão da equipe gestora, formação continuada de professores e coordenação pedagógica na educação infantil, concepção de infância, dentre outros. Porém a abordagem concentrava-se em outros focos, confirmada por meio de pesquisa desenvolvida por Ferraz e Pereira (2015)2 que apresenta um estudo com esse levantamento. Ainda, posso destacar algumas Dissertações com temas e públicos semelhantes, a saber: Santos (2012), sobre A gestão da educação infantil em municípios da grande São Paulo, que refere-se a gestão da educação infantil em cinco municípios, investigando as normas que nortearam a gestão, procurando apontamentos se nos municípios pesquisados a gestão era pautada no conceito de gestão democrática preconizada pela legislação. Outro estudo foi sobre A gestão em uma pré-escola pública: considerações sobre as práticas de uma diretora, de Ferreira (2016), que versou a respeito das práticas de uma diretora, objetivando analisar a função, como era a atuação numa escola pública para educação infantil. Menciono também a pesquisa de Moyano (2014) sobre os profissionais da educação infantil, intitulada O coordenador pedagógico e a formação continuada dos profissionais de creche: possibilidades e desafios, envolvendo coordenação e professores. A autora investiga a trajetória dos profissionais com o objetivo de refletir no que se refere às estratégias utilizadas enquanto ferramentas necessárias à formação continuada, dialogando, assim teoria e prática. Portanto, de acordo com o exposto, este estudo torna-se relevante pela ausência de literatura no que se refere à participação na gestão sob o prisma da comunidade escolar na educação infantil. A pesquisa para melhor desenvolvimento e compreensão apresenta-se distribuída em cinco capítulos, iniciando com a Introdução, e, seguidamente: 1. Banco de teses e dissertações PUC-SP, USP E UMESP respectivamente: www.pucsp.br/biblioteca; www.sibi.usp.br/biblioteca/digitais-sistemicas/teses-dissertacoes/ e www.portal.metodista.br/poseducacao/poseducacao/publicacoes/teses-e-dissertacoes/teses-e-dissertacoes 2. FERRAZ, Síntia Maria Gomes; PEREIRA, Sandra Márcia Campos. Gestão escola na educação infantil: um breve retrato das publicações nacionais. Foi realizado um mapeamento e análise sobre a gestão escolar na educação infantil, em artigos, dissertações e teses (recorte de 2000-2013) publicadas pela ANPED, ANPAE, Banco de Teses da CAPES e do IBICT..

(17) 17. Capítulo 2 – neste capítulo, apresento de forma sucinta um relato sobre a trajetória da Educação Infantil no Brasil, sua inserção no contexto educacional e os aportes da legislação que norteiam esse segmento, considerando a criança como sujeito de direitos e na centralidade das ações. Capítulo 3, apresento a abordagem teórica sobre o princípio da gestão democrática, conceitos e concepções; participação política; canais de participação, peculiaridades da gestão na educação infantil e os desdobramentos relacionados à participação na gestão. Por meio dos autores que versam sobre o tema, a saber: em gestão democrática e participação, Paro (2002, 2003), Cury (1998,2005),Libâneo (2004), Bordenave (1985), Lüke (2011); Educação Infantil, Campos (1995, 1998), Kramer (1995, 2002), Kuhlmann Jr. (2001); Método, Ludke;André (2003), Minayo (2004), Gatti (2012), Demartini (1997, 2001), entre outros, foi possível discutir e refletir sobre a relevância da participação da comunidade na gestão da educação pública. Capítulo 4, voltado para o método utilizado; a caracterização do município e das escolas; os participantes e seus perfis e a trajetória percorrida pelos caminhos da pesquisa de campo. A abordagem é apresentada com riqueza de detalhes sobre os caminhos trilhados durante a coleta dos dados. No Capítulo 5, são apresentados os resultados das análises e reflexões sobre as categorias levantadas a saber:. participação, empecilhos à participação e. concepção de gestão democrática embasadas no referencial teórico. E, finalmente as considerações finais enfatizando outras formas de participação. Que esta pesquisa possa trazer um novo olhar para a comunidade e sua participação no cotidiano escolar e suscitar outros estudos relevantes com essa temática..

(18) 18. 2 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL.. Neste capítulo, apresentaremos de forma sucinta um relato sobre a trajetória da Educação Infantil no Brasil, sua inserção no contexto educacional e os aportes da legislação para esse segmento. Para tanto, faz-se necessário rememorar alguns fatos marcantes na trajetória educacional destinada à infância. Houve um período histórico em que as crianças não eram contadas, percebidas ou reconhecidas enquanto pessoa, protagonistas da sua própria história. Entretanto, na trajetória brasileira nas últimas décadas, por meio de movimentos diversos da sociedade civil começavam uma nova escrita em busca dos direitos e o respeito devidos a essa fase relevante da pequena infância.. 2.1 Educação infantil no contexto educacional. O novo olhar para a infância é algo recente na história da educação brasileira, não aconteceu de repente, foram anos de “luta” em busca do direito da criança e, não somente, da mãe trabalhadora. A educação escolar como um direito da criança na tenra idade, está intrinsecamente ligada à família e escola. Ambas instituições sociais com suas especificidades contribuem significativamente para a formação dessa criança. De acordo com Kaloustian (2008), [...] A família é o espaço indispensável para a garantia da sobrevivência de desenvolvimento e da proteção integral dos filhos e demais membros, independentemente do arranjo familiar ou da forma como vêm se estruturando. É a família que propicia os aportes afetivos e sobretudo materiais necessários ao desenvolvimento e bem-estar dos seus componentes [..] (KALOUSTIAN, 2008, p.12). Logo, a educação inicia-se antes da criança frequentar a instituição escolar, começa no ambiente familiar, no contato com outros sujeitos pertencentes ao seu convívio e nas suas relações sociais de acordo com as vivências dos seus familiares. Seguidamente, a educação escolar sistematizada é apresentada a essa criança visando complementar a ação da família, promovendo assim, o seu desenvolvimento. Ariès (1981), em seus estudos sobre a família e a infância, apresenta que a ideia de família já existia desde as primeiras civilizações, no entanto, o sentimento de.

(19) 19. família no Ocidente surge entre os séculos XVI e XVII com uma preocupação notável: a educação das crianças. Assim, a partir do século XVI, esse sentimento germina e lentamente vai transformando a realidade da Idade Média. Diante do exposto, a família3 é considerada a primeira e a mais antiga instituição social. É nesse agrupamento que a criança faz seus primeiros contatos ao conhecer e conviver com os demais membros desse núcleo. Nesse ambiente doméstico, a criança inicia o seu aprendizado, desde às ações mais simples, até as mais complexas, por meio das interações aí estabelecidas. Segundo Kaloustian (2008), no Brasil, não havia uma preocupação em estudar, conhecer a formação das famílias e, por conseguinte, a infância, “os estudos históricos acerca das famílias no Brasil são recentes e reúnem dados ainda fragmentados, porque até pouco tempo atrás raramente estudava-se o tema.” (KALOUSTIAN, 2008, p.35). Mas, diante do dinamismo que permeia as relações sociais, acrescido ao processo acelerado das transformações nas diversas áreas do conhecimento, faz com que a educação doméstica não seja mais suficiente para a formação integral da criança, passa a ser uma necessidade em que a família já não consegue atender sozinha (OLIVEIRA, 1998), surge então a educação formal, sistematizada no interior de uma escola como sugere Campos (1998) que, [...] as escolas surgiram justamente para responder a necessidades sociais que não eram mais satisfeitas exclusivamente pela educação informal no âmbito familiar, como a construção de identidades nacionais, a socialização das novas gerações para o exercício da cidadania, sua qualificação para o trabalho e a busca da integração social. (CAMPOS, 1998, p.41).. Para corresponder a esse quadro de necessidades, por meio de movimentos sociais diversos advindos da sociedade, a Constituição Federal de 1988 inclui no seu texto e proclama que a criança passa a ser vista como sujeito de direitos e não mais com a visão do “amparo ou da assistência”. Inaugurou um novo tempo para a criança na tenra idade, instaurou um dever do Estado em cumprir o direito estabelecido na lei. (CURY, 1998). E, seguidamente com a aprovação da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nos artigos 21 e 29 incluiu e declarou a educação infantil como a primeira etapa da educação básica, com a. 3. Para este estudo considera-se família: pais, pai, mãe, responsáveis ou qualquer outra formação parental..

(20) 20. finalidade de contribuir para o desenvolvimento integral da criança em seus “aspectos físico, psicológico, intelectual e social”. Ainda, de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, o direito da criança brasileira começou a ser escrito por meio dos movimentos nacionais e internacionais, mais precisamente em 1959 com a Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente, referendando, assim, a importância em buscar novas formas de atendimento à criança como um direito de todas em um espaço educativo e, não somente aqueles espaços que recebiam-nas para os cuidados inerentes às suas próprias necessidades infantis. A história da educação infantil com o olhar educacional e pedagógico é algo recente como já foi dito. Durante décadas, o atendimento oferecido às crianças pequenas, mais precisamente até os 6 anos de idade, era de cunho assistencialista, por vezes, em um lugar “qualquer” para receber, acolher as crianças das camadas populares enquanto a mãe trabalhava. Segundo Kuhlmann Jr., desde o início das creches internacionais havia um propósito educativo, porém o “que diferenciava as instituições não eram as origens nem a ausência de propósitos educativos, mas o público e a faixa etária a que se propunham atender” (2001, p.78). Logo, o que se observava era a classe social, ou seja, a pré-escola para os mais abastados com objetivos educacionais, dava-se o início de seu processo de escolarização, enquanto para os filhos da classe operária prevalecia os cuidados assistenciais por vezes de forma precária. (KUHLMANN JR, 2001). Esses espaços comumente recebiam nomes diversos, dependendo da região, tais como: “Lar dos meninos e meninas”, “Casa lar”, “Creche”, “Jardim da infância”, entre outras, mas com o mesmo objetivo, de receber crianças que necessitavam de um lugar para ficar enquanto a mãe trabalhava. Nomes que traduziam um sentimento de cuidado, assistência, amparo (KRAMER,1995, 2002; KUHLMANN JR., 2001). Perdurava a concepção preconizada de que a creche estava atrelada ao atendimento das crianças pobres e a pré-escola às crianças da classe média. Ou seja, o atendimento predominante à criança pequena era de uma “concepção educacional assistencialista, preconceituosa em relação à pobreza, descomprometida quanto à qualidade do atendimento”. (KUHLMANN JR., 2001, p.202)..

(21) 21. Sobre esse fato, Merisse (1997), elucida que a creche “é a instituição tradicionalmente encarregada de cuidar e de educar a criança pequena,[...] uma instância destinada a suprir a lacuna que resulta da incapacidade da família em cumprir sua função”. Desse modo, durante décadas carregou esse estigma, ao invés de ser um espaço alternativo, de complementaridade junto às famílias, no processo de socialização e educação. (MERISSE, 1997, p.25). Ainda, segundo Corrêa (2007), acrescenta que desde o seu início no Brasil as creches estavam inseridas em órgãos de assistência social, filantropia para atender a mãe trabalhadora, operária ou doméstica, que necessitava de um lugar para deixar os filhos, conforme excerto do texto, outra característica marcante é o fato de que elas surgiram como trabalho beneficente para o atendimento às populações de mais baixa renda e, ao serem oficialmente oferecidas pelo Estado, vincularam-se aos seus órgãos de assistência e bem-estar social.(CORREA, 2007, p.15).. Porém, de acordo com as mudanças que permeiam a sociedade, cada vez mais crescia a procura por creche e não havia vagas suficientes para atender a demanda. Inicia-se então, por volta dos anos de 1980 um movimento de mães trabalhadoras, educadoras, feministas em busca de direitos e espaços apropriados para receberem as crianças (MERISSE, 1997). Segundo documentário apresentado pelo Observatório da Sociedade Civil 4, esse movimento cresceu, se espalhou pelo país. Enquanto cobravam do poder público, a sociedade civil se organizava e já criava seus próprios espaços de atendimento com mulheres dos bairros e profissionais da área que se apresentavam como voluntários. Espaços esses, mantidos por vezes com recursos próprios ou conveniados com a prefeitura. Foi por meio desses “movimentos organizados da sociedade civil”, a crescente inserção da mulher no mercado de trabalho, as políticas públicas educacionais, entre outros fatores, trouxeram mudanças significativas para o atendimento à primeira infância e suas necessidades específicas ( CORREA, 2007). Nesse contexto, surgem novas concepções para criança e infância, mudando o panorama até então vivenciado. A educação infantil começava a ser vista com outros. 4. Minidocumentário – A sociedade civil e a luta pelo direito a creche. Lançado pelo Observatório da Sociedade Civil, realizado pela jornalista e videomaker Eliza Capai/2014. Traz depoimentos de três protagonistas dos movimentos que transformaram a educação infantil em direito constitucional..

(22) 22. olhos: “creches e pré-escolas não são depósitos onde se dá apenas proteção, alimentação e assistência – são espaços de socialização e educação infantil” (KRAMER, 1995, p.129). Buscam-se não somente um lugar, um espaço para abrigar as crianças, mas, sim, conhecer, compreender e atender a criança enquanto criança, respeitando a sua singularidade, desconsiderando a concepção de que a criança é um “adulto incompleto”, percebê-la na sua completude de um ser social, como aponta Kramer(1995), Sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças; corresponde, na verdade, à consciência da particularidade infantil, ou seja, aquilo que distingue a criança do adulto[...] (KRAMER, 1995, p.17).. Para além dessa distinção entre a criança e o adulto é que Andrade (2010), faz menção à dinâmica transformadora que permeia o funcionamento da sociedade e que gera forte influência na construção de novas concepções para infância, criança e educação infantil como explicita: as concepções de infância, direito das crianças e educação infantil, foram modificando-se em decorrência das transformações econômicas, políticas sociais e culturais ocorridas na sociedade, ocasionando a implantação de determinadas políticas públicas para a infância vinculadas às diferentes esferas de atuação governamental, como a assistência social, a saúde e a educação. (ANDRADE, 2010, p. 22).. Sendo assim, por meio de novas concepções, emerge uma questão precípua, a de oferecer um lugar para as crianças que não fosse apenas um espaço para as práticas assistenciais voltadas para guardar e cuidar, mas sim, um lugar em que a criança pudesse fazer jus ao chamado “sujeito de direitos”, reconhecendo a infância e recebendo a atenção e o acompanhamento devidos. Assim, como expresso anteriormente a CF/1988 e a LDB/1996, propiciaram um novo tempo, uma nova visão para a educação infantil ao declarar os direitos da criança, a obtenção da garantia de acesso a uma instituição e o dever do estado em legitimar esses direitos. Logo, a educação infantil começava a dar os seus primeiros passos rumo ao sistema educacional brasileiro. Desde então, a educação infantil não é mais vista como um lugar precário, um depósito ou um espaço impróprio para deixar as crianças filhos de famílias das classes populares, como dantes. (KUHLMANN JR, 2001). Essa etapa, como também afirma Corrêa (2007), “passou a ser um direito, ou seja, o acesso à educação infantil a todas as crianças cujas famílias assim o desejarem” (CORRÊA, 2007, p.17)..

(23) 23. Para Campos (1995), ao incluir a creche e a pré-escola no sistema educacional, o olhar se remete às crianças e suas especificidades e não apenas cuidar, correspondendo a uma necessidade da mãe ou da família de encontrar um lugar para deixar a criança enquanto estão nas atividades laborais. Um aspecto importante da creche no sistema educacional é que ela corresponde a áreas ligadas à educação da criança pequena, que defendem uma concepção de educação pré-escolar vinculada aos direitos da criança que é atendida e não aos direitos da mãe que trabalha ou da família necessitada. (CAMPOS,1995, p.107).. Ademais, a criança ao ser reconhecida como sujeito de direitos, suscita o interesse por parte dos envolvidos no processo em proporcionar a essa criança uma educação mais abrangente, com práticas educacionais e pedagógicas específicas, iniciando a sua educação escolar e sua conseguinte socialização. Busca-se inserir nas práticas pedagógicas “atividades mais especializadas e apropriadas para a faixa etária”. (CAMPOS,1995, p.117). Nesse sentido, a educação infantil inserida no sistema educacional, trouxe à baila uma discussão necessária no que se refere a revisão de práticas cotidianas cristalizadas na memória dos usuários e profissionais que atuam na área, salientando que o cuidar e o educar caminham juntos e são ações indissociáveis (ANDRADE, 2010). Para legitimar essas ações torna-se imprescindível mudanças de atitudes nos profissionais e nas instituições, pois é relevante a elaboração de práticas pedagógicas que, articulando cuidados e educação, reconheçam as crianças como não meros depositários de conteúdo, porém protagonistas desses espaços institucionais, sujeitos ativos produtores de cultura. (ANDRADE, 2010, p.25). Para a primeira infância os cuidados são essenciais, fazem parte da rotina, portanto, os profissionais precisam estar atentos ao discutir sobre novas práticas, voltadas tão somente para educação. Educar e cuidar estão intrinsecamente ligados, nessa etapa, segundo Kuhlmann Jr.(2001), “a educação de uma criança pequena envolve o seu cuidado, por isso destaca-se o papel de educar e cuidar atribuído às instituições de educação infantil” (KUHLMANN JR., 2001, p.208). Nessa perspectiva, torna-se relevante conhecer a proposta pedagógica constante nos documentos oficiais que orienta a educação infantil e que preconiza os eixos estruturantes que estão relacionados à “interação e a brincadeira”. Todavia, não são suficientes para a prática diária, faz-se necessário um conhecimento mais.

(24) 24. aprofundado das especificidades das crianças e da escola, considerando a singularidade de cada unidade escolar. A educação infantil não deve ser vista como um tempo de preparação para os anos iniciais do ensino fundamental. Porém, ainda é muito forte essa concepção relacionada às atividades que propiciem e fortalecem esse argumento. É sabido que as práticas pedagógicas são diversas considerando a pluralidade cultural espalhada pela dimensão continental do país, além da falta de preparo de alguns profissionais. Faz-se necessário romper e superar os modelos que já não atendem mais às necessidades da criança cidadã. (OLIVEIRA,1998), De acordo com Cury(1998), para atender essa demanda, os profissionais da educação infantil necessitam de uma formação adequada. A formação para o ensino fundamental é diferente da educação infantil, são fases bem distintas. Os órgãos normativos e executivos devem estar alertas no sentido de se organizarem para propiciarem a formação específica do profissional da creche que necessitam de certas habilidades para lidar com a criança pequena. (CURY,1998). Torna-se relevante para as instituições de educação infantil a construção coletiva de uma proposta pedagógica tendo a criança na centralidade das ações e que venham contribuir para a formação de “uma personalidade infantil verdadeiramente multidimensional”, atividades voltadas para a exploração cognitiva dos educandos por meio de ações diversificadas. (OLIVEIRA,1998 p.89). Nesse sentido, MEC (2009) reelaborou5 um documento denominado As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI/2009), de caráter mandatório, que entre outras considerações, atualiza e orienta as instituições sobre a construção e a prática da proposta pedagógica como explicitada no artigo: Art. 9º- As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da educação infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que: I-promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; II-favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; III-possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;. 5. O MEC por meio da Resolução CNE nº1, de 07 de abril de 1999, fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI. Em 2009 foram atualizadas..

(25) 25. IV-recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço-temporais; V-ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; VI-possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; VII-possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade; VIII-incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; IX-promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; X-promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como não desperdício dos recursos naturais; XI-propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras; XII-possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências.( DCNEI, 2009, p.99). Sendo assim, o artigo 9º versou com profundidade de detalhes as orientações pertinentes para a construção e o desenvolvimento de práticas pedagógicas em sua totalidade, tendo a criança na centralidade das ações, enriquecendo sobremaneira a proposta curricular. Compete a equipe gestora, corpo docente e comunidade escolar e local se prepararem para uma reestruturação e compreensão do que vem a ser educação infantil no sistema educacional e ressignificar conceitos e concepções cristalizadas nas mentes e impregnadas no cotidiano escolar dos sujeitos envolvidos. Diante do exposto, para a educação infantil no sistema educacional, implica em buscar algo novo que traduza em qualidade, inclusão de todas as crianças e que contribua para a formação de sua identidade, legitimando desse modo os seus direitos. Sendo assim, compartilhamos fragmento do texto de OLIVEIRA (1998): Acreditamos que a creche e a pré-escola filtram, enriquecem e valorizam as experiências cotidianas, conforme criam múltiplas oportunidades para diálogos e trocas afetivas. Elas devem respeitar a infância, entendê-la enquanto constituída na complexidade de um ambiente sociocultural concreto com suas características e valores. Tal processo exige constante crítica e reorientação do trabalho educativo, dentro de uma concepção de criança como ser que busca construir uma identidade dentro de um clima de segurança, exploração e autonomia, alguém que continuamente se pergunta sobre o mundo e reconstrói sua auto-estima. (OLIVEIRA, 1998, p.90)..

(26) 26. Portanto, a educação para a primeira infância no sistema educacional reflete a luta e as conquistas obtidas por meio dos movimentos já citados. Luta que deve continuar pelos quatro cantos do país para fazer valer os direitos inscritos na lei ou legitimar as aquisições atuais. Sabemos que o caminho é longo e os desafios são diversos, assim testifica a historiografia da educação infantil brasileira. Porém, para aqueles e aquelas que contribuíram para a escrita dessa história, ao olharem para trás poderão constatar as conquistas obtidas e continuarem perseguindo o que ainda não foi alcançado. 2.2 Políticas educacionais para a educação infantil – revisitando a história. Neste item, apresentaremos especificamente a legislação de forma objetiva, destacando algumas políticas públicas para a educação infantil após a Constituição Federal de 1988, que apresenta a educação nacional como um princípio, sendo portanto, dever do Estado e da família promover esse direito, cuja finalidade é preparar o educando para o seu desenvolvimento pleno, para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. A historiografia da educação infantil apresenta avanços, retrocessos e muitos desafios. Para este estudo faz-se necessário um recorte temporal; por essa razão, destacamos dois marcos nos documentos oficiais que foram relevantes para as mudanças ocorridas na educação nacional que são a CF/1988 e a LDB/1996. A LDB/1996 em consonância com a CF/1988, traz no seu texto a confirmação de princípios constitucionais, diretrizes e orientações necessárias para o sistema de educação brasileira. Reconhece a educação infantil como a primeira etapa da educação básica, de acordo com a redação dos artigos 21 e 29: Art. 21 - A educação escolar compõe-se de: I-educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II- educação superior. Art. 29 - A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).. Isto posto, o sistema de ensino organiza-se em dois níveis que são:. a. Educação Básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio e a Educação Superior que inclui a graduação e a pós-graduação..

(27) 27. A utilização da nomenclatura Educação Infantil, tornou-se mais conhecida a partir da CF/1988, pois anteriormente cada ente federado apropriava-se de nomes diversos relacionados ao cuidado: amparo (creche) e educação (pré-escola) de crianças até seis anos de idade. O segmento da educação infantil subdivide-se em: creche, crianças de 0 a 3 anos de idade e pré-escola crianças com 4 e 5 anos, conforme a LDB/96 define a configuração nos equipamentos educacionais: Art.30 – A educação infantil, será oferecida em: I-Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II-Pré-escolas, para as crianças de 4(quatro) a 5(cinco) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796 de 2013).. Porém, com a aprovação da Lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006 que instituiu o ensino fundamental de nove anos de duração, nesse sentido, a educação infantil teve o seu tempo reduzido, pois houve ampliação do ensino fundamental com a entrada das crianças aos seis anos de idade. Para revisitar a história sobre políticas públicas educacionais para a educação infantil, faz-se necessário trazer à memória que no Brasil as opiniões são divergentes quanto à formação e o surgimento das instituições “pré-escolares”. Para Kuhlmann Jr. (2001), elas se constituem a partir do período Republicano, fins do século XIX, havia interesses diversos os quais destacaremos três fatores dentre outros: “a constituição da sociedade capitalista, da urbanização e da organização do trabalho industrial” (KUHLMANN JR., 2001, p.81). Nesse contexto, a criação da creche era algo imprescindível, dava-se o início da utilização da mão de obra feminina, que anteriormente estava voltada para o trabalho doméstico e seguidamente para a indústria. (KRAMER, 1995) Iniciam com um caráter assistencialista para atender às mães operárias 6, mas também implicitamente havia outros fatores determinantes a esse tipo de assistência advinda da sociedade que se articulavam entre si que eram os “interesses jurídicos, empresariais, políticos, médicos, pedagógicos e religiosos”. (KUHLMANN JR., 2001). Início dos anos de 1980, o Brasil passava por um momento de grandes mudanças estruturais. Os vários movimentos que surgiram advindos dos segmentos diversos da sociedade civil, buscavam “relações mais democráticas”, período 6. A título de informação consta que a primeira creche foi inaugurada em 13 de novembro de 1899, no Rio de Janeiro pertencente à Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado para os filhos de operários..

(28) 28. comumente denominado de redemocratização, buscando a solução das questões da sociedade de forma coletiva e transparente. Assim, em meio a essa efervescência deu-se o início da elaboração da CF/1988, conhecida também como “Constituição Cidadã”, fato esse devedor à sociedade civil que teve uma ampla participação na sua construção. (ADRIÃO; CAMARGO, 2007, p.63). Para Oliveira (2007), em estudos levantados sobre as Constituições que precederam a CF/1988, no que se refere a educação não houve um destaque ou ênfase a educação de crianças, “não se mencionava a educação infantil como integrante do direito à educação nas prescrições educacionais das constituições analisadas.”7 (OLIVEIRA, 2007, p.23). Ainda, esse autor afirma que a CF/1988 no artigo 6º apresenta um fato novo na história das constituições, a inclusão em seu texto, pela primeira vez, nos direitos sociais um destaque para a educação. Esse direito torna-se determinante no artigo 205 no capítulo da Educação ao afirmar que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL,1988). Seguidamente, no artigo 206 fica declarado a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” e ainda a “gratuidade do ensino público nos estabelecimentos oficiais”. (BRASIL, 1988) Entretanto, é no artigo 208, que a Carta Magna apresenta um fato novo e marcante para a educação infantil, destacam-se os incisos I e IV, proporcionando uma nova história para esse segmento conforme sua redação atualizada. Art.208 O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I-educação básica obrigatória e gratuita dos 4(quatro) aos 17(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59 de 2009). IV-educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53 de 2006).. Segundo Cury(1998), a promulgação da CF/1988 “inaugurou um direito, impôs ao Estado um dever traduzindo algo que a sociedade havia posto”, e que anteriormente o cuidado para com a infância era visto apenas “sob a figura do amparo. 7. Constituições analisadas: 1ªConstituição do Brasil Independente – a Imperial de 1824, Constituinte Republicana de 1891, Constituinte de 1933-34, Constituição de 1937, Constituição de 1946, Constituição de 1967 e a Emenda Constitucional nº1, de 1969, também conhecida como Constituição de 1969..

(29) 29. e da assistência”. A Constituição faz essa ruptura entre o que era e o que se propõe a ser, “ela instaura o novo ... muda e inova”. Clarifica que esse segmento não é um preparo para o ensino fundamental, mas merece um olhar digno para as especificidades inerentes dessa fase da criança em formação. (CURY, 1998, p.11,14). Esse tempo histórico, é marcado pelo reconhecimento da criança como pessoa, “sujeito de direitos” e o respeito às suas necessidades específicas cuja responsabilidade é do Estado o cumprimento do dever diante do que foi determinado pela legislação. Desde então, a educação infantil estava inserida no sistema educacional brasileiro, integrando-se ao sistema público de ensino, incluindo também essa normativa ao ensino privado que doravante, ambos devem funcionar de acordo com os documentos oficiais vigentes que organizam o sistema educacional. Posteriormente, o contexto também possibilitou por intermédio do Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA, Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990, reafirmar os direitos para com a criança conforme consta no artigo 4, que além da família, é dever da comunidade, da sociedade e do poder público a efetivação dos direitos para com o desenvolvimento da criança na sua integralidade. Para Arelaro (2000), o ECA ao ser aprovado alertou a sociedade como um todo para proteger à infância, pois, “gerou a constituição das Comissões Municipais e dos Conselhos Tutelares que, de alguma forma e em algum nível, têm sensibilizado a sociedade [...]”. (ARELARO, 2000, p.53). As comissões e os conselhos estabelecem uma relação significativa entre a sociedade, a família e a instituição escolar para a vida da criança, tornando-as parceiras de acordo com a legislação que as imputou como “dever da família, da comunidade e da sociedade” complementando-as entre si. Entretanto, somente com a promulgação da LDB/1996, lei norteadora da educação brasileira, que em consonância com a CF/1988, apresentou as diretrizes necessárias para todos os níveis da educação nacional, trouxe mudanças significativas para a estrutura até então estabelecida. Mas não foi tarefa fácil a elaboração dessa lei relevante e basilar para o ensino. Segundo Didonet (2000), a LDB/1996, a partir da apresentação do seu primeiro projeto de lei à sua aprovação, foram decorridos aproximadamente uns oito anos, essa demora se deu “pela dificuldade em consolidar num texto único, interesses diversos, valores opostos e conflitantes projetos de sociedade”, aspectos que.

(30) 30. comumente acontecem ao se discutir sobre educação pública. (DIDONET, 2000, p.13). Entretanto, mesmo enfrentando posicionamentos antagônicos, a LDB/1996 foi aprovada e passou a escrever uma nova história na educação nacional, tornando-se a base, a sustentação por meio dos seus princípios fundamentais para a educação. Em especial, destaca-se a educação infantil que essa lei reiterou os princípios estabelecidos pela CF/1988, tornando a educação infantil como a primeira etapa da educação básica explicitados anteriormente. A LDB/1996 ao referir-se à organização da educação nacional estabelece que a responsabilidade para o cumprimento das prerrogativas para a educação infantil serão em “regime de colaboração”. Esclarece no Artigo 8º “que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino” e ainda no Artigo 11, “inciso V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas”. Sendo assim, a responsabilidade foi dividida, não estava somente sobre uma instância, a legislação determinou uma ação conjunta, colaborativa entre os poderes federal, estadual e municipal. Respeitando assim a autonomia de cada ente federado na organização de seu sistema de ensino. (CURY, 1998; CORRÊA, 2007). Porém, para legitimar o direito da criança, são necessários recursos. Sendo assim, foi criado em 1996 o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF, cujos recursos eram destinados exclusivamente para o ensino fundamental, não abrangendo a educação infantil. E, posteriormente esse fundo foi substituído pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério – FUNDEB, criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, cujos recursos não seriam apenas para o ensino fundamental, mas abarcava toda a educação básica. Todavia, os recursos para o financiamento da educação ainda não são suficientes para atender a demanda. (OLIVEIRA; ADRIÃO,2007)8.. 8. Esse parágrafo objetiva apenas a abordagem sucinta sobre a criação desse fundo de financiamento, e não o aprofundamento da legislação que regulamenta e alterou o ensino fundamental e a legislação que orienta e fiscaliza o credenciamento de creches domésticas, conveniadas ou independentes para garantir a qualidade, por não ser foco do estudo..

(31) 31. Em busca de uma educação de qualidade, a LDB/1996 no artigo 29 preconiza que o atendimento à criança deve abarcar e proporcionar o desenvolvimento de forma específica, visando os “aspectos físico, psicológico, intelectual e social”. Nasce aí então a necessidade de rever as práticas até então vivenciadas no cotidiano das instituições de educação infantil, surge a necessidade de mudanças de paradigmas, de conceitos e concepções sobre criança e infância para uma nova reorganização educacional e pedagógica com o olhar para a criança e seus direitos. Isto posto, mais uma vez por intermédio da mobilização de profissionais da área da educação, da família, da comunidade, da sociedade como um todo, foram buscar os subsídios educacionais que atendessem as especificidades das crianças. Nesse sentido, o MEC/1988, organiza um documento denominado Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI-BRASIL,1998), um guia de reflexão, para subsidiar discussões entre os profissionais na elaboração de projetos, considerando as novas concepções sobre o trabalho com a educação infantil. É um documento que “possui caráter instrumental e didático”, respeitando os estilos pedagógicos e a multicultura que permeia a subjetividade do ambiente escolar que se estende por todo país. Seguidamente, em busca de qualidade e efetivação das conquistas explicitadas na LDB/96, o Ministério da Educação por meio da Resolução CNE nº 1, de 07 de abril de 1999, fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI para subsidiar o atendimento às instituições escolares face as demandas advindas das mudanças sociais, econômicas e a grande produção de conhecimento. (CORREA, 2007). Posteriormente essas diretrizes foram atualizadas por meio da Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. (MEC, CNE/CEB, 2009). São de caráter mandatório, apresentam algumas definições, objetivos, propostas, concepções, auxiliando os profissionais da área a lidarem com uma visão pedagógica específica para essa etapa e destaca-se os eixos estruturantes que são a “interação e a brincadeira”, entre outras prerrogativas. São contribuições pertinentes e significativas para mediação de aprendizagem que possibilitam o desenvolvimento integral da criança sem a intenção de antecipar etapas relacionadas ao ensino fundamental, mas, que sejam articuladas, conforme excerto do texto original. [...] a educação infantil vive um intenso processo de revisão de concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e.