C A T Ó L I C A D E
B R A S Í L I A
PROGRAMA DE PÓS - GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
Concepções e Perspectivas de Educadoras de Creches
Autora: Francisca Roseneide Furtada do Monte
Orientadora: Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
Concepções e Perspectivas de Educadoras de Creche
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação “Stricto Sensu” em Educação da Universidade Católica de Brasília, na área de Ensino e Aprendizagem, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora:
Profa. Dra. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
Brasília
2006
Dedicatória
À minha saudosa mãe, pela garra que teve à vida, que, com paixão aos seus filhos, sempre nos estimulou a estudar, e nos dizia que o maior patrimônio do ser humano é o conhecimento (in memorium).
Ao meu querido Pai, em seus 88 anos, pelo exemplo, dedicação e afeto que sempre devotou aos seus filhos, assim como, pela sua sensibilidade e compreensão por tantas horas que roubei de sua companhia em função da produção deste estudo.
Aos meus familiares, sobretudo às minhas irmãs, irmão, cunhada, sobrinhos e sobrinhas, bem como aos meus queridos amigos e amigas, pela compreensão por tantas vezes que deixei de estar com eles e com elas para dedicar-me à realização desta dissertação.
• Agradeço primeiramente a Deus, por ter me concedido saúde e perseveranças para eu percorrer este caminho que, diversas vezes, parecia ser impossível chegar ao término deste estudo tão relevante para a minha vida profissional e pessoal.
• À minha orientadora, Profa. Dra. Eunice M. L. Soriano de Alencar, pela competência e seriedade com que se dedica ao trabalho.
• À Profa. Dra. Beatrice Laura Carnielli pela disponibilidade com que aceitou participar como membro da banca examinadora e pelas contribuições que enriqueceram este trabalho.
• À Profa. Dra. Rosana Maria Tristão, pelo acolhimento ao convite em participar da banca examinadora e pelas sugestões que contribuíram para a realização deste Dissertação de Mestrado.
• À Profa. Dra. Aydil Perez-Ramos, minha querida amiga, mestra exemplar a quem tenho uma grande admiração pela sua sabedoria e carinho, com que ela sempre me acolheu contribuindo para o meu crescimento profissional, especialmente as palavras de estímulo para que eu realizasse esse Mestrado em Educação.
• À minha querida amiga doutoranda Erenice Natalia Soares de Carvalho, pela importância que tem na minha vida profissional, bem como pelas contribuições e estímulo essenciais para que eu pudesse atingir esse objetivo.
• À querida amiga Windyz B. Ferreira, pela preciosa disponibilidade e colaboração que tanto contribuiu para a finalização desta dissertação.
• À Profa. Marilene Ribeiro dos Santos, pela contribuição no início da minha caminhada em direção ao mestrado.
• À estimada amiga Ivana de Siqueira, pela amizade, incentivo e apoio.
• À querida Denise Alves, pela compreensão dispensada a mim em determinados momentos de grande importância, no que se refere a esta dissertação.
• À amiga Cristina Dümpel, pela sua carinhosa atenção e por sua valiosa contribuição.
• Ao querido amigo Jose Rafael Miranda, pela amizade e apoio em tantos momentos.
• Ao Professor Vital Didonet, mestre, especialista e consultor em educação infantil pela colaboração significativa, disponibilizando-me material de sua produção.
• Ao querido Ralph Augusto Faleiro, pela sua valiosa contribuição no que se refere ao tratamento estatístico dos dados.
• Às educadoras participantes do estudo, bem como a todas as pessoas que de alguma forma, contribuíram em diferentes momentos desse estudo.
“A igualdade de oportunidades manifesta-se
pelo direito à educação e pela continuidade do sistema de educação, organizado de forma a que todos, em igualdade de condições, possam dele participar e nele continuar até os mais altos de seus ideais” (TEIXEIRA, 2004)
inclusão escolar em creches do sistema de ensino público de Brasília - Distrito Federal. O
seu objetivo principal foi investigar a concepção de educação inclusiva de educadores que
atuam nessas instituições. Os dados do estudo foram coletados em três creches, nas quais
45 educadores – todos do sexo feminino – responderam a um questionário contendo três
questões objetivas e cinco questões abertas. As questões abertas foram centrais para se
identificar visões, opiniões e perspectivas das participantes sobre os temas abordados no
estudo, tendo sido os dados examinados por meio da análise do conteúdo de Bardin (1979).
Os resultados revelaram expressivas concordâncias acerca da compreensão de educação
inclusiva e dos fatores necessários à uma creche inclusiva. No entanto, o estudo também
mostrou contrastes e divergências de visões sobre essas questões. O estudo constatou ainda
que as educadoras parecem não se perceber como agentes de mudança em direção à
inclusão, mas como expectadoras que dependem de fatores externos, como por exemplo,
vontade política, financiamento da educação e formação para atuar com crianças com
necessidades educacionais especiais. O estudo apontou elementos relevantes para o
desenvolvimento de creches inclusivas, assim como questões a serem foco de novos
estudos, uma vez que o tema ainda é muito carente de pesquisa , particularmente no que diz
respeito à inclusão em creches.
Palavras-Chave: inclusão em creche, educação inclusiva, necessidades educacionais
especiais, formação de professores.
This qualitative study investigated the concepts related to inclusive education and inclusion
held by educators working in day care centers (crèches), from the public educational system
in Brasilia-Federal District, Brazil. Data was gathered from three day care centers and
analyzed using Bardin's content procedure analysis.Forty five women educators answered
a questionnaire structured with three objective questions and five open ones. The open
questions were crucial for the analysis of the content related to views, opinions and
perceptions of educators, whereas objective data, provided the basis for deepening the
analysis on the themes and issues focused. The results show that there is significant
agreement on the understanding of inclusive education and inclusion, as well as those
factors which are necessary to build up an inclusive day care centers. The study also sheds
light on some contrasts and different views on how educational systems operate and are
organized – in particular in day care centers – in order to respond to the learning differences
among pupils. In addition, the study reveals that educators, in general, do not consider
themselves as promoting inclusion, which is, they perceive themselves as spectators
detached from the process of change towards inclusion. Consequently, educators point at
issues such as: political will, funds for infant education, physical accessibility and teacher
training as major responsible factors for change. Finally, the study brought to light issues
that demand further studies, where there is a lack of up to literature, in special, those that
aim at inclusion.
Key Words: inclusion in day care centers, inclusive education, special educational needs, teacher training
RESUMO
ABSTRACT
INTRODUÇÃO 1
PROBLEMA 5
I REVISÃO DE LITERATURA 9
1.1. Contextualizando a Educação Infantil 9
1.1.1. Educação Infantil na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 16
1.1.2. Educação Infantil e os Referenciais Curriculares Nacionais 19
1.2. Educação Especial: uma breve retrospectiva 23
1.2.1. Aspectos Legais 23
1.2.2. Aspectos Históricos 25
1.3. Educação Inclusiva 29
1.3.1 Escola Inclusiva 33
1.3.2. Inclusão na Educação Infantil 35
II METODOLOGIA 38
2.1. Participantes 38
2.2. Descrição das Instituições Pesquisadas 41
2.3. Instrumento 44
2.4. Procedimento 45
2.5. Análise dos Dados 45
3.3. Opinião das Educadoras sobre a Formação de Professores para Atuar em
Creches Inclusivas
55
3.4. Opinião das Educadoras Acerca da Participação dos Pais nas Creches 59
IV DISCUSSÃO 62
4.1. Concepções da Educação Inclusiva Segundo as Educadoras das Creches 62
4.2. Fatores Considerados Necessários Para Que Uma Creche Seja Inclusiva 68
4.3. Opinião das Educadoras sobre a Formação de Professores para Atuar em
Creches Inclusivas
71
4.4. Opinião das Educadoras Acerca da Participação dos Pais nas Creches 73
V CONCLUSÕES 76
REFERÊNCIAS 81
ANEXO 86
TERMO DE AUTORIZAÇÃO 87
APÊNDICE 88
APÊNDICE A – FICHA DE IDENTIFICAÇÃO (diretor/coordenador) 89
APÊNDICE B – FICHA DE IDENTIFICAÇÃO (professor) 90
TABELA 1 - Caracterização das Participantes
TABELA 2 – Concepções de Educação Inclusivas das Participantes do Estudo
TABELA 3 – Opinião acerca da Inclusão de Crianças com Necessidades Educacionais
Especiais
TABELA 4 – Fatores Considerados pelas Participantes para que uma Creche Seja Inclusiva
TABELA 5 - Medidas para Acelerar o Processo de Inclusão nas Creches
TABELA 6 – Formação de Educadores para Atuarem em Creches Inclusivas
TABELA 7 – Respostas acerca da Participação dos Pais na Construção de Creches
INTRODUÇÃO
A educação de crianças até seis anos em creches e pré-escolas tem sido vista, cada vez mais, como um investimento necessário para o seu desenvolvimento desde os primeiros meses até a idade de ingresso na escolarização obrigatória (OLIVEIRA, 2002).
A educação infantil constitui direito de todas as crianças, garantido na Constituição
Federal de 1988 e consolidado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB de
1996.
A LDB preconiza que as creches, anteriormente assistidas pela área social, sejam
incluídas nos sistemas educacionais, entendendo-se que o caráter assistencial, até então
prevalente nessas instituições, seja substituído por metas e medidas educacionais a serem
cumpridas conforme as finalidades da educação nacional.
Objetivando atender a essa determinação, essa Lei instituiu a necessidade da proposição
de uma política para a educação infantil, como primeira etapa da educação básica, sugerindo
referenciais para a sua execução - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
RCNEI contemplando as creches e pré-escolas (MEC, 1998).
Dentre a população da educação infantil, encontram-se crianças com necessidades
educacionais especiais, por apresentarem alguns tipos de deficiência: visual, auditiva, intelectual,
física e/ou múltiplas. Também as que apresentam condutas típicas de síndromes e quadros
clínicos psicológicos, neurológicos, psiquiátricos, as com altas habilidades, bem como as com
problemas de desenvolvimento e aprendizagem, não vinculados a uma causa orgânica específica,
segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (CNE/CEB,
2001).
De acordo com a política de educacional do Ministério da Educação – MEC, as crianças,
do nascimento aos seis anos, com necessidades educacionais especiais, devem ter garantido o
acesso à educação de qualidade e devem ser integradas às demais de sua faixa etária, consoante
às exigências da educação inclusiva (CNE/CEB, 2001).
Tendo em vista o pressuposto dessa política, a Secretaria de Educação Especial do
Ministério da Educação elaborou, como parte dos Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, um documento intitulado Estratégias e Orientações para a Educação de
Crianças com Necessidades Educacionais Especiais, que tem o objetivo de orientar a organização
dos sistemas de ensino, para tornar possível o atendimento educacional a essas crianças.
Foi também elaborada uma coletânea composta por nove volumes, denominada Saberes
e Práticas da Inclusão na Educação Infantil. Essa coletânea trata das especificidades curriculares
e das práticas pedagógicas referentes às necessidades educacionais de crianças nos primeiros
anos de vida. O conteúdo dessa coletânea visa complementar a formação continuada dos
professores, tornando-os capazes de darem respostas educativas a todas as crianças, para que
estas possam conviver e aprender juntas.
A despeito do que já foi realizado até o final da década passada, a educação de crianças
com necessidades especiais nunca foi prioridade em nosso país. O atendimento às crianças, do
nascimento aos três anos, quando realizado, ocorria com base no modelo clínico, assistencialista,
sem orientação pedagógica, sem sistematização teórico-metodológica. A definição de
profissionais, para a execução do referido modelo de atendimento, era orientada por área de
terapias como: física, psicomotora, entre outras (MEC/SEESP, 2002).
A política da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação tem como uma
de suas metas apoiar o atendimento educacional especializado às crianças com necessidades
especiais em creches e pré-escolas, assim como a capacitação de professores, entre outras ações.
O impacto positivo desse atendimento é incontestável, pois ajuda a eliminar as dificuldades que
enfrentam as famílias dessas crianças na busca pela melhor qualidade de vida.
Assim, é de extrema importância a realização de pesquisas que investiguem os fatores
facilitadores e os que dificultam o processo de inclusão de crianças com necessidades
educacionais em creches, buscando contribuir para a construção de escolas infantis inclusivas e
para o sucesso do atendimento educacional a essas crianças.
Para tanto, são objetivos deste estudo: (a) identificar as concepções subjacentes da
educação inclusiva em creches do ponto de vista dos educadores; (b) levantar os fatores
necessários para que uma creche seja inclusiva, segundo os participantes do estudo; (c) investigar
a opinião dos educadores sobre a formação de professores para atuar em creches que atendem
crianças com necessidades educacionais especiais; e (d) avaliar, na opinião dos educadores, como
deveria ser a participação dos pais nas creches inclusivas.
Esses objetivos foram propostos, em função de experiências que a mestranda teve em
instituições públicas de educação infantil, na cidade de Minneapolis no estado de Minnesota,
Estados Unidos, no período de abril de 1986 a maio de 1987 e do trabalho de coordenação do
Programa de Educação Precoce (atendimento educacional especializado) às crianças com
necessidades especiais desde o nascimento até três anos, no sistema público de ensino do Distrito
Federal, de 1987 à 1997.
Em 1989, dois anos após a implantação do referido programa, surgiu a necessidade de
encaminhar as crianças com necessidades educacionais especiais, egressas do Programa de
Educação Precoce, para as classes comuns de pré-escola do sistema público de ensino. Para tanto,
foi elaborado um projeto, como parte desse programa, que visava oferecer atendimento
especializado a essas crianças junto às classes comuns.
Desde 1998 até o momento, a mestranda trabalha no Ministério da Educação
desenvolvendo várias atividades de assessoramento técnico, especificamente na coordenação da
área de educação de crianças com necessidades educacionais. As principais atividades
desenvolvidas são: revisão técnica de documentos pedagógicos, participação na elaboração da
política de educação especial e da educação inclusiva, realização de palestras, oficinas, entre
outras. Essa vasta experiência motivou o desenvolvimento do estudo na temática selecionada.
PROBLEMA
Em todo o mundo, a educação inclusiva visa o atendimento educacional de qualidade
para todas as crianças, jovens e adultos. Portanto, deve-se buscar meios para eliminar toda e
qualquer barreira que impeça a aprendizagem de todos os educandos.
É de suma importância a compreensão do significado e do sentido da educação inclusiva,
por ser um tema bastante complexo tanto na compreensão conceitual, como na sua prática.
Segundo Yewchuk e Lupart (em ALENCAR, 2003), existem várias definições bem como
diferentes formas de implementar a educação inclusiva, em estudos realizados nos Estados
Unidos e no Canadá. Portanto, é essencial que se desenvolva um novo olhar, uma nova postura,
em busca de mudanças significativas nos sistemas de educação de forma geral, e em especial na
formação dos professores.
Os avanços científicos, tecnológicos e movimentos organizados pela sociedade civil a
favor de grupos minoritários, têm possibilitado o surgimento de uma nova consciência social, na
qual não é mais possível continuar mantendo as desigualdades de oportunidades educativas e
sociais (CARVALHO, 2004).
Assim, dentre documentos oriundos de eventos e acordos internacionais, os
considerados mais importantes para nosso país e que impulsionaram a criação de uma política
educacional mais justa, foram primeiramente: a Declaração Mundial de Educação para Todos,
resultado de uma conferência mundial realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e
posteriormente, a Declaração de Salamanca,oriunda da Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: Acesso e Qualidade (UNESCO, 1994).
Esta última conferência foi organizada pelo Ministério da Educação e Ciência da
Espanha, patrocinada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
ocorrida em Salamanca, Espanha, no período de 7 a 10 de junho de 1994. Reuniu representantes
de 92 países e 25 organizações internacionais, com o objetivo de promover a construção de
escolas para todas as crianças, jovens e adultos, independentemente de suas diferenças ou
deficiências, além do atendimento às necessidades educacionais especiais.
A Declaração de Salamanca conclama os países signatários a assumirem o compromisso
de construir um sistema educacional inclusivo. Neste sentido, o Brasil tem aplicado esforços em
diversas dimensões, com investimentos financeiros para implementação das políticas públicas de
educação e formação de professores, para que essa proposta se torne realidade. O item 53 do
referido documento aborda a importância do atendimento às crianças com necessidades
educacionais especiais o mais cedo possível, isto é, nos três primeiros anos de vida:
O êxito da escola inclusiva depende muito da identificação precoce, da avaliação e da estimulação das crianças com necessidades educativas especiais desde as primeiras idades. Assim, os programas de atendimento e de educação das crianças até os seis anos devem ser desenvolvidos e ou orientados, a fim de promover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a preparação para a escola. Estes programas constituem um investimento considerável para o indivíduo, a sua família e a sociedade, no sentido de que impedem o agravamento das condições incapacitantes. Os programas a este nível devem reconhecer o princípio da inclusão e desenvolver-se de forma global, combinando as atividades pré-escolares com os cuidados precoces de saúde (SALAMANCA, 1994, p. 41).
O item 53 da Declaração de Salamanca sinaliza um dos caminhos a ser trilhado pela
escola inclusiva, a começar pela instituição de educação infantil, creche e pré-escola. É um
desafio para os sistemas de ensino, mas espera-se que o país cumpra o assumido, construindo
instituições educacionais que atendam a todas as suas crianças.
Atualmente, a inclusão tem seguido as orientações, tanto dos acordos internacionais
como as dos documentos legais vigentes. Os sistemas educacionais têm buscado, na medida dos
recursos econômicos disponíveis, a formação dos profissionais necessários.
O conhecimento de algumas concepções de Vygotsky (1988), desenvolvidas a partir da
década de 20 do século passado, tem contribuído para as mudanças propostas pela educação
inclusiva. Segundo esse autor, o professor tem o papel fundamental de provocar avanços, com
base no conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que se define pela distância entre
o nível real de desenvolvimento e o nível de desenvolvimento potencial da criança.
Esse professor, como mediador que favorece o desenvolvimento e a aprendizagem,
incentiva os alunos que têm melhores desempenhos a se tornarem também mediadores, fazendo
com que todas as crianças avancem, inclusive as portadoras de necessidades educacionais
especiais (VYGOTSKY, 1988). Ainda de acordo com o autor, as interações sociais da criança, no
que se refere ao seu desenvolvimento, se encaixam como um dos princípios básicos da escola
inclusiva.
Atualmente, no Brasil, a importância atribuída ao professor no desempenho e na
formação geral das crianças é inegável, mas sabe-se que a formação desses profissionais deixa a
desejar, quanto ao atendimento à diversidade encontrada nas nossas escolas, especialmente
quando se trata de crianças com deficiência.
Por essa razão, os sistemas de ensino buscam oferecer cursos de formação continuada
aos professores, a fim de que esses tenham condições de dar respostas às especificidades
educacionais de todas as crianças em seu processo de aprendizagem, além de contribuir na
formação geral dos educandos e construir um sistema escolar inclusivo.
A inclusão é um processo em construção, que tem exigências básicas para sua
efetivação. Por isso, é importante o desenvolvimento de pesquisas, que poderão embasar a
construção de sistemas educacionais inclusivos. Nessa perspectiva,foram elencadas as questões
de pesquisa, que serão objeto da presente investigação:
(a) Qual a concepção de educação inclusiva têm os educadores das creches participantes do
estudo?
(b) Que fatores são necessários para que uma creche seja inclusiva, segundo os participantes do
estudo?
(c) Qual a opinião dos educadores sobre a formação de professores para atuar em creches que
atendem crianças com necessidades educacionais especiais?
(d) Na opinião dos educadores, como deveria ser a participação dos pais nas creches inclusivas?
I. REVISÃO DE LITERATURA
1.1. Contextualizando a Educação Infantil
Odelineamento da história da educação infantil por pesquisadores de muitos países tem evidenciado que a concepção de infância é uma concepção histórica e social, coexistindo em um momento múltiplas idéias de crianças e de desenvolvimento infantil. Essas idéias perpassam por quadros ideológicos em debate a cada momento, constituem importante mediador das práticas educacionais com crianças até 6 anos de idade na família e fora dela (OLIVEIRA,2002).
O tratamento dado à criança em distintas sociedades tem mudado de forma significativa,
tanto nas famílias quanto nas escolas. De acordo com Metler (2003), houve uma evolução da
concepção de criança, conforme especificado a seguir.
Na Idade Média, a criança era considerada um pequeno adulto, trabalhando e fazendo as
mesmas atividades que esse realizava. Sua expectativa de vida era muito reduzida e quando
completava sete anos de idade era mandada para casa de outras famílias, a fim de aprender
trabalhos domésticos e valores humanos, paralelamente à aquisição de conhecimentos e
experiências práticas. Essa mudança fazia com que as crianças escapassem do controle da
família, o que dificultava a formação de vínculos afetivos entre pais e filhos. Os colégios
existentes nessa época, dirigidos pela Igreja, estavam reservados para um pequeno grupo de
clérigos (principalmente do sexo masculino), de todas as idades.
O papel atribuído à infância tem se transformado a partir das mudanças econômicas,
políticas e da estrutura social. Essas transformações são percebidas em diversos campos como artes
e costumes, o que demonstra que família e escola nem sempre existiram da mesma forma.
Em 1837, surge na Alemanha, o primeiro Jardim de Infância (Kindergarten), criado por
Frederico Augusto Guilherme Froebel. Marcado pelo caráter literário e ideológico e influenciado
pelas idéias de Pestalozzi, especialmente por ter estagiado no instituto de Everdon, de Pestalozzi,
foi que Froebel criou o Kindergarten. Para Froebel, nos primeiros anos de vida de uma criança está
a chave do sucesso ou do fracasso de seu desenvolvimento (KISHIMOTO, 1998).
Com a Revolução Industrial, mudanças sociais alteraram a visão que se tinha da criança,
devido às idéias trazidas pelo Iluminismo e pela constituição de Estados laicos. A forma de
tratamento dada às crianças nobres e às pobres era diferenciada. Enquanto pelas crianças nobres
nutriam-se sentimentos de amor, estima, sendo que até suas fotografias eram guardadas para
torná-las imortais, pelas crianças pobres, nutriam-se sentimentos de menos-valia, peso para a
sociedade, entre outros (MITLER, 2003).
A mudança na forma de ver as crianças pelos nobres permitiu o surgimento das
primeiras propostas de educação infantil, sem que se reduzisse a evidente diferença entre crianças
nobres e pobres. Na sociedade burguesa, a criança era alguém que precisava ser cuidada,
escolarizada e preparada para uma futura atuação profissional, sendo essa tarefa passada aos
colégios. As portas eram abertas para os nobres, burgueses e plebeus, contudo não havia mistura
das classes sociais, surgindo a discriminação entre o ensino de rico e o de pobre. Outro ponto
importante que vale ressaltar, segundo Mitler (2003), é que o ensino era, primeiramente, dirigido
aos meninos (meninas, só passaram a ser escolarizadas a partir do século XVIII).
Vale ressaltar, que na segunda metade do século XVII, apesar de existirem escolas,
ainda havia desconfiança em relação à capacidade das crianças, sendo dez anos a idade mínima
para ingressar na escola. Surgiram também nessa época as primeiras creches, para abrigarem
filhos das mães que trabalhavam na indústria (MITLER, 2003).
A sociedade daquela época, de acordo com a ideologia burguesa, caracterizava e
concebia a criança como um ser fraco e incompetente, economicamente não produtivo,
justificando a submissão da criança ao adulto.
A popularização da escola comprometeu a sua eficácia e, dessa forma foi priorizado o
ensino condizente com a realidade de crianças burguesas, apesar da maioria das crianças ser
pobres e carentes. Esse foi um fator que levou à criação de programas de cunho compensatório,
no sentido de suprir as deficiências de saúde, nutrição e educação dessas crianças menos
favorecidas economicamente (MITLER, 2003).
A educação compensatória na pré-escola era encarada por Pestalozzi, Froebel,
Montessori e McMillan, como uma forma de superar a miséria, a pobreza e a negligência das
famílias (PESSOTTI, 1984). Porém, sua aplicação ocorreu efetivamente somente no século XX,
depois de muitos movimentos que indicavam o precário trabalho desenvolvido nesse nível de
ensino, prejudicando o ensino da escola elementar (SARKIS, 2001).
A procura por pré-escolas teve um aumento considerável após a Segunda Guerra
Mundial devido à necessidade das mulheres de um lugar apropriado para deixar os filhos
enquanto trabalhavam nas indústrias bélicas. Essas pré-escolas tinham caráter assistencialista e
sem nenhuma preocupação com as necessidades emocionais e sociais da criança (SAKKIS,
2001).
Esse clima influenciou o trabalho dos pioneiros da educação pré-escolar, como
Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Froebel e Montessori, que buscavam formas inovadoras para
disciplinar a criança em seu processo educacional, eliminando punições físicas, utilizadas na
época. Foi também objeto de reflexão desses pioneiros o “como ensinar”, levando-os a delinear
novas perspectivas educacionais, além de estabelecer bases para um sistema de ensino mais
centrado na criança (OLIVEIRA, 2002).
No que diz respeito ao Brasil, a história da educação infantil acompanha o histórico
mundial, embora com características próprias. Nota-se que até o meado do século XIX, o
atendimento de crianças pequenas separadas das mães quase não existia no país (OLIVEIRA,
2002).
No Brasil, o atendimento educacional a crianças nos seis primeiros anos de vida tem um
percurso de mais de cem anos, embora somente nas últimas duas décadas, passou a receber mais
atenção tanto da sociedade em geral quanto das políticas públicas. Entretanto, este avanço ainda
apresenta desafios para a concretização da educação infantil, uma vez que permanecem discursos
e práticas assistencialistas nas creches (MACHADO, 2002).
Quanto às creches, surgiram para atender tão somente crianças abandonadas, filhos das
mães solteiras, das mães que trabalhavam fora do lar, em especial as que trabalhavam na
indústria. Orfanato e creche eram quase sinônimos (DIDONET, 2001).
Em 1899, por iniciativas particulares, foi fundado no Rio de Janeiro o Instituto de
Proteção e Assistência à Infância. Esse Instituto tinha como objetivos: “atender aos menores de
oito anos; elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar o
serviço das amas de leite, velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender as crianças
pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidade, creche e
jardim de infância” (KRAMER, 1992, p. 52).
Em 1919, foi criado o Departamento da Criança, cabendo ao Estado a responsabilidade
por seu funcionamento. Porém, isto não aconteceu, sendo o Departamento mantido apenas por
doações. Eram atribuições dessa Instituição: (a) realizar histórico sobre a situação da proteção à
infância no Brasil; (b) fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida e pobre; (b)
publicar boletins; (c) promover congressos; (d) recorrer para a aplicação das leis de amparo à
criança; (e) e uniformizar as estatísticas brasileiras sobre mortalidade infantil.
Nas décadas de 30 e 40, as poucas creches existentes ficaram sob a responsabilidade de
entidades filantrópicas, sendo defendidas por médicos e sanitaristas preocupados com a
inadequada condição de vida das crianças pobres, pois estas eram vítimas de freqüentes
infecções, sendo alta a mortalidade infantil (OLIVEIRA, 1994).
A Legião Brasileira de Assistência (LBA), órgão fundado na década de 60, ligado ao
Ministério da Previdência e Assistência Social, apoiava os filhos das empregadas domésticas
oferecendo atendimento em creches populares. Essas cuidavam apenas da alimentação, higiene e
segurança física, sendo denominadas de Casa dos Expostos ou Roda (CAMPOS; ROSEMBERG;
FERREIRA, 1993).
A maioria das creches públicas prestava somente atendimento de caráter assistencialista,
de forma precária e com baixa qualidade, enquanto que as creches particulares desenvolviam
atividades educativas, voltadas para aspectos cognitivos, emocionais e sociais. Constata-se um
maior número de creches particulares, devido à privatização e à transferência de recursos
públicos para o setor privado.
A Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), em 1943, determinou que as empresas
com mais de 30 empregados do sexo feminino deveriam ter espaço adequado para a guarda de
crianças na fase de amamentação (DIDONET, 2001).
Durante a década 60 e meados da década de 70, ocorreu um período de inovação das
políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social e previdência, passando o
chamado curso primário, com duração de quatro anos, a ser obrigatório e gratuito. Em 1971,
ocorreu a extensão obrigatória dessa etapa de ensino para oito anos. Nesse mesmo ano, a Lei
5.692/71 iniciou a municipalização do ensino fundamental.
Em 1970, começou a crescer a evasão escolar e repetência das crianças de famílias de
baixa renda no ensino de primeiro grau, hoje, ensino fundamental. Foi então, instituída uma
educação pré-escolar, chamada educação compensatória dirigida às crianças de quatro a seis
anos, para suprir as carências culturais existentes na educação familiar dessas crianças
(CAMPOS; ROSEMBERG; FERREIRA, 1993)
Em 1975, a educação das crianças de quatro aos seis anos foi inserida nas ações do
Ministério da Educação, ano em que foi criada a Coordenação de Educação Pré-Escolar. A
pré-escola veio reforçar a tentativa de suprir carências tanto de ordem cognitiva quanto afetiva,
resultantes das desigualdades sociais. Essa educação não possuía caráter formal. Não se previa a
contratação de professores qualificados e sim, de uma mão de obra formada por voluntários
Nos anos 80, os problemas que mais afetaram a educação pré-escolar foram: ausência de
uma política global e integrada, falta de coordenação entre os programas educacionais e de saúde,
predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau, insuficiência de docentes
qualificados, escassez de programas inovadores e a falta da participação familiar e da sociedade
(CAMPOS; ROSEMBERG; FERREIRA, 1993).
Ainda na década de 80, a situação econômica e política do país desencadeou
movimentos operários e feministas a favor da democratização e combate às desigualdades
sociais. Esses movimentos, no final do governo militar, abriram novos canais de pressão sobre o
poder público e tiveram como resultado o aumento do número de creches mantidas e gerenciadas
por esse poder e de creches particulares conveniadas.
O Ministério da Educação, em 1981, lança o “Programa Nacional de Educação
Pré-Escolar”, que muito contribuiu para a ampliação das discussões em favor da educação infantil.
Houve grande mobilização social dos diversos setores da sociedade em prol da educação
Pré-Escolar (MEC, 2001).
Como mencionado anteriormente, na Constituição de 1988, art. 208, Inciso IV, é
garantido: “atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”. Assim a
educação pré-escolar é reconhecida como necessária e direito de toda criança e dever do Estado,
a ser integrada ao sistema de ensino. Com isso, tanto as creches quanto as pré-escolas foram
incluídas na política educacional, seguindo uma concepção pedagógica, não mais assistencialista,
complementando a ação familiar.
Nos anos 90, o estado brasileiro viu na privatização das empresas, o caminho para a
solução do déficit público. Isso refletiu na educação, em aumento de programas de tipo
compensatório, dirigidos às classes carentes, o que gerou a necessidade de parceria com outras
instituições. O Estado passou a administração das creches e pré-escolas para as empresas de
grande porte, a fim de que essas assumissem a responsabilidade de construir pequenas
instituições para cuidar dos filhos de suas funcionárias enquanto elas trabalhavam (CAMPOS;
ROSEMBERG; FERREIRA, 1993).
A Lei nº 8.069, de 16 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
fortaleceu as conquistas dos direitos das crianças e dos adolescentes. Diante disso, o Ministério
da Educação, por meio da Coordenação de Educação Infantil (COEDI), desempenhou importante
papel para a conquista de uma política de educação sustentável e de qualidade para todas as
crianças, do nascimento aos seis anos (OLIVEIRA, 2002).
Em 1994, foi elaborado o documento “Política Nacional de Educação Infantil” como
proposta de: (a) expandir a matrícula para as crianças do nascimento aos seis anos de idade; (b)
fortalecer as instituições competentes, no que se refere à educação infantil; (c) dar nova
concepção para a educação infantil; (d) considerar os aspectos indissociáveis das ações dirigidas
às crianças (cuidar e educar); e (e) promover a melhoria da qualidade do atendimento em creches
e pré-escolas. Surge uma nova concepção de crianças: a criança cidadã, com direitos, como ser
social e histórico, inseridos numa cultura.
Essa nova concepção de criança contribuiu para que a Educação Infantil fosse inserida
na Lei de Diretrizes e Bases de Educação – LDB (Lei 9.934/96), que veio fortalecer a Política
Nacional de Educação Infantil. Para atingir os objetivos traçados por essa política, é necessário
que haja formação específica para essa área, dada a importância de um profissional qualificado
para atuar em creches e pré-escolas. Com isso, há sinais de grandes avanços para a educação das
crianças brasileiras, nos seus primeiros anos de vida.
1.1.1. - Educação Infantil na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
A nova Lei de Diretrizes da Educação - LDB, sancionada em 20 de dezembro de 1996,
evidenciou a importância da Educação Infantil, que passou a ser considerada como a primeira
etapa da educação básica, tendo como principal finalidade o desenvolvimento integral da criança
até os seis anos de idade, em seus aspectos físicos, afetivo, cognitivo e social, complementando a
ação da família e da comunidade (Art. 29). A garantia deste direito em diretrizes e normas, no
âmbito da educação nacional, representa um marco histórico de grande importância para a
educação infantil em nosso país.
A educação infantil, como primeira etapa da educação básica, demonstra o
reconhecimento de que a educação começa nos primeiros anos de vida, sendo essencial para o
desenvolvimento integral e saudável das crianças.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, no seu artigo 29, explicita
que a educação infantil tenha maior amplitude, caracterizada por dupla função: atender as
especificidades das crianças em seu processo de desenvolvimento e contribuir para que elas
sejam inseridas na cultura, tornando-as cada vez mais capazes de construir conhecimentos
básicos para a aprendizagem futura.
Essa Lei, em seu artigo 89, estabelece que seja de responsabilidade dos sistemas
municipais de educação a atenção necessária para a institucionalização da educação infantil em
seus respectivos territórios e que creches e pré-escolas devam, no prazo de três anos, a contar da
publicação da Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino
O Art. 30 da LDB divide a educação infantil em duas etapas: (1) creches - destinadas a
crianças do nascimento aos três anos de idade; e (2) pré-escolas – destinadas a crianças de quatro
a seis anos de idade. As instituições, no atendimento a essa etapa da educação, devem, em suas
ações pedagógicas, considerar as diretrizes curriculares nacionais, emanadas do Conselho
Nacional de Educação.
O Art. 31 determina que, na fase da educação infantil, a avaliação seja feita apenas
mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança e sem qualquer objetivo de
promoção ou de classificação para acesso ao ensino fundamental.
A Lei refere-se, em outros artigos, a aspectos relevantes para essa etapa da educação,
quando trata "Da Organização da Educação Nacional", a qual estabelece o regime de colaboração
entre a União, os Estados e os Municípios na organização de seus sistemas de ensino. A Lei
afirma, ainda, que a educação infantil é de responsabilidade do município e deverá receber apoio
financeiro e técnico das esferas federal e estadual.
Os sete incisos do artigo 43 referentes à formação superior dos profissionais da educação
são de grande importância, uma vez que estabelecem diretrizes para a formação e valorização
destes profissionais.
O Art. 62 define que a "formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação. É admitida como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível
médio, na modalidade normal".
Nas disposições transitórias, há um destaque para a década da educação, a iniciar-se um
ano após a publicação da Lei, determinando que, ao fim desse período "somente serão admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço" (Art. 87,
§4°).
O Art. 89 tem uma relevância ímpar para a educação infantil, uma vez que estabelece
que as creches e pré-escolas que venham a ser criadas, deverão integrar-se ao novo sistema de
ensino, e as já existentes terão para isso, um prazo de três anos, a contar da publicação da Lei.
O Ministério da Educação, por intermédio da Coordenação Geral de Educação Infantil –
COEDI, tem se articulado com os Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais de Educação, para
em conjunto estabelecerem critérios comuns, de âmbito nacional, para credenciamento e
funcionamento de instituições de educação infantil e apoiar essas instâncias na implementação
desses critérios.
1.1.2. - Educação Infantil e os Referenciais Curriculares Nacionais
Pode-se dizer que os preceitos legais, nas duas últimas décadas do século passado, têm
contribuído para romper com a política de atendimento assistencialista para crianças de baixo
poder aquisitivo. Surge, assim, um novo momento na história de atenção à criança, em que o
direito à educação privilegiou a infância em geral.
A importância dada à educação infantil, como primeira etapa da educação básica, levou
à valorização dos profissionais da educação que atuam na área, demandando formação específica.
Esse reconhecimento trouxe outra questão que tem sido bastante discutida em todo o país, que é a
proposta curricular. Essa discussão teve inicio na época da Constituinte de 1988, estendendo-se
até a elaboração da LDB, quando já era possível visualizar a educação infantil no sistema
educacional (MEC, 1998).
Diante da necessidade de disponibilizar orientações pedagógicas aos sistemas de ensino,
o Ministério da Educação elaborou os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, não com o objetivo de oferecer modelos prontos, mas como subsídios para a elaboração
das propostas curriculares das instituições de educação infantil. Esse documento foi elaborado
tomando como base as propostas pedagógicas já existentes, respeitando a diversidade, no que se
refere ao modo de cuidar e educar crianças, especialmente numa sociedade onde a unidade
acontece pelas diferenças e o caráter multicultural sofre uma grave estratificação social e
econômica.
A Coordenação-Geral de Educação Infantil (COEDI) constituiu um grupo de trabalho
formado por especialistas e consultores em educação infantil. Coube a este grupo a elaboração
desses Referenciais, além de desenvolver uma metodologia com base nas propostas pedagógicas
utilizadas nas Secretarias de Educação Estadual e Municipal. Inicialmente, foram analisados 45
conjuntos de documentos, sendo 25 egressos dos sistemas estaduais e 20 dos municípios das
capitais, que possibilitaram uma amostra bastante representativa da realidade nacional (MEC,
1998).
Para a realização da análise dessas propostas, foram levados em consideração, os artigos
12 e 13, da LDB, que estabelecem a participação dos professores na elaboração da proposta
pedagógica, garantindo dessa forma o respeito à diversidade no que se refere ao currículo de cada
localidade.
Esses Referenciais incluem informações sobre características e concepções de
atendimento em creches e pré-escolas e também sobre o desenvolvimento infantil, focalizando a
criança como um ser de natureza singular, que pensa, sente e age de modo próprio. As interações
estabelecidas entre as crianças e os adultos são valorizadas e é dada grande importância ao
processo de desenvolvimento infantil e construção do conhecimento, com a utilização de
diferentes estratégias metodológicas de ensino.
Nessa perspectiva, a educação infantil é concebida como um processo de constituição da
criança como sujeito no mundo da cultura, apreendendo-a e transformando-a. O educar e o cuidar
devem ser indissociáveis, contemplando todos os direitos da infância, particularmente os que se
referem à vida, à saúde, à alimentação, à educação, à dignidade, à família à proteção e ao brincar .
Portanto, os profissionais da educação que atuam na área devem contribuir para fazer valer o
respeito à cidadania e aos direitos da criança (MEC, 1998).
Para discutir a finalidade da educação infantil, expressa de forma ampla no Art. 29 da
LDB, há um desdobramento nos Referenciais quanto ao desenvolvimento da identidade e da
autonomia da criança, no que se refere ao estabelecimento de vínculos afetivos e sociais, à
valorização do respeito à diversidade, ao desenvolvimento de atitudes e colaboração.
O conteúdo do documento está concebido em dois âmbitos: Formação Pessoal Social e
Conhecimento de Mundo. Essa divisão tem caráter instrumental e didático, pois é sabido que a
construção do conhecimento se processa de forma global e integrada.
Segundo o Censo Educacional, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (MEC/INEP, 2000), 77,2% das instituições de educação infantil utilizam os
Referenciais como instrumento orientador, enriquecedor e norteador de proposta curricular, sem
anular a pluralidade e a diversidade existente na comunidade escolar.
Além dos Referenciais construídos pelo MEC, o Conselho Nacional de Educação
elaborou as Diretrizes Nacionais de Educação, de caráter normativo, que devem ser consideradas
quando as instituições educacionais forem organizar as suas propostas pedagógicas. Essas
diretrizes constituem-se de Princípios, Fundamentos e Procedimentos da Educação Básica que
orientam as instituições de Educação Infantil dos Sistemas Brasileiros de Ensino, na organização,
articulação, desenvolvimento e avaliação das suas propostas pedagógicas (MEC, 2002).
O educador, consciente da importância de ter conhecimento sobre o desenvolvimento
infantil, deve manter-se atualizado tanto no que diz respeito à legislação quanto aos temas sobre
desenvolvimento e atenção à infância, tornando-se capaz de desenvolver uma escuta e um olhar
para cada criança e contribuir para que a instituição se transforme em um lugar de encontros
abertos e prazerosos, onde todas as crianças possam conviver e aprender juntas.
A escola deve lidar com as diferenças entre as crianças sem discriminá-las, sem
excluí-las, porque cada criança tem características que as tornam única em seu contexto social. De
acordo com Wallon (1988), não é só a criança que deve se adaptar ao ambiente escolar, também a
escola deve se adaptar às crianças em geral e em particular, respeitando a diversidade e
atendendo as necessidades de cada uma, com o objetivo de promover um processo de
socialização harmonioso para a formação de sua identidade.
Apesar da ênfase dispensada à formação do professor e dos avanços que o Brasil tem
conquistado na área da Educação Infantil, não pode ser esquecido que ainda existem no país
professores leigos que não possuem sequer o Ensino Médio. Portanto, para que se possa atender a
exigência da LDB e oferecer uma educação de qualidade, devem ser criados cursos de
qualificação para professores da educação infantil, em nível superior.
O Plano Nacional de Educação também contempla e fortalece o atendimento
educacional nos primeiros anos de vida e recomenda que os municípios devam se organizar para
atender todas as suas crianças, tendo como base as Diretrizes Nacionais, as normas
complementares estaduais e as sugestões do Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil.
As Instituições de Educação Infantil devem ser espaços abertos também aos pais,
valorizando sua participação, suas habilidades e solicitando sua colaboração com vistas a
melhores condições gerais da instituição (MEC, 1998).
Dentre as mudanças significativas que a educação infantil tem passado, destaca-se
principalmente, a forma de lidar com as crianças. Essa constatação não se encontra somente em
documentos teóricos, históricos e na legislação: a prática já é uma realidade, a exemplo do
Projeto Educativo em Creche, realizado na cidade de São Bernardo do Campo/SP que, em 2000,
já tinha 90 escolas municipais de Educação Infantil, sendo 22 dirigidas ao atendimento de
crianças do nascimento aos três anos.
Outro exemplo, que pode ser considerado relevante, é o trabalho da Pastoral da Criança
com as famílias, uma das poucas instituições no Brasil que desenvolve trabalhos com as famílias
sobre educação de suas crianças. Uma das principais estratégias utilizadas por essa instituição é a
implantação de brinquedotecas comunitárias, com o objetivo de favorecer o desenvolvimento das
crianças e oportunizar aospais melhor conhecimento sobre aspectos relativos à infância. (MEC,
2002).
Portanto, parece existir uma expectativa de um futuro melhor para as crianças
brasileiras, independentemente de cor, credo, etnia, necessidades educacionais especiais,
deficiências ou classe social.
1.2. Educação Especial: uma breve retrospectiva
A história avança não de modo frontal como um rio, mas por desvios que decorrem de inovações ou de criações internas, de acontecimentos ou acidentes externos (MORIN, 2000).
1.2.1. Aspectos Legais
A Constituição da República Federativa do Brasil, artigo 208, parágrafo III, assegura o
atendimento educacional especializado aos educandos com deficiência, preferencialmente na rede
de ensino comum.
A LDB 9394/96, Art. 58, definiu a Educação Especial como uma modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais. E acrescenta que haverá serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às especificidades dos educandos, quando necessário, e que “a oferta
de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis
anos, durante a educação infantil”.
Segundo as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, Educação
Especial é uma modalidade da educação que perpassa todos os níveis de ensino e visa promover,
prioritariamente, o desenvolvimento das potencialidades de pessoas com deficiência (mental,
visual, auditiva, físico-motoras e múltiplas), condutas típicas de síndromes e quadros
psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos e ainda os alunos com superdotação/altas habilidades
(MEC, 2001).
Essas Diretrizes definem que o atendimento educacional aos alunos com necessidades
especiais deve iniciar na educação infantil, em creches e pré-escolas, de modo que tenham
garantido atendimento especializado, mediante avaliação e interação com a família e a
comunidade.
Esse documento trouxe um grande avanço para a educação especial, garantindo ao
aluno: a) serviços de apoio pedagógico especializado; b) flexibilização e adaptação curricular; c)
professores capacitados; d) metodologias e recursos didáticos diferenciados; e) procedimentos de
avaliação adequados do desenvolvimento dos alunos, entre outros.
1.2.2. Aspectos Históricos
Temos de saber onde queremos chegar para encontrar um caminho, porque não existe “o” caminho, mas caminhos a escolher, decisões a se tomar. E escolher é sempre correr risco (MANTOAN, 2003).
Uma análise da literatura indica que houve momentos históricos de total exclusão de
pessoas com deficiência, passando pela segregação, integração, até a entrada do terceiro milênio,
que trouxe o conceito de inclusão, resultado de movimentos mundiais. Esse conceito traz uma
nova filosofia, uma nova concepção de educação, a educação inclusiva, recheada de conteúdos
que não se referem somente aos alunos da educação especial, mas a todas as minorias que até
então, têm sido excluídas da educação em geral.
Educação inclusiva pode ser entendida como uma política de educação que visa
construir uma nova cultura escolar, rompendo com paradigmas tradicionais, no sentido de formar
escolas democráticas, com espaços onde todas as crianças, jovens e adultos possam conviver e
aprender juntas, inclusive aquelas com deficiências (CARVALHO, 2002).
A história da educação especial apresenta informações significativas sobre a educação
de pessoas com deficiência. Segundo alguns autores, como por exemplo, Mazzotta (1996) e
Pessotti (1984), até o século XVIII, as deficiências eram ligadas ao misticismo e ao ocultismo.
Nessa época, existia um consenso social, por falta de conhecimento, de que a condição de
“incapacitado”, “deficiente”, “inválido” era condição imutável. Diante disso, a sociedade se
omitiu em oferecer atendimento às necessidades dessa população.
Na Europa, no século XVII, surgiram os primeiros movimentos em favor das pessoas
com deficiência, por intermédio de pessoas leigas ou profissionais, portadores de deficiência ou
não, que formaram lideranças e desenvolveram ações em favor da melhoria de vida das pessoas
com deficiência. Esse movimento expandiu-se para os Estados Unidos, Canadá e, posteriormente,
chegou ao Brasil. Até o final do século XIX, várias expressões foram utilizadas para se referir ao
atendimento educacional a esses indivíduos: Pedagogia dos anormais, Pedagogia Teratológica,
Pedagogia Terapêutica ou Curativa, Pedagogia da Assistência Social, Pedagogia Emendativa, e
algumas dessas expressões podem ser encontradas até hoje (MAZZOTTA, 1996).
De acordo com Mazzotta (1996) e Pessotti (1984), a primeira obra impressa sobre a
educação de alunos com deficiência é de autoria de Jean-Paul Bonet, no ano de 1620, na França,
com o título Redação das Letras e Arte de Ensinar os Mudos a Falar. A primeira instituição para
atendimento a alunos surdos foi fundada em Paris, em 1770. Quatorze anos depois, em 1784, foi
fundado também em Paris o Instituto Nacional dos Jovens Cegos. Essas instituições não eram
caracterizadas como asilos, mas como escolas e se dedicavam à educação e ao ensino
propriamente dito, especialmente com a leitura, e, por essa razão, tiveram aprovação da
Academia de Ciências de Paris.
Segundo Mazzotta (1996), no início do século XIX, o médico Jean Marc Ytard realizou
uma experiência: ensinar um menino de doze anos com deficiência mental, encontrado na floresta
do sul da França, denominado “selvagem de Aveyron”. O objetivo do trabalho de Itard foi
verificar se pessoas com deficiência mental eram “educáveis”, se elas aprendiam. Sua experiência
obteve resultado positivo, o que deu origem à primeira publicação sobre retardados mentais,
termo comumente utilizado na época.
Em princípios do século XIX, nos países escandinavos e nos Estados Unidos, iniciou-se
a institucionalização de pessoas com deficiência. Nesse período, foram criadas as primeiras
escolas especiais com o objetivo de isolar as crianças com deficiência das consideradas
“normais”. A educação escolar e a desinstitucionalização das pessoas com deficiência mental, na
época, chamadas de excepcionais, começaram no ocidente no princípio do século XX
(MAZZOTTA, 1996).
No Brasil, a história da Educação Especial teve como referência a evolução ocorrida na
Europa e nos Estados Unidos. O atendimento educacional a alunos surdos, cegos e deficientes
físicos, foi iniciado em instituições oficiais e particulares isoladas, reflexo do interesse de alguns
educadores. A “educação de deficientes”, “educação dos excepcionais” ou “educação especial”,
só entrou na pauta da política educacional brasileira no final dos anos 50 e início dos anos 60 do
século passado (MAZZOTTA, 1996).
Nesse mesmo período, surgiu no Brasil, o atendimento de estimulação precoce a bebês
do nascimento aos três anos de idade, que apresentavam problemas no seu processo evolutivo.
Esse atendimento era realizado tanto em instituições de saúde como em instituições educacionais
especializadas, especialmente em instituições não governamentais, como por exemplo, nas
Associações de Pais e Amigos de Excepcionais – APAE.
Na década de 70 do século passado, a educação especial se fortaleceu, devido à
implantação de um subsistema educacional, época em que houve um grande aumento de
instituições especializadas públicas e privadas para o atendimento a alunos com deficiência
(BUENO, 1993).
No Brasil, um dos marcos importantes na educação das pessoas com deficiência, foi o
Princípio da Normalização, originado na Dinamarca na década de 50 do século XX. Esta se
opunha às “alternativas e modalidades de atendimento de tendência segregacionista e
centralizadora, refletindo-se também, na organização de serviços e metodologia de ensino”
(MANTOAN, 1997, p.11). Esse princípio passou a fazer parte do vocabulário da educação
especial, originando um novo princípio, oda Integração.
O princípio da normalização e o conceito da integração educacional deram origem a um
paradigma, que recebeu o nome de Paradigma de Serviços. Este teve como objetivo principal
contribuir para que as pessoas com deficiência pudessem ter uma vida em sociedade tão próxima
do normal quanto possível (GONZÁLEZ, 2002).
O Paradigma de Serviços permitiu que a relação da sociedade com essas pessoas
mudasse substancialmente. Buscaram-se serviços e recursos que pudessem contribuir para que
elas se aproximassem do estado “normal”. Considerou-se, então, que as crianças, jovens e adultos
com necessidades educacionais especiais tinham o direito à convivência social com as demais
pessoas.
Nesse contexto de debate de idéias, provocado por movimentos internacionais,
começou-se a delinear o mais novo paradigma, denominado Educação Inclusiva, fundamentado
nos princípios da igualdade, da diversidade e da inclusão social. Nestemais recente paradigma, a
pessoa passa a ser identificada pelas necessidades especiais apresentadas e não por suas
limitações (GONZÁLEZ, 2002).
Nos últimos anos, o conceito de Educação Especial tem passado por modificações. Para
entender a conceituação atual, é necessário conhecer a existência de dois enfoques: o enfoque
tradicional, centrado nos déficits com características próprias, frente e à margem da educação
geral, e o centrado na concepção inclusiva, que dá respostas à diversidade dos educandos a partir
do currículo. Nessa concepção, a educação especial está inserida na educação geral. Nenhuma
dessas concepções nega que os alunos tenham problemas no seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem (GONZÁLES, 2002).
1. 3. Educação Inclusiva
2.
A educação inclusiva vai muito além de atender ao alunado com necessidades educacionais, uma vez que supõe melhoria das práticas educativas para todos os alunos e para a escola em geral (AINSCOW, 1998).
No dicionário Houaiss (2001), as palavras inclusão e integração são sinônimas, mas
quando contextualizadas e avaliadas sob a ótica mundial no que se refere à política
sócio-educacional, adquirem conotações distintas. Esse é o ponto essencial a ser compreendido, quando
se tratam de questões referentes à inserção de pessoas com necessidades especiais na escola e na
sociedade em geral.
A diferença entre os conceitos de integração e inclusão precisa ser entendida por toda a
sociedade, a fim de possibilitar mudanças culturais. Nem mesmo a força da legislação tem sido
suficiente para que essa diferença seja assimilada.
A integração busca selecionar os alunos que têm condições de serem inseridos nas
classes comuns do sistema regular de ensino e possibilitar sua adequação à escola. Essa prática
vem sendo utilizada há décadas, mas a partir dos anos 80, começou a ser questionada pelos
movimentos internacionais, especialmente pelas organizações que lutam em prol das pessoas com
deficiência.
O conceito de inclusão é holístico e indica um caminho diferente ao da integração. A
inclusão é guiada pela certeza de que discriminar seres humanos é filosoficamente ilegal. Como
filosofia, incluir é acreditar que todos têm o direito de participar ativamente da educação e da
sociedade em geral. A inclusão tem força legal e política para quebrar barreiras sólidas em torno
das minorias excluídas da sociedade (BLANCO, 1998).
Inclusão denota concordância, pressupõe uma escola com uma política participativa, ou
seja, um maior envolvimento entre a família e a escola e entre a escola e a comunidade, onde
todos buscam uma educação de qualidade para todas as crianças (FERREIRA, 2005).
O Centro de Estudos sobre Educação Inclusiva de Bristol na Inglaterra define inclusão
como sendo uma:
filosofia que valoriza diversidade de força, habilidades e necessidades [do ser humano] como natural e desejável, trazendo para cada comunidade a oportunidade de responder de forma que conduza à aprendizagem e ao crescimento da comunidade como um todo, e dando a cada membro desta comunidade um papel de valor (CSEI n.d:p1).
O Index, que é outra publicação relevante na área da educação inclusiva, segundo
Ferreira (2005), estabelece que:
inclusão ou educação inclusiva não é um outro nome para a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais. Inclusão envolve uma abordagem diferente para identificar e resolver dificuldades que emergem na escola (.) [a inclusão educacional] implica em um processo que aumente a participação de estudante [nas atividades e vida escola] e reduza sua exclusão da cultura, do currículo e das comunidades das escolas locai (FERREIRA, 2005 p. 58).
O Centro de Estudos sobre Educação Inclusiva, sediado em Bristol na Inglaterra,
defende que a inclusão é uma questão de direitos humanos. Portanto, ter acesso à escola e ser
aceito é um direito de qualquer pessoa. Nessa mesma linha, a Convenção dos Direitos da Criança
em seus artigos 2°, 3º, 12º e 23°, dispõe de elementos para a elaboração de estratégias de inclusão
e formas de garantir a todas as crianças, inclusive aquelas que têm deficiência, que tenham acesso
e sucesso à escolarização. (ONU, 1989. Disponível em: www. inclusion.que.ac.uk/csie/).
De acordo com a Conferência Mundial de Educação para Todos (1990), a educação
inclusiva é entendida como veículo de inclusão social e habilitação da pessoa para a sociedade,
isto é, educação para todos ao longo de toda a vida. Deve iniciar a partir do nascimento, dado que
a educação, bem como os cuidados na primeira infância são componentes essenciais da Educação
Básica (UNESCO, 1990).
No Brasil, tanto a Constituição de 1988 quanto a LDB 9394/96 destacam a importância e
urgência de promover a inclusão educacional como elemento formador da cidadania. Diante disso,
os Sistemas de Ensino Federais, Estaduais e Municipais, têm envidado esforços no sentido de se
materializar os dispositivos legais que amparam iniciativas no caminho da construção da inclusão
escolar.
Conforme a Declaração de Salamanca (1994) a educação inclusiva é uma política
educacional que demanda reestruturação dos sistemas de ensino, criando um novo modelo de
escola e ressignificando sua função, na busca de uma ideologia educacional inovadora. Tal
proposta justifica-se por diversas razões: a) o reconhecimento dos direitos da criança em geral; b)
os serviços prestados às crianças com necessidades especiais; c) a necessidade de remoção das
barreiras contra a inclusão, especialmente as atitudinais, de modo que todas as crianças possam
conviver no mesmo espaço, num clima solidário e respeitoso, tendo acesso às oportunidades
educacionais e sociais oferecidas pela escola.
Tudo isso foi reafirmado pelo Decreto Nº. 3.956, de 8 de Outubro de 2001, que
promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra as Pessoas com Deficiência - Declaração da Guatemala.
Formular políticas públicas que promovam transformações nos sistemas educacionais,
de modo a não excluir nenhum de seus alunos, é levar em consideração, além da legislação
vigente, os marcos legais dos movimentos internacionais, para fazer elegível a inclusão como
uma responsabilidade coletiva, assegurando o acesso de todas as crianças e jovens à educação
básica.
A educação inclusiva propõe mudanças não só na política, mas essencialmente, na
prática educativa, na aceitação da diversidade, na provisão de serviços de apoio, promovendo
assim oportunidade aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, de
freqüentarem a mesma escola, juntamente com as crianças de sua comunidade, de obterem
sucesso na aprendizagem, sem sofrer nenhum tipo de discriminação (SALAMANCA, 1994).
Nessa perspectiva, a sociedade precisa conhecer o universo da criança com necessidades
educacionais especiais associadas a algum tipo de deficiência ou não, para entendê-la e atender
suas necessidades específicas. Somente assim poderá proporcionar a ela o desenvolvimento de
suas potencialidades e uma infância feliz (MONTE, 2005).
Segundo Mantoan (2003, p. 60) “Não se pode encaixar um projeto novo, como é o caso
da inclusão, em uma velha matriz de concepção”. Daí a necessidade de se recriar ou ressignificar
as escolas. Por este motivo, a inclusão abre possibilidades para o aperfeiçoamento da educação
escolar, beneficiando a todos os alunos, com e sem deficiência.
As escolas foram construídas sob a perspectiva de educação clássica, focalizada na
instrução e na reprodução de conteúdos curriculares. Com a proposta da educação inclusiva, há
necessidade de mudanças para atender à diversidade de todos os alunos. Essas mudanças
requerem inovações que provoquem na educação transformações de cunho cultural (MANTOAN,
2003).
Nessa perspectiva da educação aberta às diferenças, Mantoan (2003) refere-se à
importância da formação inicial ser generalista para todos os professores, com vista a
ressignificar o papel da prática pedagógica e da escola, reforçando a aspiração de se formar um
