Didática em Questão ou Didática-Ação? Um Relato de Experiência

Pontos

de

Vista

OD'~~

'

"

I .

1

1

,

U~

ICA EM QUESTÃO OU DIDÁTICA

-O? UM RELATO DE EX

P

ERIÊNCIA

I enise Balarine Cavalheiro Leite (*)

II

1111)('

til o início dos anos 80 a Didática, universitária em espe -111 I1U colocada na berlinda. A Didática em Questão foi o

,

I

i

.

"

eminário de Didática realizado em 1980, do 2.0 Se

mi-1 ilizudo na PUC do Rio de Janeiro em 1984, do 3.0 Semin á-, á-,Izud na USP, São Paulo em fevereiro de 1985. O debate 11 I >ldútica nos anos 80 não se restringiu porém a estes semi

-O tema tem sido alvo de publicações nas revistas de Educa

-,

1

11

pl

fs

e vem sendo discutido nas Conferências Brasileiras de 111 1 10. nas Reuniões da SBPC, nos encontros de Didática e Prá -d Ensino e, em especial, no GT Metodologia Didática da "1'11 (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação).

I ta discussão a nível nacional vem se ampliando, suas

re-" \I cs a nível do fazer docente traduzem-se em uma sobrecarga 1" () .upação para o professor universitário.

T' ria e prática sempre foram alvo de discussão em qualquer

" i

lpllna.

As questões epistemológicas, a reflexão sobre a pesquisa uulo o conhecimento válido e verdadeiro, também o são. Pois I••til, a Didática, inegavelmente, defronta-se hoje com a sua maior , 1 de auto-afirmação no campo do conhecimento necessário à

for-""~ I do educador brasileiro. Questões epistemológicas, questões

I'mf ssora Adjunto, Departamento de Ensino e Currículo, Faculdade de hlucação/UFRGS, Doutoranda PGEDU/UFRGS.

sobre sua ligação com a prática docente encabeçam esta crise. Porém,

estes dois pólos não concentram toda a crítica. Argumentos de toda

ordem vêm sendo levantados nesta verdadeira "ciranda". Alguns

che-gam a negar a necessidade de existência dessa disciplina nos

cur-rículos universitários. Os partidários desse argumento alegam sua

inespecificidade, sua não qualificação para a inclusão nos currículos

dos cursos de formação de professores (Soares,

1985,

p.

1).

Outros

em linha de pensamento similar, comprovam pela pesquisa que os

"conteúdos" trabalhados pela Didática comportam-se com ingênua

neutralidade. As bibliografias recomendadas e utilizadas pelos

pro-fessores não contribuem para desenvolver o pensamento crítico do

aluno, sendo politicamente neutras. E, apesar dos objetivos dos

Planos de Ensino fazerem referência à transformação social, os

con-teúdos propostos, as leituras e atividades previstas certamente não

vão além do discurso retórico ou do

"novidadismo"

(Osowski, C. e

Scheibel,

1985;

Parra, s/d, p.

5).

Outros argumentos dizem

respei-te- a ausência de um "mínimo de concordância" entre os termos

chave, as definições e conceitos empregados pela Didática (Parra,

s/d, p. 2). Neste sentido, as discordâncias parecem apontar para

uma questão de extraordinária gravidade.

Se esta concordância não existe, a disciplina possuiria um

cor-po teórico que abrangeria uma área do conhecimento que

justifica-ria sua existência? Seria possível construir uma Didática reunindo

teoria e prática?

Quando o corpo teórico, por outro lado, está presente e até

cla-ramente definido, a ação pedagógica se caracteriza por

"treina-mento". Definir objetivos comportamentais, selecionar conteúdos,

recursos, materiais, instrumentos e procedimentos de avaliação

qua-litativa fazem parte desta ação. O apoio teórico seguramente

fun-da-se no tecnicismo, modalidade que reune comportamentalismo,

análise de sistemas e tecnologia educacional (Saviani, D.,

1983,

p.

33).

Assim, a forma do "treinamento" adotado pela Didática

duran-te anos também recebe críticas. Os Manuais de Didática e grande

parte das publicações disponíveis nos anos 70 apoiaram-se nesta

ver-tente que têm suas origens no pensamento de educadores e analistas

americanos. Mesmo porque, a Didática ao adotar a forma

"treina-mento" mais uma vez invadia outras áreas do conhecimento, o que

já acontecera aos anos 50 e 60 quando a Psicologia foi "adotada"

pela Didática e que hoje, nos anos

80,

parece acontecer com a

ver-são "sociologista" da referida disciplina.

Enfim, o "desânimo pedagógico" atingiu seu ápice quando

Zaia Brandão levantou a questão sobre o que aconteceria com a

for-mação de professores se a Didática fosse eliminada do currículo e

,

174 Educação em Debate, Fort. 17_18 jan./dez. 1989

'"11111I resposta esperada: nada. "Ou seja. em nada se modi-, II Iwr] il da prática pedagógica da maioria dos professores"

I ) .

I I l 11Didática que eu ensinava? Refletindo sobre estas

1111 II'UV S venho procurando encontrar a necessária relação

1111 1'1

:I,kn,

e resgatar a Didática Brasileira construída para o

11 rqui de nosso país. Uma didática que reflita sobre o ensino

I

.

t

""V

lve,

que trabalhe com a contribuição de outras áreas do

11111I 1111'''' , mas que critique as diferentes "visões de mundo",

Ii I li conhecimento até suas origens, e onde o aluno com

com-111I,

tenha

autonomia de escolha, é a tentativa que esboço. Ao

11111I I • m os estudantes da Área

da

Saúde aquela que denomino

I

II I

Açu

foi possível verificar que existem muitas formas de

I 11111

lu

e prática. O relato a seguir examina como se deu esta

" ti

uciu.

I 11)

TI -AÇÃO: RELATO DE UMA EXPERIENCIA

", . a Didática no contexto de uma pedagogia atenta à

=:

I

"''''ft/O

terá que ser forjada na prática, ou seja, o. modoA de.

ensi-"" 1/110 será gratuito, mas formulado dentro das circunstãnctas de , /'III'ho .om o auxílio de informações e princípios já estabelecidos

"1/ vcrsalizados", (LUCKESI,

1984).

xperiência começa há mais de

10

anos atrás.

I

I .

.bo

uma proposta para trabalhar com operários. .

N

10 sei o que fazer. Começo a ler Preire, até então proibido

11 11 '

istcnte

em nossas bibliotecas. Compro meu primeiro livro

111

I

li

d

Janeiro. Estudo e discuto com outro profissional.

Vislum-I

I plI

sibilidades

de acão. Partimos para a organização de Grupos

1 J{I

Ilcxão

com os

operários.

Começamos com a sua representação

I 1I1111lCloe discutimos todos os assuntos que esta representação

I lhlllta. A experiência é bem sucedida e o trabalho se amplia. A

'111pl

também

-

de duas pessoas, passamos a cinco, entre eles

1111I

enfermeiro,

que passamos a chamar Enfermeiro Social. A

equi-I'

üunh

m aprende - ela também

passa

a ser um Grupo de

Refle-ti

multidisciplinar.

A recessão extingue o trabalho.

hntro oficialmente na Universidade. Como professora "nova"

(, IIlhI

ti

z

anos de convênio e quatro de concursada e não

admiti-til)

ti

vo passar pelo teste de fogo do Departamento: dar aulas nas

'I

nela

Sociais, no então recém-instalado Campus, onde os pro

-I 01' de Didática eram soberanamente rejeitados. Com muito

111 10 entro na aula! Todos me olham, botam os pés em cima das

cadeiras, passam cigarros (ou baseado?) e, logo a seguir começam

a conver~ar ~ntre si. Explico o que vim fazer. Uma das moças me

~lha e ~IZ:

Olha

aqui

acho que tu não tem nada prá fazer aqui".

=:

e a. tua competência prâ ser nossa professora?".

Respondo

que nao ~el exatamente qual é a minha competência, mas sim o meu

compromisso e o meu desejo de aprender tanto quanto o deles.

Estes dois desafios me incentivaram.

Aquilo que é se considerava o programa de Didática da

épo-ca pouco tinha a ver com os alunos, com seus interesses e

desinte-resses, com suas necessidades percebidas ou não, com seus

este-reótipos e preconceitos. Daí a emergência da tarefa de construir

com os alunos, a exemnlo do que havia feito com os ooerários uma

Didática viva, uma Didática-Ação. (Não se falava ainda em

plane-jamento participativo) experiência que retomo quando começo a

trabalhar com o primeiro grupo de alunos de enfermagem, no

mes-mo ano. Já então dentro do meu campo, pois, enfermagem,

nutri-ção, higiene, desenvolvimento da criança entre outros, faziam parte

do meu currículo de graduação.

A DIDÁTICA-AÇÃO NA ÁREA DA SAÚDE

Thiollent (1985, p. 14) diz que a pesquisa-ação - de onde

retiro o termo

Didática-Ação -

tem base empírica, é concebida e

realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução

de um problema coletivo e no qual os participantes representativos

da situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo ou

participativo. Esta

"ação"

encontra seu espaço no projeto de

trans-formação da realidade social. "Visando a mobilizacão das

popula-ções", como .refere 01iv~ira (1980, p. 10.3) "a sua organização para

que se engajem em projetos de ação transformadora do seu meio

a ação cultura deve partir de um conhecimento preciso das

condi-ções deste meio, de um conhecimento das necessidades sentidas das

populações, de que a razão de ser mais profunda nem sempre já foi

percebida e claramente destacada por elas."

Se isto é verdade para a ação cultura na comunidade também

0.é para a ação-ensino ?a sala de aula -

a minha realidade

projis-sz?,!al, o m~u compromisso dentro de um determinado contexto

his-tO:I~O.e SOctll~,no n;eu país.

Estes pressupostos iniciam a questão da

Didática Aplicada a enfermagem, cuja primeira fase costuma

cha-mar de: .

176 _{Educação em Debate, Fort. 17_18 jan./dez. 1989}

I

I"

PLORATÓRIA

prlm ira realidade a ser lida é a dos meus alunos. Quem são

(I qu querem? O que trazem? O que pensam da educação?

II

rude?

Nesta fase, onde vamos nos conhecendo aos poucos,

le-di .utimos leituras em seminários. As leituras são opcionais.

1111 II lima listagem de autores brasileiros desde Anísio Teixeira

"IIIIII! 1'1' ire e Darcy Ribeiro em Educação e de Gentille de Mello

1111111dois do IBASE ou

à

Raimunda Germano e Landman, ou

I

I .

p' quisas sobre a condição de trabalho da mulher ou ainda,

I I

IIdl 11<1 do momento - Diretas, Plano Cruzado, Constituinte,

IIp l não são exclusivas, Os alunos trazem as leituras que

1111

Inz

r dentro de Educação e Saúde. Via de regra os assuntos

11111I l para os determinantes políticos, sociais ou históricos da

111

I

da

Educação no país. Freqüentemente preciso fazer uma

I liI dos principais fatos da nossa história política que ficaram

11111 Ido ou de cujas relações com o presente não se tem noção

111

cluru.

Já

construímos inclusive, Linha de Tempo sobre a

Enfer-I "11

a

Saúde no Brasil. Analisamos desta forma a herança

co-I

I

I

qn atrela a problemática da Saúde ao Estado e

conseqüen-111 conseqüen-111 l rna o assistencialismo a forma predominante de ação dos

I II ionnis.

reflexões desta fase conduzem ao planejamento da

discipli-I

li

II je retomo a questão do planejamento racional e do

par-I ""!Iv r: que vamos fazer? O que queremos aprender? O que

1"

I 1110 fazer com o que aprendemos? Estas aprendizagens terão

111dll P Ira nossa sociedade? Qual o nosso compromisso?

"r .nder a fazer fazendo, velho princípio Escolanovista, ao

1" 11

I r'

reemo, "aprender a jazer fazendo e refletindo sobre o que

1II ", perpassa o aprendizado didático p.

d.

que se dá naquela

caracterizo como a:

DA

AÇÃO

• uo problemas percebidos pelos alunos, a partir das

discus-leitura

anteriores e/ou a partir de suas próprias experiências,

pu Ilr d nam esta fase. O grupo decide a ação e esta pode se dar

IlIp

11

uu coletivamente. As mais variadas atividades integrando

I.111 It.; 10' aúde já foram experienciadas nestes anos. Entre elas

I

IIIIIIU:

11

I'

de adolescentes de Vilas Periféricas

de adolescentes engraxates

'rllJ , IllJ

(3 ) gt;I~os de bandeirantes/grupos de jovens em academia de gi-nastíca

(4 ) grupos de jovens - igrejas de confissões diversas (5 ) adolescentes de escolas do sistema

(6 ) cri.anças, pais e professores de escolas de periferia (7 ) pais e professores de escolas do sistema

(8 ) pré-escolas de periferia ou Centros de Comunidade (9 ) mães de hospital infantil

(10) mães da comunidade

(11) posto-avançado da Secretaria da Saúde - Grupos de Adultos diversos

(12) grupos de moradores de blocos do BNH

(13) gr~pos de ref1e~ão com equipes de atendimento em hospital (14) tremame?to equipes de hospital psiquiátrico, de traumatologia

matemo-mfanhl '

(15) treina!llento primeiros socorros na Construção Civil (16) pesqUl.sa sobre a atuação do Enfermeiro na Empresa

(17) pesquisa sobre as Atividades do Enfermeiro na Escola de 1."

Grau

(8) pesquisa sobre os problemas de Saúde percebidos pelos escola-res/ professoescola-res/pais

(19) pesqui.sa sobre as atividades do Enfermeiro nos Centros de Atendimento ao Estudante

(20) estu~o e~ profundidade ou leitura crítica de um tema ou autor ;elahv~ a atuação em comunidade, processo participativo ou IdeologIa no ensino da enfermagem.

. Uma experiência de ação pedagógica, se possível transforma-cora, é então desenvolvida. O que se busca?

Aliar o saber prático ao te6rico, o saber do profissional ao sa-ber das pessoas para construir. novos saberes com estas pessoas, c?~ os grupos e com as comunidades. O desenvolvimento da sensi-bilidads para a descoberta de problemas e necessidades das pes-s?as, o deparar-se com uma situação humana totalmente desconhe-cida ~ara a qual não se tenha uma solução pronta, são aprendiza-gens Importantes com esta fase. Nela surge a grande questão.

-

Transformar ou reproduzir?

~'Se saúde

e

doença são fenômenos do viver que decorrem das

relaçoes do h!!m~m cor:z o meio,

com os grupos sociais com os quais

l~ter~ge,

então

e

preciso

conhecer este homem,

este meio

e este

viver"

(MelIo, 1976).

178

Educação em Debate, Fort. 17_18 jan./dez. 1989

.

d

,

-

?

O

.IIIU I C' nccbemos este homem? A partir e pressuposrçoes . e 111 1'11 uivi ta, como observadores dos fenôn:enos. do viver, esc~

-I

"I 11.utralidade científica e no fazer racionalizado de

proÍl~-I I Cone bemos este homem como alguém que pode ser

ma~l-1,,1

.

.

.

uh] t de nossa ação, alguém cujos comportamentos poderao

I III1Hltlic Idos através de nossa educação? Ou, concebemos o

ho-I 111 1111110 r concreto, como sujeito, participante, capaz de deter-11 I o u viver, cuja natureza também mutável, mas também

de-1111 II11Vl: I.

é

capaz de produzir transformações? Seu viver

é

ques-I

'"11

.

10

'

1

S

causas e determinações dos problemas deste homem,

11 111 qu tidiano, são desveladas? São objeto de reflexão; de

bus-.I r cimento e de justiça?

I ação conseguir desencadear algumas destas indagações

IllIpl •-ndernos que ela é uma -

intervenção social -

e, c~moAta~,

1I

desenvolver em dois planos que. aparentemente dicotô

mi-I uurdarn na verdade uma relação de movimento entre si

-//1 ,,/111/0

obietivo ao plano subjetivo -

da ação. Nesta ação pela

111 I 1<;11 entre os planos, pelo processo de movimento ent~e eles,

I"

I I • melhorar a saúde, ou tratar a doença em um dos vértices; !!O outro, busca-se a conscientização. A educ~çã<? é o instrume?to

I "

viabilizar e a saúde é a meta.

eT?

um~

dire

çã

o:

na _ou~ra

dire-ti, ti

saúde

é

o instrumento de viabilização e a educaçao e a "!eta

{( 11valho, 1980. p. 61). Na interação dos planos, corre-se o Z;~co

dI privilegiar apenas um dos pontos de partida ~.raz~~. ~~a pra~lca ou crvadora, ou o que

é

pior ainda uma prática

tn

conscien-I , onde o objetivo do profissional passa a ser aquilo. ~ue

cha-11I11 de

"enlatamento"

-

a virtude de convencer

habilidosamen-11 IIS pessoas. Nesta forma, os indivíduos, os grupo~ e as com~

-, 111

rd

s permanecem atrelados ao pr?fissional de saud~ e a açao I ivindicatória que se estabelece, termina na força possível do

pró-" 10

enfermeiro que passa a ser visto como o único competente para

I

lvê-la.

E a co-relação entre os planos objetivos e subjetivos que per

-uutir

á

a compreensão do todo. Neste movimento constante de idas vindas, a intervenção social transformadora do profissional

dar-t' , pela compreensão dos problemas, do: valores, da: crenças .e da cultura próprias das pessoas. Com as qUaJS, e pela açao em conjunto II cura-se resolver os probleI?a~ - combater as doe;lÇ~s, em um

o planos, mas também, e principalmente, no outro vert~ce do .mes-JIIO plano, manter a saúde dentro das propostas do caminhar inde-pendente, não atrelado.

"Nesta no

v

a p

e

rspectiva,

li

educação deixa de ser

u

m

a ati

v

idad

e es

p

ec

iali

z

ada, separada da vida e da pro

-du

çã

o

,

para tran

s

jorm

a

r

-

s

e

numa

atividade' permanent

e

voltada para a

t

ransforma

ç

ão da realidade. Ela d

e

ixa tam

-b

é

m de ter lu

ga

r e

x

c

lusiv

a

mente dentro do recinto esco

-l

a

r

,

sob o controle de prof

e

ssores e educadores

,

para tran

s-formar-se em tarefa e responsabilidade do conjunto da

comunidade. Ela d

e

i

x

a de ser uma empresa individualista

para transformar-s

e

num

vasto esforço

cooperativo em

qu

e

,

at

é

c

e

r

t

o ponto, to

d

o

:

d

es

empenham o pap

e

l de ed

u

-cado

re

s

,

educan

d

o

s e

tr

a

b

a

lha

d

ores"

(Oliveira, R. 1980,

p, 105).

A FASE DA TEORIZAÇÁO OU DA DÚVIDA PERMANENTE

A ação realizada ou a realidade observada, são discutidas.

Igual-mente, os planos em que ela se deu. Razões e motivos são

analisa-dos. Sínteses escritas podem ou não ser produzidas neste momento.

Replanejamentos também ocorrem. Procuro levar informações

perti-nentes que expliquem melhor os fenômenos ou permitam uma

aná-lise mais aprofundada das suas causas. Novas leituras às vezes são

solicitadas. Questões sobre

"

t

é

c

n

icas

"

de ensinar são levantadas. Às

vezes, o desânimo é a tônica. Por vezes, a disciplina já encerrou

ofi-cialmente e dois, ou três. ou mais alunos, continuam desenvolvendo

a sua ação ou discutindo e reescrevendo suas impressões.

Na Didática-Ação, em verdade, não existe um final. A Fase

de Teorização, pela dúvida que pode desencadear, é um começo,

um momento de questionamento vital. Nela a realidade social é

sen-tida na sua concretude, na sua circularidade, nos seus diferentes

planos e correlações. As reflexões que se propiciam estimulam a

busca de caminhos onde prática e teoria se completam. Onde muito

freqüentemente aquilo que mais se aprende é que não existe um

en-sino melhor ou exclusivo para a promoção da saúde. Mas que, é

na ação, associando sensibilidade e reflexão que se constroem os

caminhos. CONCLUSÃO

Enfim, quer-se hoje uma Didática brasileira, não conservadora

e/ou reprodutivista como a sua história mostra, (1) porém crítica

e coerente, não apenas uma

"Didática em Questão"

mas, uma

Didá-tica em Ação, um corpo de conhecimento útil para a finalidade a

(1) A este respeito veja-se LEiTE, D. et alii, 1987, e VEIGA, I. 1987.

180 Educação em Debate, Fort. 17.18 jan./dez. 1989

propõe: uma prática articulada e coerente que. sé expresse

no

n hoje sem esquecer seu passado tendencialmente depeno

I

1111 Parece haver consenso entre educadores e, pesq~isadores ~e

1"1 I pr ciso investir na saída da cris~; de. q~e. e preciso constrUl.r

111 novn Didática a partir de um projeto histórico clarame?t~

defi-II dll (Frcitas, 1987) onde o professor seja um dos pa~"ticlpantes

1"

t

i

.

envolve uma ação educativa com os aluno~ a p~rh; .de uma

I,li l

n

c

ia

social desenvolvida, de um compromisso histon~o com

II j xlude brasileira que deseja ser transformada no sentido da

1,"t I da justiça social e de liberdade.

O relato da experiência de Didática·Ação c?nfirma e~pi~i~a.

111 111 fi existência de uma possibilidade, que esta aberta a crítíca

\lI I bate.

I \ \

,

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,

\

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