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(1)UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DAS CIÊNCIAS MESTRADO EM ENSINO DAS CIÊNCIAS. LUANA PATRÍCIA SILVA DE BRITO. ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES E DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS DE PROFESSORAS FORMADORAS: UM OLHAR PARA OS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS OBRIGATÓRIOS DO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS. RECIFE 2018.

(2) LUANA PATRÍCIA SILVA DE BRITO. ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES E DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS DE PROFESSORAS FORMADORAS: UM OLHAR PARA OS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS OBRIGATÓRIOS DO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Ensino das Ciências da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE, como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestre em Ensino das Ciências. Linha de pesquisa: Formação de Professores e Construção de Práticas Docentes no Ensino de Ciências e Matemática.. Orientadora: Profa. Dra. Monica Lopes Folena Araújo.. RECIFE 2018.

(3) Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Sistema Integrado de Bibliotecas da UFRPE Biblioteca Central, Recife-PE, Brasil. B862a. Brito, Luana Patrícia Silva de. Análise das concepções e das práticas avaliativas de professoras formadoras: um olhar para os estágios supervisionados obrigatórios do curso de licenciatura plena em ciências biológicas / Luana Patrícia Silva de Brito. – Recife, 2018. 153 f.: il. Orientador(a): Monica Lopes Folena Araújo. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal Rural de Pernambuco, Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências, Recife, BR-PE, 2018. Inclui referências, anexo(s) e apêndice(s). 1. Avaliação educacional 2. Programa de estágio 3. Professores – Formação 4. Professores de biologia 5. Processo ensino-aprendizagem I. Araújo, Monica Lopes Folena, orient. II. Título CDD 501.

(4) LUANA PATRÍCIA SILVA DE BRITO. ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES E DAS PRÁTICAS AVALIATIVAS DE PROFESSORAS FORMADORAS: UM OLHAR PARA OS ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS OBRIGATÓRIOS DO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Ensino das Ciências da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE, como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestre em Ensino das Ciências.. Aprovada em 26 de abril de 2018. BANCA EXAMINADORA. _______________________________________________________ Profa. Dra. Monica Lopes Folena Araújo (Presidente) Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE _______________________________________________________ Prof. Dr. Alexandro Cardoso Tenório Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE _______________________________________________________ Profa. Dra. Edenia Maria Ribeiro do Amaral Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE _______________________________________________________ Prof. Dr. José Batista Neto Universidade Federal de Pernambuco – UFPE.

(5) DEDICATÓRIA. À minha família querida.

(6) AGRADECIMENTOS A Deus, Mestre Divino, agradeço por tudo! Por estar sempre presente na minha vida. Por ter me concedido muitas bênçãos. Por permitir a realização desta dissertação. Aos Anjos da guarda, que cuidam de mim amparando, protegendo, iluminando e guiando meus passos. À minha filha, Lorena, meu amor incondicional, por tornar minha vida ainda mais feliz. Ao meu marido, Paulo, por ser tão maravilhoso. Meu amigo e companheiro de todas as horas. Sempre acolhedor, paciente, cuidadoso, dedicado e gentil. Um homem de bom coração. À minha mãe, Patrícia (em memória), por ter sido tão amorosa comigo. Aos meus avós, Vera Maria (em memória), Geovani, Ubiracy e Lucilo, pelos cuidados e pela educação. Vocês são meu porto seguro, um bem precioso concedido por Deus. Aos meus tios, Anuschka, Virgínia e Paulo, por terem me dado apoio e vibrado todas as conquistas comigo. Aos demais familiares, pela união e amor que existe entre nós. O convívio com vocês me faz tão bem! À minha amiga, Priscilla Calaça, um grande exemplo de ser humano. Obrigada por trazer mais luz para minha vida! Obrigada pelo companheirismo e pela amizade sincera! Aos demais amigos, por todos os momentos que passamos juntos sorrindo, conversando, trabalhando, sonhando, idealizando, planejando e comemorando cada conquista. Camila, Carol, César, Lidianne, Kyldman, Abilene, Thiago e Rayana obrigada pelo carinho e pela torcida! Aos meus amigos de trabalho da Escola Municipal Rozemar de Macedo Lima, pelo incentivo e apoio. Com muito carinho, agradeço à Carol, Flaviane, Adson, Raquel, Nívea, Ana Paula, Carlos, Ana Rita, Cristiane, Cláudia e Willams. Sem a compreensão de vocês tudo teria sido diferente. Agradeço também aos estudantes com deficiência dessa escola, pelas lições de vida que me ajudam a ser um ser humano melhor. À minha orientadora, Monica Folena, por ter sido abraço que acolhe. Seus ensinamentos fortalecem meu caminhar desde a graduação. Agradeço pela confiança, compreensão, paciência, competência e profissionalismo. Muito, muito obrigada, professora!.

(7) À Universidade Federal Rural de Pernambuco, meu segundo lar, por ser lugar onde meu sonho se tornou real. Ao grupo de Pesquisa FORBIO por contribuir significativamente com a formação de professores de Ciências e de Biologia. Em especial, agradeço à Suellen, Cirdes e Andressa pelo acolhimento, apoio e carinho. A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências da UFRPE por terem contribuído com minha formação docente. À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior pelo apoio financeiro. Aos membros da banca, José Batista, Edenia Amaral e Alexandro Tenório, por terem aceitado o convite e terem trazido contribuições valiosas para o desenvolvimento deste trabalho de mestrado. Agradeço também a Ana Maria, que participou da qualificação, pelas contribuições e reflexões pertinentes. Aos meus amigos da caminhada no Mestrado, conhecidos carinhosamente por “seletos”, por todos os momentos que vivenciamos. Nossa caminhada foi de luta, de cansaço e de exaustão, mas também de muita felicidade e realização. Débora, Palloma, Mariana, Iracema, Thaís, Thayana, Larissa, Roberto, Renato, Raíza, Pétala, Merielle, Fábio, Olímpio e Rodrigo, muito obrigada por tudo! Aos atores sociais desta pesquisa. Sem vocês este trabalho não teria sentido nem seria construído.. Que o Mestre Divino abençoe a todos! Muito obrigada!.

(8) “Qualquer caminho é apenas um caminho e não constitui insulto algum – para si mesmo ou para os outros – abandoná-lo quando assim ordena o seu coração. (...) Olhe cada caminho com cuidado e atenção. Tente-o tantas vezes quantas julgar necessárias... Então, faça a si mesmo e apenas a si mesmo uma pergunta: possui esse caminho um coração? Em caso afirmativo, o caminho é bom. Caso contrário, esse caminho não possui importância alguma”. Carlos Castañeda.

(9) RESUMO A avaliação da aprendizagem é um objeto de estudo que suscita preocupações. Essas preocupações não são apenas de ordem técnica, mas de ordem política, social, cultural e histórica. Estudá-la no âmbito do Estágio Supervisionado Obrigatório (ESO) significa que o reconhecemos como eixo estruturador da formação docente, o qual merece um olhar mais atencioso. Em meio à tríade: avaliação da aprendizagem – ESO – formação inicial de professores de Biologia, elencamos o seguinte problema: quais são as concepções e práticas avaliativas dos docentes que norteiam os ESOs no âmbito da formação inicial de professores de Biologia? Este problema central se desdobrou em outras questões mais específicas, a saber: quais são as concepções de avaliação dos docentes que atuam com os ESOs? Quais são os instrumentos e critérios que utilizam nas avaliações e o que fazem com os resultados delas? A maneira como os ESOs vêm sendo trabalhados tem contribuído efetivamente para superação da avaliação classificatória pelos professores em formação? Assim, a presente pesquisa teve como objetivo geral analisar as concepções e as práticas avaliativas de professoras formadoras que norteiam os ESOs no curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas. Para isto, fundamentamo-nos na abordagem qualitativo-descritiva e definimos como campo de estudo o curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE. A pesquisa contou com a participação de duas docentes que atuam com os ESOs. Como instrumentos de coleta de dados utilizamos a análise documental, a observação não participante e a entrevista semiestruturada. Para o tratamento dos dados, nos pautamos na análise de conteúdo, segundo Bardin (1994). Os resultados da análise documental indicam que as professoras concebem a avaliação com um processo que requer diagnóstico das necessidades, os interesses e as habilidades dos licenciandos, bem como acompanhamento contínuo, feedback constante da aprendizagem e utilização de diversos recursos. Dito de outro modo, suas concepções apresentam coerência com os pressupostos da avaliação sob a égide libertadora. A entrevista ainda revela que suas concepções valorizam a ideia de inclusão e reforçam a importância do acompanhamento dos licenciandos no processo de aprendizagem. Embora isso, cada uma tem um modo particular de avaliar. Ambas utilizam diversos instrumentos de coleta de dados, mas uma delas usa os critérios avaliativos de maneira inadequada devido a sua falta de clareza e também de coesão. Suas práticas avaliativas também diferem quanto à tomada de decisão. A mesma professora que faz uso inadequado dos critérios fornece o feedback de modo insuficiente. Um achado importante a ressaltar é que não encontramos indícios de concepções nem de práticas avaliativas de caráter classificatório. Por outro lado, encontramos evidências de que umas das professoras apresenta fragilidade na maneira como avalia e isso pode se justificar em detrimento de sua formação profissional, experiência docente, seu tempo de atuação com os ESOs ou a maneira como vivenciou a avaliação. Fato é que existe uma dificuldade em realizar na prática aquilo que se diz acreditar. Portanto, o discurso docente nem sempre é condizente integralmente com a prática. Os resultados sinalizam também que apenas uma das professoras tem se comprometido com a formação dos professores de Biologia em avaliação de modo aprofundado, mesmo assim, existe licenciando que apresenta resistência em superar a avaliação classificatória. No geral, consideramos que há necessidade de mais investimentos na formação dos docentes que atuam na educação superior. Acreditamos que é de suma importância que esses docentes repensem criticamente sobre suas práticas pedagógicas (avaliativas) e revejam lacunas que ainda não foram ultrapassadas. Palavras-chave: Avaliação da Aprendizagem; Estágio Supervisionado Obrigatório; Formação de Professores de Biologia; Processo Ensino-Aprendizagem; Prática Pedagógica..

(10) ABSTRACT The evaluation of learning is an object of study that raises concerns. These concerns are not only from technical order, but also, political, social, cultural and historical. Studying it, in the framework of the Internship Supervised Mandatory (Estágio Supervisionado Obrigatório ESO), means that we recognize it as the structuring axis of teacher education, which deserves a more attentive approach. From this, we have listed the following problem: what are the conceptions and evaluation practices of teachers that guide (ESOs) in the context of initial training of Biology teachers? This central problem has been developed in specific questions: what are the evaluation conceptions of the teachers who work with ESOs? What are the instruments and criteria they use in evaluations and what do they do with their results? The way in which ESOs have been worked has effectively contributed to overcoming classificatory evaluation by teachers in training? Thus, the present research had as general objective to analyze the conceptions and the evaluative practices of training teachers that guide the ESOs in the course of Full Degree in Biological Sciences. For this, we base ourselves on the qualitative-descriptive approach and defined as an area of study, the Degree course in Biological Sciences of the Universidade Federal Rural de Pernambuco (Federal Rural University of Pernambuco). As data collection instruments, we used document analysis, non-participant observation and semi-structured interview. Our data were analyzed according to Bardin (1994). The results of the documentary analysis indicated that the teachers conceive the evaluation with a process that call diagnosis of the requirements, the interests and the abilities of the graduates, as well as continuous feedback of learning and use of diverse resources. In other words, their conceptions are consistent with the assumptions of evaluation under the liberating aegis. The interview also reveals that their conceptions value the idea of inclusion and reinforce the importance of accompanying the graduates in the learning process. Although each one has a particular way of evaluating, both use a variety of data collection tools, but one of them uses the evaluative criteria inappropriately because of its lack of clarity and also of cohesion. Their evaluative practices also differ in decision making. The same teacher who makes inappropriate use of the criteria provides insufficient feedback. An important result to highlight is that we find no evidence of conceptions or evaluation practices of classificatory character. On the other hand, we find evidence that one of the teachers presents fragility in the way she evaluates and this can be justified by her professional formation, teaching experience, her time with ESOs and the way she experienced the evaluation. The results also indicate that only one of the teachers has been committed to the training of Biology teachers in an in-depth evaluation, even so, there is a licensee who is resistant to overcoming the classification evaluation. In general, we consider that there is a space for more investments in the training of teachers who work in higher education. We believe is important for these teachers rethink critically about their (evaluative) pedagogical practices and review gaps that have not yet been overcome. Keywords: Evaluation of learning; Internship Supervised Mandatory; Training for Biology teachers; Teaching-Learning Process; Pedagogical Practice..

(11) LISTA DE FIGURAS. Figura 1. Delimitação do objeto de estudo. 20. Figura 2. Direcionamentos possíveis quanto aos modelos de formação de professores. 33. Figura 3. Ciclo do processo avaliativo. 50. Figura 4. Linha do tempo das gerações da avaliação. 59. Figura 5. Relação entre avaliação, planejamento e prática pedagógica. 65. Figura 6. Etapas da coleta de dados. 77. Figura 7. Exemplificação da codificação dos dados analisados. 88. Figura 8. Contribuição dos ESOs quanto à superação da avaliação classificatória pelos 131 licenciandos.

(12) LISTA DE QUADROS. Quadro 1. Características dos modelos de formação de professores. 32. Quadro 2. Comparativo entre a avaliação na visão da pedagogia liberal e progressista (libertadora). 34. Quadro 3. Proposta de conhecimento profissional desejável. 39. Quadro 4. Saber avaliar como necessidade formativa. 41. Quadro 5. Funções do professor orientador e do professor supervisor. 47. Quadro 6. Comparativo entre as características da verificação e da avaliação da aprendizagem. 54. Quadro 7. Características da avaliação sob a égide libertadora. 63. Quadro 8. Possibilidades e limites dos instrumentos utilizados para avaliar os licenciandos no curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas no ESO. 69. Quadro 9. Caracterização dos atores sociais. 75. Quadro 10 Instrumentos de coleta de dados segundo os objetivos específicos do estudo. 76. Quadro 11 Carga horária das observações no campo de estudo. 81. Quadro 12 Exemplificação do agrupamento dos dados em tabelas. 85. Quadro 13 Categorias e subcategorias emergidas dos planos de ensino (análise documental). 86. Quadro 14 Categorias emergidas das entrevistas quanto às concepções, instrumentos, critérios e tomada de decisão Quadro 15 Categorias emergidas das entrevistas e dos planos de aula quanto às contribuições dos ESO Quadro 16 Análise dos planos de ensino quanto à categoria Perspectiva de ESO. 87. 90. Quadro 17 Intencionalidades quanto à formação do professor. 92. Quadro 18 Análise dos planos de ensino quanto à categoria estratégias de aprendizagem Quadro 19 Análise dos planos de ensino quanto à subcategoria contínua, socializadora e integral Quadro 20 Análise dos planos de ensino quanto à subcategoria diagnóstica e formativa Quadro 21 Análise do plano de ensino quanto à subcategoria diversificada. 96. 87. 97 100 102.

(13) LISTA DE SIGLAS. BNCC. Base Nacional Comum Curricular. CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. CCD. Colegiado de Coordenação Didática. CEPE. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão. DCN. Diretrizes Curriculares Nacionais. DEd. Departamento de Educação. ESO. Estágio Supervisionado Obrigatório. FNDE. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. FORBIO. Grupo de Pesquisa em Formação e Prática Pedagógica de Professores de Ciências e Biologia. IES. Instituto de Educação Superior. LDBEN. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. MEC. Ministério da Educação. NDE. Núcleo Docente Estruturante. OCEM. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. PCC. Práticas como Componentes Curriculares. PCN. Parâmetros Curriculares Nacionais. PCN +. Parâmetros Curriculares +. PIBID. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. PPC. Projeto Pedagógico de Curso. PPGEC. Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências. PPP. Projeto Político Pedagógico. SIGA. Sistema Integrado de Gestão Acadêmica®.. UFPE. Universidade Federal de Pernambuco. UFRPE. Universidade Federal Rural de Pernambuco. VA. Verificação de Aprendizagem.

(14) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 15 Objetivos................................................................................................................................... 19 Geral ....................................................................................................................................... 19 Específicos ............................................................................................................................. 19 Capítulo 1: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................... 20 1.1 Formação de professores: conceitos e compreensão ...................................................... 21 1.1.1 Modelos de formação de professores ....................................................................... 25 1.1.2 Formação de professores de Biologia ...................................................................... 34 1.2 Estágio Curricular Supervisionado ................................................................................ 42 1.2.1 Estágio Supervisionado Obrigatório no curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da Universidade Federal Rural de Pernambuco .............................. 46 1.3 Avaliação da aprendizagem ........................................................................................... 48 1.3.1 A evolução histórica da avaliação e suas gerações...................................................55 1.3.2 A avaliação sob a égide libertadora ......................................................................... 60 1.3.3 Avaliar e planejar: uma articulação necessária à prática pedagógica ...................... 64 1.3.4 Instrumentos de coleta de dados para o processo avaliativo .................................... 66 Capítulo 2: CAMINHO METODOLÓGICO ..................................................................... 71 2.1 Abordagem e tipo de pesquisa ........................................................................................ 71 2.2 Campo de estudo ............................................................................................................. 72 2.3 Caracterização dos atores sociais .................................................................................... 74 2.4 Instrumentos de coleta de dados ..................................................................................... 76 2.4.1 Análise documental .................................................................................................. 78 2.4.2 Observações .............................................................................................................79 2.4.3 Entrevistas ................................................................................................................ 81 2.5 Análise dos dados ........................................................................................................... 83 Capítulo 3: RESULTADOS E DISCUSSÃO........................................................................89 3.1 Concepções de avaliação desveladas nos planos de ensino ............................................ 89 3.2 Concepções de avaliação desveladas nas falas dos sujeitos ......................................... 103 3.3 Instrumentos de coleta de dados e critérios utilizados nas avaliações .......................... 109 3.4 O que fazem com os resultados das avaliações? ........................................................... 120.

(15) 3.5 Contribuições dos Estágios Supervisionados Obrigatórios para a formação dos professores de Biologia em avaliação ................................................................................. 125 3.6 Contribuições dos Estágios Supervisionados Obrigatórios para a superação da avaliação classificatória......................................................................................................................129 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................133 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 136 APÊNDICE A – Solicitação à Universidade ........................................................................ 145 APÊNDICE B – Solicitação ao (à) docente .......................................................................... 146 APÊNDICE C – Autorização da Universidade ..................................................................... 147 APÊNDICE D – Autorização do (a) docente ........................................................................ 148 APÊNDICE E – Roteiro de observação ................................................................................ 149 APÊNDICE F – Roteiro de entrevista................................................................................... 152 ANEXO A – Matriz Curricular do Curso .............................................................................. 153.

(16) 15. INTRODUÇÃO O interesse pelo tema que propus estudar surgiu na graduação, especificamente, no contexto do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)1. Por essa premissa, penso ser pertinente desvelar brevemente o que me levou até os objetivos desta pesquisa de mestrado. Dois anos após meu ingresso na universidade passei a fazer parte do PIBID, programa que contribuiu de maneira significativa com a minha formação docente, quando integrante do programa, participei dos encontros de formação de professores junto a outros bolsistas e à coordenadora de área, da subárea Biologia. Nesses encontros, que ocorriam quinzenalmente, era costume estudar temas relacionados à prática pedagógica em busca de aprofundamento teórico-prático para a vivência da docência, inclusive sobre a avaliação da aprendizagem. Assim, deparei-me com textos que evidenciavam a diferença entre a verificação e a avaliação da aprendizagem, bem como a questão das representações sociais dos professores. O fato é que, frente ao cotidiano escolar, as inquietações se tornaram frequentes e meu interesse pelo tema foi se consolidando. Em uma escola pública parceira do PIBID, onde vivenciei a docência, observei de maneira informal os seguintes indícios: (1) os professores concebiam a avaliação como momento exclusivo, pontual; (2) as práticas avaliativas versavam no sentido de classificar os estudantes através da atribuição de notas/conceitos; (3) a prova era o instrumento de coleta de dados de preferência; (4) os critérios de avaliação nem sempre eram explicitados com clareza; e (5) o feedback dado aos estudantes não lhes permitia avanços significativos no processo de aprendizagem. É interessante mencionar que alguns desses indícios foram observados em outra escola pública onde realizei as regências do Estágio Supervisionado Obrigatório (ESO). Assim, pouco a pouco, foi emergindo a preocupação com a formação inicial dos professores de Biologia, mesmo porque pensamos que professores em exercício da docência costumam reproduzir as práticas avaliativas de seus professores formadores.. 1. O PIBID foi criado em 2007 numa ação conjunta entre o Ministério da Educação (MEC), a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Em síntese, trata-se de um programa que, na parceria universidade-escola, fomenta a formação inicial e continuada de professores da educação básica. Um de seus principais objetivos é inserir os estudantes dos cursos de licenciatura no cotidiano de escolas da rede pública, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar. O referido programa teve início na UFRPE em 2009 e, atualmente, atende todas as licenciaturas desta universidade em decorrência de suas contribuições à formação docente e à melhoria da qualidade da educação pública (BRITO; MELLO; ARAÚJO, 2012)..

(17) 16. Em pesquisa anterior, realizada no âmbito do Grupo de Pesquisa em Formação e Prática Pedagógica de Professores de Ciências e Biologia (FORBIO), do qual fazemos parte, conseguiu-se mapear como a avaliação está sendo utilizada nas Práticas como Componentes Curriculares (PCC) no curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da UFRPE e, de modo geral, percebeu-se que os docentes confundem verificar com avaliar, o que traz implicações em suas práticas docentes. Sobre isso, importa esclarecer que a avaliação envolve ações que ultrapassam a mera obtenção de dados sobre a aprendizagem, isto é, depois de coletar dados por meio de instrumentos adequados e analisá-los mediante os critérios avaliativos, o docente orienta e acompanha o estudante a fim de auxiliá-lo em seu desenvolvimento escolar/acadêmico, seja o rendimento da aprendizagem satisfatório ou não. Por essa razão, a avaliação é processo e tem seu foco na construção dos melhores resultados. Em contrapartida, a verificação se encontra centrada em ações que apenas constatam a aprendizagem através dos instrumentos. Nela os dados coletados são transformados em registros (notas e conceitos) e estes servem de apoio para classificar os estudantes em aprovado ou reprovado ou algo similar (LUCKESI, 2011). A verificação da aprendizagem é conhecida também como avaliação classificatória (HOFFMANN, 1998) e, segundo afirma PACHECO (2007), está a serviço da seleção e da exclusão, geralmente, associada à criação de hierarquias de excelência, de êxitos e de fracassos. Sob essa égide, os estudantes são comparados e classificados em virtude da “excelência cognitiva-intelectual” e isso não é diferente na educação superior, já que os estudantes são avaliados mediante as exigências institucionais. A avaliação da aprendizagem é uma área de estudos que suscita preocupações. De acordo com Viana (2014), tais preocupações não são apenas de ordem técnica, como definir e elaborar os instrumentos de coleta de dados, mas pela razão de que ela própria envolve uma gama de aspectos que precisam ser levados em conta, como as contingências sociais, políticas e históricas na qual está inserida. Segundo a referida autora, mesmo quando os docentes têm um discurso que concebe a avaliação como um processo continuado, sistemático e integrado ao ensino, as avaliações por eles praticadas podem apresentar fortes aspectos excludentes, com viés autoritário, com o intuito de classificar e comparar o rendimento dos estudantes. Portanto, concordamos com Lima (2008, p. 16), quando afirma que “existem momentos contraditórios no fazer avaliativo do professor, quando suas concepções parecem não fundamentar suas atitudes”. Salientamos que a avaliação é um objeto de estudo muito presente na literatura. Há muitas produções e pesquisas em nível de graduação e pós-graduação (mestrado e doutorado)..

(18) 17. No entanto, embora se constate a presença de estudos sobre concepções e práticas avaliativas na educação superior, em diversas áreas do conhecimento, pesquisadores advertem para a necessidade de mais investimentos. A esse respeito, Pacheco (2007) diz que são poucos os estudos desenvolvidos sobre a avaliação da aprendizagem nos cursos de licenciatura e quase inexistentes os que articulam tal temática à formação de professores. Desse modo, buscamos, no banco de dados do Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências (PPGEC), dissertações e teses defendidas, entre o período de 2001 a 2017, que a abordassem. Em tal busca, encontramos três trabalhos, mas apenas dois2 deles retratavam-na sobre formação de professores, sendo uma dissertação relacionada à análise de como a avaliação é trabalhada nas PCCs no curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas e uma tese voltada à análise de uma proposta de avaliação baseada na Teoria dos Construtos Pessoais, no curso de Licenciatura Plena em Física e Química. Então, pensamos ser de extrema relevância a realização da presente pesquisa. Importa sublinhar que o motivo que nos impulsionou a desenvolvê-la é o fato de reconhecermos o ESO como eixo estruturador da formação docente. O ESO desempenha um papel importante no desenvolvimento da prática pedagógica (e avaliativa) do futuro docente da educação básica. Dessa forma, pensamos que contribuindo com o fortalecimento do ESO no curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da UFRPE, no que tange à avaliação da aprendizagem, podemos também oferecer subsídios para uma melhor qualificação da formação inicial dos professores de Biologia da referida universidade. Diante do exposto, a questão que nos orientou para o desenvolvimento desta pesquisa foi: Quais são as concepções e as práticas avaliativas dos docentes que norteiam os ESO no âmbito da formação inicial de professores de Biologia? Esse questionamento central se desdobrou em outras questões mais específicas, a saber: Quais são as concepções de avaliação dos docentes que ministram os ESO? Quais são os instrumentos e critérios que utilizam para nas avaliações e o que fazem com os resultados delas? A maneira como os ESO vêm sendo trabalhados pelos docentes tem contribuído efetivamente para superação da avaliação classificatória (tradicional) pelos professores de Biologia em formação? Esta dissertação é composta pelos seguintes capítulos: (1) Fundamentação Teórica acerca da formação inicial de professores, do Estágio Supervisionado Obrigatório e da avaliação da aprendizagem, (2) Caminho Metodológico, incluindo o tipo de pesquisa, campo de estudo, atores sociais, instrumentos de coleta de dados, bem como a análise dos dados e,. 2. Para mais detalhes ver Coutinho (2016) e Viana (2014)..

(19) 18. por último, (3) Resultados e Discussão. O percurso traçado nesta dissertação nos permitiu alcançar o objetivo geral e os objetivos específicos delimitados, conforme veremos a seguir..

(20) 19. Objetivos. Geral. • Analisar as concepções e as práticas avaliativas de professoras formadoras que norteiam os ESOs no curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas.. Específicos. • Analisar as concepções de avaliação das professoras formadoras que atuam com os ESOs; • Identificar, no que se referem às práticas avaliativas, os instrumentos e critérios utilizados nas avaliações e o que fazem com os resultados delas; • Identificar as contribuições dos ESOs para a superação da avaliação classificatória pelos professores de Biologia em formação..

(21) 20. Capítulo 1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA. A fundamentação desta pesquisa está em conformidade com o delineamento do nosso objeto de estudo (Figura 1) – a avaliação da aprendizagem – que se encontra no âmago da formação inicial de professores, mais especificamente, no Estágio Supervisionado Obrigatório. Sendo assim, apresentaremos o quadro teórico perpassando pelo contexto mais amplo até chegarmos às particularidades da avaliação.. Figura 1 – Delimitação do objeto de estudo. Fonte: a autora. Na primeira parte da fundamentação teórica, trazemos uma discussão sobre a formação de professores e, posteriormente, sobre a formação inicial no entorno dos modelos formativos. Trata-se de uma discussão que nos possibilita mais à frente tomar ciência sobre as práticas avaliativas ainda adotadas na esfera da educação superior. Feito isso, adentramos no contexto particular da formação de professores de Biologia para explicar que uma de suas necessidades formativas é saber avaliar. Na segunda parte, buscamos esclarecer a finalidade do ESO e o seu papel - enquanto eixo norteador da formação. Nesse sentido, passaremos a explicitar sua dinâmica de orientação e supervisão no curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da UFRPE. Finalmente, na terceira e última parte, dedicamo-nos a desvelar o que é avaliar. A partir disso, trazemos tópicos sobre a evolução histórica e as gerações da avaliação, as concepções teóricas sob a égide libertadora, bem como a relação entre o planejar e o avaliar e os instrumentos para coleta de dados geralmente utilizados na avaliação..

(22) 21. 1.1 Formação de professores: conceitos e compreensão. Parece-nos indispensável esclarecer o significado sobre “formação” e “formação de professores” antes de avançarmos até as considerações sobre a formação inicial de professores. Com isso, o objetivo é tecer algumas reflexões em torno da essência desses dois termos, elucidando a nossa compreensão e, por conseguinte, direcionar as discussões começando pelo contexto mais amplo no qual nosso objeto de estudo se encontra: a formação inicial. Sendo assim, conforme nos aponta Garcia (1999), o termo formação encontra-se suscetível a uma gama de interpretações, haja vista estar presente na “boca de todos3” e não apenas no contexto escolar e acadêmico. Todavia, apesar do seu sentido estrito denotar a noção de dar forma ou formato a algo (ou a alguém), Araújo (2012, p. 54) lembra que ao pensarmos em formação humana torna-se inviável dar forma a alguém ou sequer produzi-lo: “A formação humana requer caminhada pessoal, pois esta não se faz por meio de consumo de conhecimentos, atitudes e valores, mas sim da construção desses em um processo que não para nunca”. Nesse raciocínio, García (1999) pontua que o conceito de formação inclui uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano global, à capacidade de formação e com a vontade de formação. Para o autor, é o indivíduo, a pessoa, o responsável pela ativação e desenvolvimento de processos formativos. No entanto, isso não quer dizer que a formação seja necessariamente autônoma, visto que, mediante a interformação4, os sujeitos podem encontrar contextos de aprendizagem que favoreçam a procura de metas de aperfeiçoamento pessoal e profissional. Marques (2006) reforça essa ideia e esclarece que o homem, por sua própria natureza, necessita formar-se, segundo as exigências de seu ser e de seu tempo. Enquanto sujeito que aprende, ele necessita atravessar a história do gênero humano e da cultura para dela fazer-se parte viva e operante. Neste sentido, segundo Ferry (1991, p. 43), “formar-se nada mais é senão um trabalho pessoal sobre si mesmo, livremente imaginado, desejado e procurado, realizado através de meios que são oferecidos ou que o próprio procura”. Trata-se, pois, de uma dinâmica de desenvolvimento pessoal (FERRY, 1993). 3. O termo formação também está presente no contexto empresarial (formação na empresa), social (formação para a utilização dos tempos livres), político (formação para a tomada de decisões), entre outros. Por este motivo, enquanto realidade conceitual, o termo não se dilui apenas nos conceitos de educação e ensino (GARCIA, 1999). 4 No nosso entendimento, a interformação é uma formação entre sujeitos em formação; formação que ocorre na coletividade, junto com os pares..

(23) 22. Assim, compreendemos que a formação, enquanto processo de desenvolvimento humano pessoal, depende sempre de iniciativa própria, no entanto, para formar-se, o homem precisa também manter-se aberto ao outro, a diferentes caminhos e às múltiplas possibilidades que condicionem a sua formação. Ampliando as considerações sobre a formação e estendendo-a para formação de professores, Nóvoa (1977) e Ferry (1993), assim como Zanchet e Pinto (2011), a compreendem como um elemento de desenvolvimento profissional. Sobre este aspecto, Imbernón (2011) ressalta que a formação é um elemento essencial, mas não o único do desenvolvimento profissional do professor. Isso significa que vários fatores como o salário, a demanda do mercado de trabalho, a promoção da profissão, a carreira docente, entre outros aspectos que também fazem parte desse processo formativo. Corroborando com essa visão, Zanchet e Pinto (2011) acrescentam que os fatores sociais, políticos, pessoais e familiares também atuam, ora para facilitar ora para inviabilizar a profissionalização docente. Cabe destacar que os autores também visam à formação de professores como um processo de desenvolvimento profissional emancipatório e autônomo, incorporando nela a ideia de percurso profissional, não como linear, mas como evolução. Esta visão ajuda-nos a entender um processo em que a autonomia e a liberdade se assumem como elementos fundamentais para a qualidade da prática docente e do crescimento profissional. Ao nosso ver, formar-se professor requer superar a “alienação profissional5” que não se sustenta mais no atual cenário de mudanças. Em outras palavras, queremos dizer que, na maioria das vezes, existem condicionantes decorrentes do sistema educacional que exercem um controle burocrático e hierárquico sobre o trabalho do professor, impossibilitando-o tomar decisões a partir de convicções pedagógicas pautadas na práxis reflexiva-crítica. Dessa forma, destacamos que a formação docente alicerçada na autonomia representa o agir para além de uma racionalidade ultrapassada, tecnicista, que já não acompanha a realidade delineada neste século de novas exigências que, requer do professor, ter boa formação, ter o ensino como mediação do conhecimento, trabalhar de maneira coletiva e interdisciplinar, usar as novas tecnologias da comunicação e informação, entre outras demandas. Prosseguindo nesse pensamento, pontuamos que a autonomia docente é uma conquista realizada no coletivo, nas relações interpessoais. Nesse sentido, Nóvoa (1997) afirma que o professor forma-se6 através de suas inúmeras interações, principalmente, com a prática. 5. Alicerçada na transmissão de conhecimentos prontos e acabados como verdades absolutas. Conhecimentos estes que se quer tem a ver com a realidade sócio-político-cultural na qual estamos inseridos. 6 Formar um professor é possível? Formar não, formar-se! (NÓVOA, 1997, p. 25)..

(24) 23. didática dos antigos mestres e das outras pessoas, coisas e situações com as quais ele mesmo interagiu em situações de ensino durante toda a sua vida. Isso nos faz lembrar os processos de formação trazidos por Debesse (1982), a saber: a autoformação, a heteroformação e a interformação. Segundo a autora, a autoformação configura-se como a ação em que o sujeito participa de forma independente, tendo ele próprio, o controle dos objetivos, processos, instrumentos e o resultado da sua formação. Em contrapartida, tem-se a heteroformação cujo processo de organização e desenvolvimento se concretiza por intermédio de especialistas, partindo de fora do sujeito e, por último, a interformação, definida pela autora como aquela cuja ação educativa ocorre entre os futuros professores ou entre professores em fase de atualização de conhecimentos, com a característica de troca, apoio, aprendizagem e trabalho em equipe. Esclarecidos esses aspectos, destacamos que nenhum desses processos se sobrepõe. Todos são primordiais para a construção/reconstrução da identidade profissional docente. Noutro viés, Veiga (2014) explica que a formação de professores se constitui como o ato de formar o futuro profissional para o exercício do magistério. Desse modo, não representa senão uma capacitação profissional para o professor exercer o artífice de ensinar. Aqui, cabe lembrar Freire (1996, p. 27) ao sinalizar que “[...] saber ensinar não se limita a transferir conhecimentos, mas criar a possibilidade para a sua produção e a sua construção [...]”. Nesse caso, comporta pontuar que já não há mais espaço para pensarmos tal como o senso popular: que, para ensinar, basta saber o conhecimento a ser ensinado. Ensinar implica em uma formação dotada de saberes, conhecimentos e competências, mas também, exige atitudes, valores, compromisso, responsabilidade, ética e muito mais, já que o professor trabalha “[...] com, sobre e para seres humanos em desenvolvimento e aprendizado” (TARDIF, 2008, p.41). Hoje, o contexto da docência tornou-se complexo e diversificado porque a profissão docente já não é a transmissão de conhecimentos como fora antes. Agora, a profissão assume também outras funções7 que transcendem o ensino (IMBERNÓN, 2011). Nessa perspectiva, entendemos que o papel da escola, tal como a dos professores, “[...] é o de ensinar-educando, uma vez que postulamos que sem conhecimento básico para interpretação do mundo não há verdadeira condição de formação de valores e de exercício de cidadania” (GATTI, 2010, p. 1360).. 7. Como, por exemplo, de luta por melhores condições de trabalho e, ainda, funções para promover a emancipação de sujeitos e a transformação social..

(25) 24. Daí a importância do professor estar sempre se construindo em um movimento que tem início, mas não tem fim. Seria um equívoco conceber a formação como algo pronto que se completa/finaliza ou como momento formal estático, linear (LIMA, 2009; VEIGA, 2014). Há caminhos dinâmicos que se complementam nessa formação, a saber: a inicial, a continuada e a permanente. Na formação inicial ocorre a aquisição do conhecimento profissional básico, ou seja, nela ocorre a preparação formal para a docência em instituições reconhecidas que se encarregam de administrar os conhecimentos acadêmicos específicos e pedagógicos necessários ao exercício profissional (IMBERNÓN, 2011; ALVES, 2006). Por conseguinte, na continuada ocorre a constante apropriação de conhecimentos, de práticas e de reflexões que nutrem o profissional na busca de estado de satisfação pessoal e reconhecimento social de modo que o seu trabalho cumpra a função a qual se destina (ALVES, 2006). No entanto, considerando a nossa incompletude como seres, temos também a formação permanente. A ideia de formação permanente defendida por Paulo Freire está atrelada à condição de inacabamento do ser humano e a consciência deste inacabamento, visto que a realidade está sempre em transformação, em busca do ser mais. Assim, tal formação ocorre de maneira como o próprio nome sugere, de maneira permanente, com os outros nos quais partilhamos o mundo nos mais diversos contextos e que estão vinculados direta ou indiretamente a formação profissional. Diante das reflexões até aqui apresentadas, pensamos na formação de professores enquanto processo sistemático e dinâmico de (re)construção nos quais os professores, em formação ou em serviço, junto aos pares mais experientes, desenvolvem competências e habilidades profissionais para intervir socialmente no contexto escolar/acadêmico – a instituição e a comunidade do entorno – de maneira autônoma, reflexiva e crítica. Assim, seguindo esse pensamento, acreditamos que, para adquirir tais competências e habilidades, é fundamental oferecer uma formação inicial condizente com as exigências formativas contemporâneas, tendo em vista que ela se reveste de grande importância na medida em que se constitui de momento singular de contatos e interações com os saberes necessários8 para a vivência da prática educativa em sua totalidade. Nesse viés, pensamos ser 8. Conforme Tardif (1991), a formação de professores requer a mobilização de vários tipos de saberes, entre eles estão: os saberes pedagógicos (reflexão sobre a prática educativa mais ampla), os saberes das disciplinas (envolvem os vários campos de conhecimento), os saberes curriculares (selecionados no contexto da cultura erudita) e os saberes da experiência (saberes específicos que emergem no exercício da atividade profissional). (Envolvem os vários campos de conhecimento), os saberes curriculares (selecionados no contexto da cultura erudita) e os saberes da experiência (saberes específicos que emergem no exercício da atividade profissional)..

(26) 25. importante chamar a atenção para uma questão específica da formação inicial que envolve diretamente os modelos formativos e a estrutura curricular das instituições de educação superior. Ao nosso ver, o cenário emergente aponta à necessidade urgente de, além de pensar a formação inicial dentro da profissão, importa organizá-la a partir de mudanças profundas no sentido de melhorar a qualidade da formação profissional. Pensamos que existe uma necessidade de formar bem os professores da educação básica. Seria ingênuo esperar que a formação inicial “desse conta” de toda complexidade de formar professores, todavia, é coerente buscar, nesse processo, uma formação sólida com qualificação adequada para o futuro professor vir a planejar, ministrar e avaliar; exercer suas funções ajudando as novas gerações a consolidarem valores e práticas coerentes com a vida em sociedade. Nesse sentido, pensamos que são necessários olhares atentos para os modelos formativos instaurados nas licenciaturas – assunto sobre o qual nos debruçamos na próxima seção.. 1.1.1 Modelos de formação de professores. Quando a questão é a formação inicial de professores, intensifica-se a preocupação com a qualificação dessa formação e, logicamente, com os cursos de licenciatura9 (GATTI, 2010; 2013; 2013-2014; 2014; 2016) que, segundo a legislação brasileira, visa à formação de professores para a educação básica. Posto isso, as indagações que se colocam são: que formação está sendo ofertada aos futuros professores da educação básica nas licenciaturas? Em que medida os modelos formativos atuais das licenciaturas são consoantes com as necessidades da formação inicial? Que professores queremos formar? Quanto a essas indagações, Gatti e Barreto (2009) nos ajudam a entender, em primeira instância, que a preocupação com a formação de professores para os atuais anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio aparece no início do século XX. Esclarecem, ainda, que a formação desse tipo de professor iniciou-se com a criação das universidades, mas, antes, esse trabalho era exercido por profissionais liberais ou autodidatas. Com o advento da 9. As licenciaturas são cursos que pela legislação têm por objetivo formar professores para a educação básica, isto é, Educação Infantil (creches e pré-escolas), Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Profissionalizante, Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial (GATTI, 2010). Para fins de esclarecimentos, neste estudo ao mencionarmos a licenciatura estamos nos referindo à formação de professores para o Ensino Fundamental (anos finais) e o Ensino Médio, pois esse é o campo de atuação dos egressos dos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas..

(27) 26. progressão da industrialização, no nosso país, a necessidade de maior escolarização começou a se colocar e, para atender a essa expansão, mais professores passaram a ser demandados. Então, na década de 30, a partir da formação de bacharéis, acrescenta-se um ano com disciplinas da área de educação para a obtenção da licenciatura. Modelo que veio a ser denominado 3+110 (GATTI; BARRETO, 2009). Trata-se da criação de licenciaturas inspiradas em cursos de bacharelados. Essa maneira de conceber a formação docente é conhecida, na literatura educacional, como modelo da racionalidade técnica, portanto, eis que sua base está no conteúdo específico e o conteúdo pedagógico assume um caráter secundário. Nela, “[...] o professor é visto como um técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do conhecimento pedagógico [...]” (PEREIRA, 1999, p. 111). Em suma, pode-se afirmar que, para este modelo, o papel do professor é simplesmente o de transmissor de conhecimentos. Destarte, podemos dizer que o mesmo se revela insipiente à realidade da formação docente porque a prioridade dada à teoria em detrimento da prática, compreendida apenas como mero espaço de aplicação daquela, consiste em acreditar que, para ser professor, basta dominar a área do conhecimento específico a qual se vai ensinar, o que significa ir de encontro ao que já discutimos na seção anterior: que ensinar não é transmitir conhecimentos. A grande questão é que suas consequências refletem ainda hoje para a dissociação entre teoria e prática e, como se não bastasse, essa racionalidade permanece presente na maioria dos currículos da formação inicial de professores nas universidades e se acentuam ainda mais nas faculdades, centros e institutos (AZEVEDO et al., 2012; PEREIRA, 1999; GATTI; 2013-2014). A esse respeito, o que nos preocupa em relação aos currículos de formação é justamente a hierarquização e a segregação entre componentes curriculares teórico-específicos e aqueles relacionados às Práticas como Componentes Curriculares e, principalmente, aos Estágios Supervisionados que muitas vezes não são reconhecidos, valorizados e nem planejados como etapas importantes da formação inicial. Pesquisas realizadas sob a coordenação de Gatti (2013-2014; 2014) revelam que não contamos no Brasil com instituições de educação superior que centralizem a formação desses profissionais, de modo integrado, com perfil próprio, como observado em outras profissões. A autora afirma que os cursos de licenciatura se mostram estanques entre si e segregam a formação na área específica dos conhecimentos pedagógicos. Revela que isso denota a pouca 10. Atualmente, existem diretrizes, leis e pareceres que são contrários e representam um avanço deste modelo de formação docente..

(28) 27. preocupação com a educação básica e o trabalho que os professores deverão realizar nela. De modo geral, observa que: [...] nas ementas dos currículos das licenciaturas, em seu conjunto, que os fundamentos da educação e as questões das redes educacionais são tratados com superficialidade excessiva, passando ao largo da possibilidade de oferecer uma formação mais sólida. Há um grande descompasso entre os projetos pedagógicos desses cursos e a estrutura curricular realmente oferecida. Nestas, constata-se claramente a ausência de integração formativa na direção de um perfil profissional de professor para atuar na educação básica. Então, o que se oferece nesses cursos é apenas um verniz superficial de formação pedagógica e de seus fundamentos que não pode ser considerado realmente uma formação de profissionais para atuar em escolas atualmente (GATTI, 2013-2014, grifos nossos).. Da década de 1930 até meados de 1990, mesmo com diversas reformas educacionais, a estrutura curricular das licenciaturas ainda privilegiava, sobretudo, a formação específica, com a complementação pedagógica ao final de curso. Nas diversas áreas de conhecimento, estudos revelaram que o licenciando ficava entre duas formações estanques, “com identidade problemática: especialista em área específica ou professor? Matemático ou professor de matemática? Geógrafo ou professor de Geografia? Físico ou professor de Física? ” (GATTI, 1992, p. 71). Inclusive, vale ressaltar, que em muitos cursos analisados de licenciatura em Ciências Biológicas atribuía-se ao licenciado o título de biólogo, além de professor de biologia (GATTI; BARRETO; 2009). Questões estas que até hoje estão em pauta quando se estuda a formação de professores. De acordo com Gatti e Barreto (2009), para este modelo de formação, os ajustes feitos aqui e ali pela legislação permanecem um tanto inconsistentes, tanto que mesmo com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN n. 9.394/1996 e a instituição, em 2002, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (DCN), além das Diretrizes Curriculares para cada curso de licenciatura, a racionalidade técnica parece ter sido petrificada no tempo. Ao que parece, adentramos no século XXI ainda com uma formação disciplinar; formação típica de um bacharel. Por isso mesmo, Gatti (2013) nos diz que patinamos dentro de um modelo instaurado no início do século XX, no entanto regredimos no que se refere ao aprofundamento dos conhecimentos essenciais para a atuação plena pedagógica. Reconhecemos que é complexo transpor as marcas deixadas, mesmo assim é preciso que a formação meramente técnica ceda espaço para um processo de formação que supere a dicotomia teoria-prática evitando a fragmentação entre elas. Em virtude desse aspecto, é oportuno salientar que se foi configurando outro caminho para a formação profissional.

(29) 28. pautada na epistemologia da prática, baseando-se no entendimento de que o desenvolvimento profissional decorre, também, da reflexividade. Assim, apresenta-se o modelo de formação alicerçado na racionalidade prática que também tem perpassado os currículos de formação na atualidade (SILVESTRE; PLACCO, 2011). Segundo Pereira (1999, p. 113), nesse modelo “[...] o professor é considerado como um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria durante sua ação pedagógica, a qual é entendida como um fenômeno complexo, singular, instável e carregado de incertezas e conflitos de valores”. Conforme o autor, a prática não é apenas espaço de transmissão de conhecimentos, mas espaço de construção e reflexão. A preocupação de diversos autores, a exemplo de Pereira (1999), tem se apresentado quanto ao desenvolvimento de um possível “praticismo” para o qual bastaria a prática para a construção do saber docente. Por isso, ao se referir à racionalidade prática, o autor deixa um alerta sobre a supervalorização da prática, cuja prioridade muitas vezes é lhe dada em detrimento da teoria. Assim, da mesma forma que não basta apenas o domínio de conteúdos específicos ou pedagógicos para se tornar um bom professor, também não é suficiente simplesmente a prática em si. Silvestre e Placco (2011), assim como Pimenta (2002), sublinham que existem duas correntes para essa racionalidade prática. De um lado, a de Donald Shön, baseada nos ideais dos professores práticos reflexivos e, do outro, a de Lawrence Stenhouse, sobre professores pesquisadores. Sendo assim, a primeira delas traz em sua essência a valorização e a reflexão da prática, que pode ser concretizada através da “reflexão na ação” – aquela que se dá durante a ação pedagógica – e da “reflexão sobre-a-reflexão-na-ação” – aquela que se baseia em um olhar retrospectivo sobre os resultados obtidos da reflexão na ação. Já a segunda, sobre o professor pesquisador, traz como pressuposto que a reflexão não surge no momento exato da prática, mas quando o professor se propõe a verificar as possibilidades e os problemas que podem surgir à medida que realiza sua prática, transformando-a em objeto de investigação. Então, nas duas correntes, valoriza-se de certa forma a reflexividade da prática docente, uma vez que o conhecimento profissional vai sendo construído e renovado tanto na medida em que o professor se depara com novas situações que lhe são desconhecidas e que causam dificuldades, quanto quando ele apresenta um espírito investigativo sobre sua própria prática. Mesmo com perspectivas diferentes, ambas correntes representaram um enorme e inestimável avanço em relação ao modelo da racionalidade técnica, uma vez que Pimenta e Ghedin (2002) afirmam que elas foram rapidamente incorporadas às reformas de ensino de muitos países até mesmo no Brasil..

(30) 29. No entanto, a literatura mostra que essas correntes ainda são insuficientes para uma prática docente consciente e crítica. Isso porque, segundo Silvestre e Placco (2011), não extrapolam a própria atividade docente para compreender o fenômeno educativo em sua totalidade, ou seja, simplificam o processo de reflexão do professor a um olhar sobre a maneira como as coisas se apresentam na prática, como se fosse um fenômeno reduzido e isolado. Logo, desconsideram todas as variáveis de ordem institucional, política, social e pessoal que constitui a prática, a complexidade da atividade docente e o fenômeno educativo. Além desses pontos elencados, Pimenta (2002) sublinha pelo menos mais um: a desconsideração de que a reflexão é necessariamente um processo coletivo. Nesse caso, existe uma preocupação em relação ao desenvolvimento de um possível individualismo, “[...] fruto de uma reflexão em torno de si própria; de uma possível hegemonia autoritária, se se considera que a perspectiva da reflexão é suficiente para a resolução dos problemas da prática [...]”, e também de um possível modismo “[...] com uma apropriação indiscriminada e sem críticas, sem compreensão das origens e dos contextos que a gerou, o que pode levar à banalização da perspectiva da reflexão” (PIMENTA, 2002, p. 22). Nessa direção, assim como Pavan (2011), compreendemos que os problemas educacionais concebidos como algo individual da relação professor-aluno ou então como algo que fica restrito à sala de aula, sem relacioná-los às instituições, ao contexto social, político e cultural, certamente faz com que se multipliquem as dificuldades de uma reflexão crítica sobre o trabalho docente. Eis que o desafio é viabilizar a formação docente oferecendo um quê a mais do que a mera reflexividade. A reflexão é primordial, contudo mais ainda é ir além dos muros da escola, tendo em vista o contexto real da sociedade. Desse modo, entendemos que a reflexão deve ir mais além na prática docente porque o cenário emergente exige profissionais que também sejam críticos, portanto, críticosreflexivos. Daí a importância da formação orientar-se a partir do modelo da racionalidade crítica (ou emancipadora). O que se torna válido, nessa vertente, é ultrapassar as fronteiras da sala de aula e da prática tomada em si mesma para avançar na direção da emancipação dos sujeitos com base nos valores da sociedade e “isso nos remete à busca do lugar onde a reflexão dos/as professores/as está/ão ancorada, pois a reflexão não é algo etéreo, suspenso no ar” (PAVAN, 2011, p. 98). Compreendida dessa forma, a prática do professor adquire um sentido mais amplo, coerente com a perspectiva colocada por Giroux (1997 apud SILVESTRE; PLACCO, 2011) de elevar os professores à categoria de intelectuais transformadores. Dito por outras palavras, isso significa incorporar a análise dos contextos escolares em um contexto maior cuja reflexão.

(31) 30. se desvela no compromisso emancipador e também de transformações das desigualdades sociais. Para tanto, o essencial para o professor reside em tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o pedagógico mais político implica considerar a educação escolar sob o enfoque político, com o intuito de ajudar os estudantes a desenvolverem-se a fim de que as “injustiças sociais” sejam superadas e de ajudá-los também a humanizarem-se ainda mais perante as lutas sociais. Por sua vez, tornar o político mais pedagógico significa ensinar incorporando os interesses políticos de cunho emancipador e, mais do que isso, tratar o estudante como um agente crítico capaz de problematizar o conhecimento, argumentando em prol de um mundo qualitativamente melhor para todos os cidadãos. À vista disso, é importante repensar os modelos de formação de professores, uma vez que a prática pedagógica pode se assumir, de acordo com Carvalho (2006), em favor da reprodução/alienação social, caracterizando-se por um baixo grau de atividade consciente ou de consciência prática, ou então, a favor da inovação, da transformação/libertação, fundamentando um alto grau de consciência da práxis11. A prática pedagógica, dependendo do rumo que tomar, poderá ser denominada de “prática pedagógica repetitiva” ou “prática pedagógica reflexiva” (CARVALHO, 2006). No primeiro caso, a dicotomia entre a unidade teoria-prática, assim como a fragmentação dos conteúdos de ensino, é inevitável. Nesse ponto, em específico, os professores costumam seguir aprisionados pela rigidez da burocracia, pela rotina e pelo controle escolares e tendem a alienar-se em seu próprio trabalho, isto é, não têm clara consciência do que fazem, nem por que o fazem, nem a favor de quem o fazem. Ao contrário deste, no segundo caso, há vínculo entre teoria e prática, desaparecendo todas as decorrentes dicotomias (Idem). No nosso entendimento, é esse o viés consoante com prática pedagógica crítico-reflexiva cujo caráter emancipador visa transformações que correspondem aos anseios da sociedade. Compreendemos, assim, como Silvestre e Placco (2011, p. 39), que: A formação inicial fundamentada nesse pressuposto representa, assim, uma etapa em que podemos combater o modelo profissional de educação assistencialista e alienado, proporcionando a possibilidade de o professor perceber a dimensão política e cultural de seu ofício, oferecendo-lhe recurso para desenvolver sua profissionalização.. 11. O conceito de práxis, no universo pedagógico, refere-se à capacidade do sujeito de agir e refletir. Segundo Freire (1987), a práxis se traduz na reflexão e na ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo..