Utilização de ferramenta de realidade aumentada para ajudar em tarefas psicopedagógicas com crianças pertencentes ao transtorno do espectro autista

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. U NIVERSIDADE F EDERAL DO R IO G RANDE DO N ORTE C ENTRO DE T ECNOLOGIA P ROGRAMA DE P ÓS -G RADUAÇÃO EM E NGENHARIA E LÉTRICA E DE C OMPUTAÇÃO. Utilização de Ferramenta de Realidade Aumentada para Ajudar em Tarefas Psicopedagógicas com Crianças Pertencentes ao Transtorno do Espectro Autista. Kerolayne Paiva Soares. Orientador: Prof. Dr. Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaqui Co-orientador: Prof. Dr. Luiz Marcos Garcia Gonçalves Natal, RN, Outubro de 2017.

(2) UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. U NIVERSIDADE F EDERAL DO R IO G RANDE DO N ORTE C ENTRO DE T ECNOLOGIA P ROGRAMA DE P ÓS -G RADUAÇÃO EM E NGENHARIA E LÉTRICA E DE C OMPUTAÇÃO. Utilização de Ferramenta de Realidade Aumentada para Ajudar em Tarefas Psicopedagógicas com Crianças Pertencentes ao Transtorno do Espectro Autista. Kerolayne Paiva Soares. Orientador: Prof. Dr. Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaqui Co-orientador: Prof. Dr. Luiz Marcos Garcia Gonçalves. Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia Elétrica e de Computação da UFRN (área de concentração: Engenharia de Computação) como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutora em Ciências.. Número de ordem PPgEEC: D206 Natal, RN, Outubro de 2017.

(3) Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN Sistema de Bibliotecas – SISBI Catalogação da Publicação na Fonte - Biblioteca Central Zila Mamede Soares, Kerolayne Paiva. Utilização de ferramenta de realidade aumentada para ajudar em tarefas psicopedagógicas com crianças pertencentes ao transtorno do espectro autista / Kerolayne Paiva Soares. - 2017. 107 f. : il. Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Tecnologia, Programa de Pós-Graduação em Engenharia Elétrica e da Computação. Natal, RN, 2017. Orientador: Prof. Dr. Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaqui. Coorientador: Prof. Dr. Luiz Marcos Garcia Gonçalves. 1. Transtorno do espectro autista - Tese. 2. Realidade aumentada Tese. 3. Google CardBoard - Tese. 4. Funções executivas - Tese. 5. Processamento facial - Tese. I. Burlamaqui, Aquiles Medeiros Filgueira. II. Gonçalves, Luiz Marcos Garcia. III. Título. RN/UF/BCZM 616.896. CDU.

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(5) Ao meu sobrinho Bruno Rafael, que desafiou o impossível, venceu a morte e hoje ilumina nossas vidas. É meu maior exemplo de força e persistência..

(6) Agradecimentos A minha mãe, dona Raimunda, maior incentivadora na realização desse trabalho Ao meu pai, que também me apoiou muito durante todo o processo. Ao meu marido Jefferson Maia, por não ter deixado de acreditar em mim um só momento. Aos irmãos Karoline Mikaelle, por ter batalhado pela vida e me ensinado que por caminhos tortuosos podemos chegar a campos esplendorosos e Carlos Segundo, por ser modelo de dedicação e ética na médica. Aos meus sobrinhos Maria Clara, por ser a luz dos meus olhos e Bruno Rafael, o meu guerreiro, que foi o maior exemplo de luta e persistência que já vi em minha vida. Aos Professores Aquiles e Luiz Marcos por terem me orientado e transferido tanta experiência e conhecimento. A minha equipe de trabalho, sobretudo a Viviane e Edinha, pois sem elas nada disso teria sido possível. A todas as crianças envolvidas nos experimentos e seus familiares, que me ensinaram muitíssimo, principalmente a ter esperança e fé na ciência. E por final a todos os meus alunos que são o estímulo para que eu queira ser uma pessoa melhor a cada dia..

(7) "Há um ditado chinês que diz que, se dois homens vêm andando por uma estrada, cada um carregando um pão, ao se encontrarem, eles trocam os pães; cada um vai embora com um. Porém, se dois homens vêm andando por uma estrada, cada um carregando uma ideia, ao se encontrarem, trocam as ideias; cada um vai embora com duas. Quem sabe, é esse mesmo o sentido do nosso fazer: repartir ideias, para todos terem pão" Mário Sérgio Cortella.

(8) Resumo A presente tese tem como objetivo mostrar o desenvolvimento e aplicação de uma ferramenta em Realidade Aumentada para ajudar crianças afetadas com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Tal ferramenta consiste na exibição de cenas caricaturadas da vida real, através dos óculos de Realidade Virtual Google Cardboard, que foram utilizadas em tarefas e testes psicopedagógicos, realizados com essas crianças. Analisamos os relacionamentos sobre a possível melhoria nas funções executivas quando essas têm seu processamento facial suavizado usando o sistema proposto e vendo o mundo real como um desenho animado. Este estudo inicial fornece evidências para verificar que tais crianças têm um interesse particular em desenho animado a despeito de faces humanas. Os resultados alcançados sugerem que o ambiente proposto ajuda a aumentar o desempenho das crianças em tarefas psicopedagógicas e que pode ser uma ferramenta útil para ajudar os profissionais em educação a proporcionar um melhor suporte a essas crianças, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento de suas funções executivas. Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista, Realidade Aumentada, Google CardBoard,Funções executivas, Processamento facial..

(9) Abstract The present thesis aims to show the development and application of an Augmented Reality tool to helps children affected with Autistic Spectrum Disorder (ASD).This tool consists of the display of real-life caricatured scenes, visualized through the Google Cardboard Virtual Reality glasses, which were used in tasks and psychopedagogical tests performed with these children. We analyzed the relationships about the possible increase in executive functions when they have their facial processing smoothed using the proposed system and seeing the real world as a cartoon. This initial study provides evidences to verify that such children have a particular interest in cartoon in spite of human faces. The results suggest that the proposed environment helps to increase children’s performance in psychopedagogical tasks and that it can be a useful tool to help professionals in education in their work to provide better support to these children, especially with regard to development of executive functions of them. Keywords:Austism Spectrum Disorder, Augmented Reality, Google CardBoard, Executive Functions, Facial Processing..

(10) Sumário. Sumário. i. 1. Introdução 1.1 Tema de Pesquisa, problema e hipótese . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Contribuições . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Organização da Tese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1 3 4 4. 2. Referencial Teórico 2.1 O Transtorno do Espectro Autista . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1 Inclusão e o TEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 O Papel do Psicopedagogo no TEA . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 A EOCA como ferramenta de diagnóstico cognitivo 2.3 Aspectos Neurocientíficos e TEA . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1 Funções Executivas e TEA . . . . . . . . . . . . . . 2.3.2 O Processamento Facial no TEA . . . . . . . . . . . 2.4 Realidade Virtual e Realidade Aumentada . . . . . . . . . . 2.4.1 O Real e o Virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.2 A Realidade Virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.3 A Realidade Aumentada . . . . . . . . . . . . . . .. 3. Trabalhos relacionados 3.1 Trabalhos Utilizando Realidade Virtual . . . . . . . 3.1.1 Trabalhos envolvendo habilidades sociais . . 3.1.2 Trabalhos envolvendo habilidades cognitivas 3.2 Trabalhos Utilizando Realidade Aumentada . . . . . 3.2.1 Trabalhos envolvendo habilidades sociais . . 3.2.2 Trabalhos envolvendo habilidades cognitivas. 4. O Sistema 4.1 Tecnologias Utilizadas . . . . . 4.1.1 Android SDK . . . . . . 4.1.2 OpenCV . . . . . . . . 4.1.3 Unity 3D . . . . . . . . 4.2 Google CardBoard . . . . . . . 4.3 Arquitetura do Sistema . . . . . 4.3.1 Camada de Apresentação. . . . . . . . i. . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. 7 7 9 12 12 19 20 23 24 25 25 26. . . . . . .. 31 33 33 34 36 36 38. . . . . . . .. 45 45 45 46 46 48 49 49.

(11) 4.3.2 4.3.3 4.3.4. Camada de aquisição e processamento de Imagens . . . . . . . . Camada de Saída de vídeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Visão Geral do Sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 50 52 54. 5. Experimentos e Resultados 5.1 Experimento 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.1 Metodologia Utilizada no Experimento 1 5.1.2 Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Experimento 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1 Metodologia Utilizada no Experimento 2 5.2.2 Resultados . . . . . . . . . . . . . . . .. 6. Considerações Finais. 71. 7. Trabalhos Futuros. 73. Referências bibliográficas. 76. A Apêndices A.1 Exemplo de uma seção de EOCA em uma criança com TEA . . . . . . .. 87 87. . . . . . .. . . . . . .. . . . . . .. . . . . . .. . . . . . .. . . . . . .. . . . . . .. . . . . . .. . . . . . .. . . . . . .. . . . . . .. . . . . . .. . . . . . .. 57 57 58 60 64 64 64.

(12) Lista de Figuras 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5. Critérios Diagnósticos no TEA. Fonte: (DSM-V, 2014) . . . . . . . . . Avaliação da EOCA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Localização do Córtex pré-frontal. Fonte: (Blog Neurociência em sala) . Diagrama de Realidade-Virtualidade Contínua. Fonte: (Milgran, 1994) . Diagrama de Realidade-Virtualidade Contínua. Fonte: (Milgran, 1994) .. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6. Cena demonstrando algumas expressões faciais. Fonte: (Bekele et al. Plataforma de treinamento VR-JIT. Fonte: (Smith et al. 2014) . . . Supermercado Virtual Fonte: (Kingler, 2005) . . . . . . . . . . . . Interface do GameBook Fonte: (Cunha, 2016) . . . . . . . . . . . . Criança interagindo com o AR Mirror Fonte: (Bai et al., 2015) . . . Utilização do Mobis Fonte: (Escobedo et al. et al. 2014) . . . . . .. 2013) . . . . . . . . . . . . . . .. 33 35 37 37 38 39. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10 4.11. Exemplo de Game Object . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Câmera Ortográfica e em Perspectiva . . . . . . . . . . . . . . . . Google Cardboard desmontado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Componente WebCamTextuteToMatHelp. Fonte:(Própria autoria) Classe BoardMudaScene.cs. Fonte:(Própria autoria) . . . . . . . . Classe BoardMudaScene.cs. Fonte:(Própria autoria) . . . . . . . . Classe BoardMudaScene.cs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Efeito do Processamento de Imagem . . . . . . . . . . . . . . . . Imagem processada duplicada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Visão Geral do Sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diagrama de Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. 47 47 48 50 51 51 52 53 53 54 55. 5.1 5.2 5.3 5.4. Criança experimentando o Sistema. . . . . . . . . . . Desenho da Família Educativa . . . . . . . . . . . . . Desenho da Família Educativa . . . . . . . . . . . . . Criança jogando o Jogo da Memória com a tecnologia .. . . . .. . . . .. . . . .. . . . .. 58 63 68 69. 7.1 7.2. Epoc Emotiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Google Glass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 74 74. iii. . . . .. . . . .. . . . .. . . . .. . . . .. . . . .. . . . . .. 9 18 22 28 28.

(13) Lista de Tabelas 2.1. Nível de Imersão de Ambientes Virtuais . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 27. 3.1. Resumo dos Trabalhos relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 43. 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9 5.10 5.11 5.12. Tabelas com colunas de diferentes larguras e alinhamentos Escolha do Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mudança de Foco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desenho da Família Educativa . . . . . . . . . . . . . . . Desenho da família educativa - Etapa 2 . . . . . . . . . . . Jogo da Memória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Características das Crianças . . . . . . . . . . . . . . . . Escolha do Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mudança de foco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desenho da Família Educativa . . . . . . . . . . . . . . . Desenho da Família Educativa -Etapa 2 . . . . . . . . . . Jogo da Memória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. 59 61 61 62 62 64 65 65 66 66 67 67. A.1 Avaliação EOCA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 91. v. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . ..

(14) Lista de Símbolos e Abreviaturas AEE. Atendimento Educacional Especializado. AFF. Área Fusiforme Facial. DSM. Diagnostic and Statistical Manual of Mental. IDE. Integrated Development Environment. LDB. Lei de Diretrizes e Bases. MEC. Ministério da Educação. PDE. Plano de Desenvolvimento da Educação. PER. Potencial de Eventos Relacionados. RA. Realidade Aumentada. RV. Realidade Virtual. SDK. Android Development Kit. TEA. Transtorno do Espectro Autista. TICs. Tecnologias de Informação e Comunicação. vii.

(15) Capítulo 1 Introdução. O Transtorno do Espectro Autista (TEA) pode ser entendido como o conjunto de deficiências no desenvolvimento neurológico, caracterizado por dificuldades na interação social, comunicação e imaginação, bem como por problemas relacionados a padrões repetitivos e restritos de interesses e comportamentos (Gonzáles 2007). De acordo com dados do Centro de Controle e Prevenção de Doenças (CDC) ligado ao governo americano, nos EUA, ocorre um caso de autismo para cada sessenta e oito crianças (Center of Disease Control and Prevetion 2015). No Brasil, segundo um estudo piloto realizado, o quadro é de apenas 0,3 autistas para cada 110 crianças (Paula et al. 2011). Essa estimativa chama a atenção, pois foge completamente à realidade dos estudos internacionais, que concluíram que o TEA é um dos transtornos mais comuns no desenvolvimento do ser humano. Esse fato remete à realização de uma revisão de vários aspectos por parte dos pesquisadores brasileiros para que se possa haver uma estatística plenamente confiável. Nesse sentido, durante os experimentos realizados na presente pesquisa, identificamos alguns problemas que podem estar entre as causas desses dados contraditórios. É possível citar, por exemplo, a falta de laudos médicos específicos, os conflitos entre laudos e sintomas, dentre outros. É sabido que não existe cura cientificamente aceita para o TEA (Cohen et al. 2006), porém existem inúmeros estudos e estratégias no sentido de minimizar as perdas provocadas pelo transtorno. Algumas dessas estratégias fazem uso de aparatos tecnológicos. Crianças acometidas com TEA demonstram um enorme interesse por dispositivos eletrônicos, como computadores, smartphones, tablets e vídeo games. De acordo com Miller et al (2016), isso se deve, em partes, ao fato de que pais e profissionais da educação de crianção com TEA perceberem uma melhor resposta aos estímulos oriundos das mídias digitais que aqueles provenientes das pessoas. Isso tem motivado muitos pesquisadores a desenvolverem tecnologias que possam ser utilizadas para melhorar a qualidade de vida dessas crianças, bem como, procurar padrões que possam levar a possíveis tratamentos. Os pesquisadores vêm explorando o uso de tecnologias baseadas em computador no TEA desde a década de 70 (Colby 1973). Com a evolução dessas tecnologias, nos últimos anos, uma nova tendência vem sendo utilizada para dar suporte às pessoas pessoas com TEA e aos profissionais envolvidos na terapia e educação delas: são as tecnologias baseadas em Realidade Virtual (RV) e Realidade Aumentada (RA) (Escobedo et al. 2014, Kuriakose & Lahiri 2015, Chen et al. 2015, Chien et al. 2010). Com as tecnologias de RV e RA é pos-.

(16) 2. CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO. sível desenvolver aplicações capazes de estimular os sentidos dos usuários, que podem ser particularmente úteis para ensinar coisas que as pessoas com TEA têm dificuldade em vivenciar no mundo real, como o desenvolvimento de algumas habilidades (Chien et al. 2010). Em 1996 já se discutia a utilidade de ambientes virtuais para incrementar as sessões terapêuticas. Esse tipo de tecnologia pode ser usada para criar paradigmas de intervenção interativa para o desenvolvimento de habilidades de treinamento como interação social, comunicação social e imaginação, que são o cerne das deficiências no TEA (Strickland et al. 1996). Com o avanço das neurociências, muitas teorias neuropsicológicas foram investigadas para entender melhor a relação entre o cérebro e o comportamento autista. Embora as pessoas com TEA tenham uma enorme heterogeneidade de sintomas, as tentativas de determinar um perfil neuropsicológico desses indivíduos apontam para três abordagens principais: Funções executivas (Schimidt 2013), Teoria da Mente (Perner 1991, BaronCohen et al. 1985) e a Teoria da coerência central (Frith 1989). No trabalho aqui proposto, nos limitamos a explorar características do TEA relacionadas as Funções executivas. As funções executivas incluem habilidades como inibição, planejamento, flexibilidade mental, seletividade da atenção e memória do trabalho. O desenvolvimento típico dessas funções, gradualmente, desde a infância até o final da adolescência proporcionam a adaptação e melhor execução das tarefas em ambientes que se modificam constantemente, como a sala de aula, por exemplo (Guerra & Cozenza 2011). Na tentativa de entender melhor o TEA, faz-se necessário uma comunicação entre as várias áreas do conhecimento. No livro Autismo, Educação e Transdisciplinaridade (Schimidt 2013), o autor atenta para a questão da heterogeneidade que envolve todos os aspectos relacionados ao autismo, desde os sintomas apresentados até os tratamentos adotados. São várias as disciplinas envolvidas nesse processo. É de suma importância a comunicação transdisciplinar entre essas áreas de conhecimento, que envolvem profissionais como psicólogos, psicopedagogos, psiquiatras, neurologistas, fonoaudiólogos e fisioterapeutas, por exemplo. Essa comunicação ainda é desafiadora, conforme afirma Iribari (2003), uma vez que cada sujeito do grupo transdisciplinar envolvido deve ter uma familiaridade mínima com as outras disciplinas (Iribarry 2003). No trabalho aqui presente destacamos também as contribuições das TICs como ferramentas para auxiliar na melhoria da qualidade de vida dessas pessoas, ou seja, procuramos mostrar que também é necessário a comunicação entre profissionais das áreas da informática e engenharia com os demais profissionais envolvidos no TEA e vice-versa, dado que o uso das TICs, nesse contexto, embora não seja uma novidade, ainda é discreto, mas seus resultados são muito encorajadores, sobretudo quando utilizados de forma transdisciplinar, conforme veremos na sessão de trabalhos relacionados (Seção 3). Com a utilização de técnicas baseadas em Imagens de Ressonância magnética funcional, é possível fazer um levantamento das áreas cerebrais mais comprometidas no autismo (Aoki et al. 2015). De acordo com pesquisas da área da Neurociência Cognitiva, no TEA existe uma limitação em relação às funções executivas. Tal limitação está relacionada a anomalias na região do córtex pré-frontal (Sanders et al. 2008, Minshew et al. 1997). Outra grande limitação presente no TEA está relacionada a um processamento facial anômalo, que é inerente, sobretudo, a uma ativação atípica da Área Fusiforme Facial (AFF).

(17) 1.1. TEMA DE PESQUISA, PROBLEMA E HIPÓTESE. 3. do cérebro, que é responsável pelo reconhecimento facial, das amígdalas, que recebe os estímulos vindos da AFF e os processa, dentre outras estruturas (Dawson et al. 2005, Unzueta Arce & García García 2012). Com base nesta abordagem, outros estudos concluíram que crianças com TEA demonstram maior interesse por objetos ou faces de desenho animado em detrimento a faces reais (Rosset et al. 2010). A realização das funções executivas está relacionada à região do córtex pré-frontal (Guerra & Cozenza 2011). Já a AFF e as amígdalas encontram-se no lobo temporal . Segundo o médico e neurocientista Miguel Nicolelis (Nicolelis 2011), a abordagem distribucionista afirma que o cérebro humano executa suas tarefas de maneira colaborativa, ou seja, uma área do cérebro influencia na outra, a despeito da abordagem localizacionista e, se tratando da heterogeneidade dos sintomas no TEA, é evidente que existem algumas áreas afetadas que influenciam em outras. De fato, sabe-se que as amígdalas além de trabalharem em conjunto com a AFF, também comunica-se com o córtex pré-frontal. Um trabalho empírico recente demonstrou que estímulos em algumas das funções executivas, como a atençao seletiva, melhoram o processamento facial no TEA (Herrington et al. 2015). Já nós, partimos do pressuposto que pessoas com TEA possuem pouco interesse em faces humanas devido a anomalias no processamento facial e, devido a isso, tenham perdas executivas, uma vez que faces humanas trazem consigo muita informação e emoção e, portanto, uma melhoria no processamento facial, possa trazer ganhos também nas funções executivas. Para embasar tal hipótese, construímos um Sitema em Realidade Aumentada, utilizando tecnologia de baixo custo e de simples manuseio, tendo como base os óculos de realidade virtual Google Cardboard Head-Mounted Display (Google CardBoard 2016). Esse ambiente utiliza um filtro concebido e implementado pela biblioteca de visão computacional OpenCV (OpenCV 2015), que transforma a imagem capturada pela câmera do celular em um desenho animado, similar a um gibi (ou história em quadrinhos). Foram realizadas tarefas originadas de um teste psicopedagógico, a Entrevista Operacional Centrada na Aprendizagem (EOCA), postas em prática com e sem o uso da tecnologia proposta. Dois tipos de experimentos foram realizados, um envolvendo somente crianças pertencentes ao TEA e outro envolvendo também crianças de desenvolvimento típico. Os resultados alcançados sugerem que existe uma relação entre o processamento facial anômalo e as perdas relacionadas às funções executivas de crianças autistas. Além disso, e de forma surpreendente e gratificante para nossa equipe, a tecnologia proposta demonstrou ser bastante útil como ferramenta para auxiliar trabalhos que envolvam a comunicação e interação entre crianças autistas e outras pessoas, como, no caso do nosso trabalho, o acompanhamento psicopedagógico.. 1.1. Tema de Pesquisa, problema e hipótese. Partindo do pressuposto de que existe uma relação entre as perdas executivas e o processamento facial no TEA, o presente trabalho propõe o uso de uma tecnologia de Realidade Aumentada para melhorar o processamento facial e, consequentemente as funções executivas em crianças com TEA. O problema em questão é: Como melhorar as funções executivas de crianças com TEA para que as mesmas tenham melhor rendimento em sala de aula?.

(18) 4. CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO. Crianças autistas geralmente apresentam baixo rendimento escolar. Isso possivelmente ocorre devido ao fato de as mesmas não prestarem muita atenção nas explanações em sala de aula, muitas vezes, ficando inquietas nesse ambiente ou não conseguindo adaptar-se de modo algum a este. É muito difícil para os professores capturarem a atenção dessas crianças, uma vez que elas geralmente não demonstram interesse em faces humanas. Baseado no fato de que crianças com TEA possuem tais déficits, levando em consideração os achados de Herrington et al. (2015) sobre a influência da atenção seletiva no processamento facial e que, as crianças em questão têm um interesse exacerbado por desenhos animados, hipotizamos que visualizando o ambiente real distorcido com um filtro que transforma, também em tempo real, a visualização de tal ambiente em desenho animado, podemos conseguir capturar mais a atenção das crianças com TEA e melhorar suas capacidades executivas e sociais.. 1.2. Contribuições. Dentre as contribuições que o presente trabalho traz, elencamos: • A demonstração de que o autismo deve ser estudado e tratado de forma transdisciplinar, não só pelas ciências médicas e psicológicas, mas também pela engenharia e ciência da computação, uma vez que estas podem e estão criando ferramentas capazes de ajudar os profissionais de várias áreas que tratam e estudam o TEA; • Fornecer uma tecnologia de baixo custo e fácil manuseio para ser utilizada nas sessões de psicoterapia, psicopedagogia e na sala de aula; • Conceber um estudo, embora preliminar, que demonstrou, diferentemente dos outros existentes na literatura, que crianças com TEA podem adaptar-se ao ambiente real, interagindo com pessoas reais, dentro da Realidade Aumentada; • Conceber um estudo capaz de trazer evidências acerca de passos importantes para a realização de novos estudos que permitam que indivíduos com TEA possam "sair"gradualmente da Realidade Aumentada em busca da Realidade; • Extender a EOCA para adaptar-se a mensuração de aspectos executores das crianças com TEA. Não encontramos relatos na literatura de adaptação da EOCA para analisar crianças com TEA;. 1.3. Organização da Tese. A presente tese está divida em seis capítulos, o primeiro, a Introdução traz uma visão geral do trabalho, o segundo descreve o referencial teórico no qual foram baseadas as hipóteses levantadas, bem como a descrição dos termos, legislação, abordagens e metodologias utilizadas para a realização do trabalho. No terceiro capítulo trazemos os trabalhos relacionados ao referente a essa tese, bem como o estado da arte dos trabalhos que envolvem RV e RA para o TEA. Dividimos os trabalhos do estado da arte em dois grupos, um sobre aqueles que envolvem habilidades emocionais e o outro, habilidade cognitivas..

(19) 1.3. ORGANIZAÇÃO DA TESE. 5. No quarto capítulo explicamos como o sistema foi idealizado e implementado, bem como as tecnologias utilizadas, já no sexto trazemos o detalhamento dos dois experimentos realizados, os dados levantados e as discussões em relação a estes. O sexto capítulo traz as considerações finais do estudo, seguido pelas Referências utilizadas e, por último, os Apêndices..

(20) 6. CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO.

(21) Capítulo 2 Referencial Teórico A teoria utilizada no presente trabalho remete ao estudo aprofundado do TEA, levandose em consideração desde seu histórico até os aspectos neurocientíficos ao estado da arte que o envolvem, muito importante para um real entedimento das ferramentas e metodologias utilizadas nos experimentos e resultados aqui relatados, a compreensão da Psicopedagogia como importante suporte no desenvolvimento psicológico e educacional da criança com TEA. Também trazemos um estudo epistemológico e aplicado do que seja a realidade virtual e a realidade aumentada, para que seja possível entender a maneira como se classificou a ferramenta aqui descrita e a importância da aplicação dessas na construção de tecnologias assistivas para melhorar a qualidade de vida das pessoas pertencentes ao TEA.. 2.1. O Transtorno do Espectro Autista. O Transtorno do Espectro Autista (TEA) pode ser entendido como o conjunto de deficiências no desenvolvimento neurológico caracterizado por dificuldades na interação social, comunicação e imaginação, bem como por problemas relacionados a padrões repetitivos e restritos de interesses e comportamentos (Gonzàles, 2007). O termo autismo foi utilizado pela primeira vez em 1916, pelo psiquiatra Suíço Eugene Bleuler, para se referir a sintomas relacionados à esquizofrenia. O que entendemos hoje como autismo foi introduzido pelo psiquiatra Leo Kanner, em 1943 (Kanner 1943) e pelo pediatra Hans Aperger, em 1944 (Asperger 1944). Kanner analisou um grupo de onze crianças que, segundo ele possuíam um conjunto de características diferentes e peculiares de qualquer outro conhecido até então. Tais características se referiam principalmente a três aspectos: A relações sociais - "A incapacidade de relacionar-se normalmente com pessoas e situações"; A comunicação e a linguagem - "Linguagem irrelevante metafórica no autismo infantil precoce", referindo-se a ausência de verbalidade ou seu uso estranho nas que a possuem, como o uso de ecolalias; Falta de flexibilidade mental - Kanner também citou a interpretação literal do que é ouvido por parte da maioria das crianças autitas, o que chamou de "Comportamento inflexível- insistência em não variar o ambiente, ao que se trata da maneira rotineira rígida que crianças autistas apresentam (Kanner, 1943). Asperger não conhecia o trabalho de Kanner, porém descreveu a ”piscopatia autista” de modo semelhante, referindo-se a sintomas como limitações nas relações sociais, a falta de ver-.

(22) 8. CAPÍTULO 2. REFERENCIAL TEÓRICO. balidade e, quando esta existia, havia a presença de uma melodia peculiar (ecolalia), a compulsividade e o comportamento obsessivo, ressaltando o fato de tais crianças agirem alheias às condições do meio. (Schimidt 2013, Asperger 1944). De acordo com Coll et al. (2016), embora existam muitas semelhanças entre o trabalho de Kanner e Asperger, o que diferencia os dois é o fato da despreocupação de Kanner com relação a educação, o que não ocorreu com Asperger (Coll et al. 2016). Durante as 2 primeiras décadas, desde os achados de Kanner, o autismo foi visto como um transtorno essencialmente emocional no qual as crianças apresentavam características emocionais e afetivas inadequadas, ou seja, era visto como uma psicose e sua causa estava relacionada a um tratamento afetivo inadequado por parte dos pais ou responsáveis pela criança. Essas hipóteses foram enfraquecidas após o estudo de Marion de Myer (1972), que comparou 96 famílias quanto a várias medidas relacionadas a cuidados infantis. A conclusão do estudo foi que não existiam diferenças relacionadas a qualidade das interações parentais. Além disso, o estudo descobriu que crianças autistas possuíam mais alterações eletroencefalográficas que aquelas não autistas, o que deu início a uma linha pesquisa do autismo por uma abordagem organicista, ou seja, aqueles que seguiam a linha de que o autismo não tinha relação com a maneira como os pais e parentes tratavam a criança autista (DeMyer et al. 1972). A partir de então os estudos chegaram aos primeiros indícios científicos que associavam o autismo com transtornos neurobiológicos. Nessa época também fortaleceu-se a hipótese de que existia uma alteração cognitiva no autismo, muito mais que alterações de cunho afetivo e a educação passou a ser o tratamento principal para com o autismo, sobretudo no que é relacionado às dificuldades de interação social, linguagem, comunicação e flexibilidade mental. Os manuais de classificação também deixaram de considerar o autismo como uma psicose e passaram a classificá-lo como um transtorno invasivo do desenvolvimento e, a partir da década de 80, no manual Diagnostic and Statistical Manual of Mental 3 (DSM-3) , traduzido para o português como Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (American Psychiatric Association 1987), o autismo é colocado sob três domínios principais, que são a interação social e empatia, a comunicação e imaginação e, por fim, a flexibilidade cognitiva e comportamental, que foi revisado no mesmo ano devido ao grande número de pesquisas e grande heterogeneidade de domínios levantados após a versão anterior (Coll et al. 2016). Em 1994, é lançado o DSM-4 (American Psychiatric Association 1995), onde a então chamada ”Síndrome de Asperger” é incluída como um tipo de autismo. Ela descreve os indivíduos autistas que não apresentam deficiência mental e estava categorizado no grupo de Transtornos Globais do Desenvolvimento, juntamento com o Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndrome de Rett. Na classificação atual, no DSM-5 (American Psychiatric Association 2014), todas elas foram unificadas como pertencentes ao Transtorno do Espectro Autista (TEA) e está categorizado no grupo de Transtornos do Neurodesenvolvimento. Assim o TEA é definido no DSM-5 como um distúrbio do desenvolvimento neurológico, que inicia-se desde a infância, onde os indivíduos apresentam déficits nas dimensões sócio-comunicativas e comportamentais. Na figura a seguir estão presentes os critérios para diagnóstico dos transtornos do espectro autista segundo o DSM-5:.

(23) 2.1. O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA. 9. Figura 2.1: Critérios Diagnósticos no TEA. Fonte: (DSM-V, 2014). 2.1.1. Inclusão e o TEA. No Brasil, é assegurado por lei o direito de todas as crianças com TEA à escola na rede regular de ensino, recebendo Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contraturno. Em tese, as escolas devem ser organizadas de modo a oferecer o acesso adequado à aprendizagem de crianças com TEA (Dutra 2007). É relevante citar que no Brasil, antes da Constituição de 1988, o processo de inclusão de crianças com alguma deficiência se dava de forma lenta e através de ações isoladas (Coll et al. 2016). Em 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha, foi promulgada a Declaração de Salamanca, uma parceria entre o governo da Espanha e a Unesco, que possibilitou a estruturação de práticas a favor da Educação Especial (Conferência de Salamanca–UNESCO 1994). A Declaração assevera que: "O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os alunos devam aprender juntos sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. As escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias psicológicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades, é preciso portanto, um conjunto de apoio de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais den-.

(24) 10. CAPÍTULO 2. REFERENCIAL TEÓRICO tro da escola (Conferência de Salamanca–UNESCO 1994).. Nessa mesma época, no Brasi, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial, que representou um retrocesso em relação a Declaração de Salamanca (Dias et al. 2017). De acordo com a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação – MEC/SEESP, devem ter acesso às classes comuns do ensino regular aqueles que "[...] possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (Brasil 1994). É notório que aqui o esforço é mais no sentido de integração da criança à escola e não de incluí-la no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que a escola deve garantir que a criança pertencente ao TEA ou com alguma outra necessidade especial, com a complexidade de sua sintomatologia, tenha acesso não só ao ensino regular, como também a um ensino que possibilite a construção de sua autonomia e desenvolvimento (Bianchi 2017), melhor dizendo, para que a inclusão da criança com TEA ocorra, é necessário que esta inicie a tomar consciência dela mesma em relação ao ambiente onde está inserida, no caso, as relações de causa e efeito em relação ao ambiente escolar, o que a sua interação com este provoca nela e vice-vera (Mello, 2001; Bianchi, 2017). Em 1996, com a instituição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), através da Lei no 9.394/96, possibilitou-se uma maior ênfase a respeito da inclusão como um direito da criança, até então esta tinha direito ao acesso à escola (Brasil 1996). Em 2001, foram lançadas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB no 2/2001), desenvolvido pelo MEC/SEESP, que delega às escolas a responsabilidade para prestar pleno atendimento aos alunos portadores de necessidades especiais (BRASIL, 2001). Em 2007, surge o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) (Brasil 2007), que ao se referir à educação especial, assevera que esta deve ter o objetivo de acabar com as contradições entre educação regular e educação especial, uma vez que o processo de inclusão ainda não fora devidamente estruturado, reduzindo as chances de permanência do aluno com necessidades especiais no ensino básico (Dias et al. 2017). Propõe, assim ações como: programas que viabilizam a formação continuada de professores na educação especial; criação de salas de recurso multifuncionais; acompanhamento e monitoramento do acesso e permanência na escola das pessoas com deficiência (Brasil, 2007). É válido ressaltar que até então todas as ações se referem aos esforços de inclusão nas escolas públicas, deixando de fora as escolas particulares. Ainda em 2007, com a elaboração da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que tem como objetivo principal a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (Dias et al. 2017). O documento orienta as escolas a garantir o acesso ao ensino regular dos indivíduos com necessidades especiais levando em consideração a transversalidade com ofertas de atendimento educacional especializado, formação de docentes para o atendimento educacional especializado, acessibilidade nos transportes, nos móveis, nas comunicações, informação e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Também apresenta como objetivo estimular a participação da família e da comunidade, fazendo do processo de inclusão um compromisso (Brasil, 2007). Finalmente, em 2009, através da resolução no 4 do Conselho Nacional da Educação e do Conselho da Educação Básica (CNE/CEB).

(25) 2.1. O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA. 11. criam-se as diretrizes para o Atendimento Educacional Especializado (AEE). De acordo com o artigo 5o dessa resolução fica determinado que: O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (MEC 2009). No artigo 6, também é assegurado o direito ao AEE em ambiente hospitalar ou domiciliar. É válido salientar que durante a fase de experimentação da presente tese, fez-se necessário a realização de um dos atendimentos em ambiente domiciliar. Para um melhor entendimento do funcionamento do AEE, é interessante citar, também, o artigo 10 da mesma resolução que prevê que o projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização: I - sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e quipamentos específicos; II - matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola; III - cronograma de atendi mento aos alunos; IV - plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V - professores para o exercício da docência do AEE; VI - outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII - redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE. Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos público-alvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários (MEC 2009). Nesse ponto da história, os profissionais especializados em AEE foram incluídos, de forma mais incisiva, no processo de ensino e aprendizagem da criança com necessidades especiais, uma vez que a própria resolução assevera a importância da transversalidade educacional, pois que cada criança terá uma necessidade, portando consigo a complexidade desta. Esse profissional deve ter formação em pedagogia e especialização em AEE. No atendimento, são observadas não só as necessidades específicas de cada crianças, como também suas capacidades, que são estimuladas, com a utilização de recursos e estratégias que possibilitam novos meios para que a aprendizagem ocorra (Mamann et al. 2015). Contudo, somente em 2012, através da Lei Berenice Piana (Sant’Ana & Santos 2016), ficou instituído que pessoas com Transtorno do Espectro Autista devem ser consideradas pessoas com deficiência, garantindo o direito, quando necessário, a um acompanhante especializado..

(26) 12. CAPÍTULO 2. REFERENCIAL TEÓRICO. A criança com TEA é portanto atendida pelo AEE, no contraturno. O atendimento pode ser realizado na própria escola ou em outra escola que tenha a sala de recursos multifuncionais, não sendo substitutivo à sala regular, na qual a criança deve também estar inclusa, acompanhada por um professor auxiliar. É no AEE que a criança com TEA terá a oportunidade de reforçar os assuntos explanados na sala regular, com o suporte de um profissional especializado que se utilizará de vários recursos, tendo em base as necessidades inerentes ao transtorno (Mamann et al. 2015). Para que o professor de AEE possa direcionar seu trabalho de forma mais otimizada possível, diante do desafio encontrado na complexidade de cada aluno, faz-se necessário o suporte de um psicopedagogo, conforme veremos na seção a seguir.. 2.2. O Papel do Psicopedagogo no TEA. O papel do psicopedagogo é prestar suporte aos professores e as instituições educacionais, objetivando ajudar no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, visando o desenvolvimento pessoal e de suas capacidades (Sanchez-Cano et al. 2008). Embora não seja obrigatório a presença de um psicopedagogo no AEE, no caso do autismo, onde os estudos demonstraram existir um taxa de cerca de 70% de crianças com o QI abaixo de 70 (Schmidt & Bosa 2011), apresentando além dos sintomas clássicos, sérios déficits de aprendizagem, é evidente a necessidade de intervenções psicopedagógicas para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem da criança com TEA. O trabalho do psicopedagogo é diagnóstico e intervencionista e não está resumido ao ambiente escolar ou médico e sim às instituições em geral. Embora não seja ainda uma profissão regulamentada, o artigo IV do projeto de Lei 3.512/10 (Brasil 2010) traz as atribuições do psicopedagogo, que incluem a intervenção psicopedagógica, visando à solução de problemas de aprendizagem; realização de diagnóstico e intervenção psicopedagógica; consultoria e assessoria Psicopedagógicas, objetivando a identificação, compreensão e análise dos problemas relacionados à aprendizagem; Apoio aos trabalhos realizados nos espaços educacionais, dentre outros. A Lei ainda espera para ser sancionada. Em 2014 ela foi revista, porém de acordo com as modificações sugeridas ela retornou para a Comissão de Educação e Cultura para ser analisada novamente. O diagnóstico psicopedagógico, no AEE, tem por finalidade identificar possíveis causas dos problemas relacionados às dificuldades de aprendizagem nas crianças. Os problemas mais comumente relatados ao AEE são: baixo rendimento, agressividade, falta de concentração, falta de atenção, agitação e etc (Sampaio 2012). Muitas dessas dificuldades estão relacionadas às Funções Executivas.. 2.2.1. A EOCA como ferramenta de diagnóstico cognitivo. A EOCA é a primeira seção realizada quando uma criança chega ao atendimento psicopedagógico e objetiva analisar a relação que essa tem com os conteúdos e objetos que fazem parte da aprendizagem escolar, a forma como enfrenta os desafios colocados a ela, suas condutas evitativas e formas de defesa que ela apresenta em relação aquilo que lhe é questionado e ao ambiente onde está inserida (Sampaio, 2012). Por ser uma.

(27) 2.2. O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NO TEA. 13. ferramenta rica em significados e facilmente adaptável, decidimos utilizá-la para nortear a nossa pesquisa. Para isso foi necessário adequá-la aos requisitos relacionados às funções executivas, mais precisamente aqueles relacionados a atenção seletiva e sustentada, flexibilidade mental e imaginação e memória do trabalho que são habilidades que estão constantemente deficitárias em indivíduos pertencentes ao TEA. A EOCA foi desenvolvida por Jorge Visca, em meados da década de 80 e é baseada na psicologia social de Pichòn Riviere, que se refere a necessidade de satisfação interna do sujeito, ou seja sua satisfação psíquica como uma dependência do outro, do mundo externo que o rodeia (Gayotto, 1987; Pichòn, 1992). A EOCA também é inspirada nos postulados da Psicanálise cuja premissa principal consiste no fato de que a grande maiores dos conflitos sejam acionados de forma inconsciente, sendo a grande contribuição do terapeuta trazer, progressivamente, esses conflitos para o nível consciente, objetivando superá-los (Uchoa 1949) e no método clínico da escola de Genebra, base da psicologia genética proposta por Jean Piaget, fundamentada na observação e na entrevista clínica. Para Piaget o conhecimento não é inerente somente ao sujeito ou somente ao objeto, ou meio, mas sim na relação entre o sujeito e o objeto (de Pádua 2009). Visca formulou o EOCA para ser uma ferramenta de simples manuseio, porém rica em significados (Visca & dos Santos 1985). Durante a entrevista, a reação do entrevistado pode variar, este pode ter iniciativa e começar a utilizar os materiais dispostos ou esperar os comandos do entrevistador e pode, simplesmente, não fazer nada ou não reagir a nenhum comando. Esse aspecto é muito interessante de ser analisado no caso do TEA. Conforme veremos na seção 5 desse trabalho, a reação inicial das crianças pertencentes ao TEA é completamente diferente das de desenvolvimento típico (conforme veremos na Seção 5). As crianças do grupo TEA tendem a ter mais iniciativa, fato que acreditamos ocorrer devido a indiferença delas em relação ao entrevistador. O autor assevera que o mais relevante a ser observado nas crianças que participam de uma seção da EOCA são "[..]seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical, etc."(Visca & dos Santos 1985) Visca também atenta sobre três aspectos que servirão de base para o levantamento de hipóteses para a construção do diagnóstico, que deve ser fruto de um conjunto de observações a serem rigorosamente verificadas. (Sampaio, 2012), que são: • A Temática: o que a criança diz, levando em consideração que sempre que algo é manifestado, deve-se observar o que ficou implícito; • A Dinâmica: refere-se ao que a criança faz. Aqui são observados seus gestos, tons de voz, postura corporal, etc. A forma de utilizar o material, de olhar para o entrevistador ou de sentar-se, por exemplo, para Visca, tem muito mais significado de que o que é falado ou produzido. No caso do autismo é muito importante também observar o que a criança não faz; • O Produto: é aquilo que a criança deixa registrado no papel. Além dos itens citados, o psicopedagogo analisa as informações e queixas escolares, para compreender o nível pedagógico da criança e os aspectos relacionados a sua afetividade, sobretudo com relação ao ambiente familiar..

(28) 14. CAPÍTULO 2. REFERENCIAL TEÓRICO. Visca deixou um modelo base de observação que pode ser adaptado ao contexto ao qual será empregado. A seguir descreveremos os passos do modelo EOCA original. • Escolha do material: Serão observadas as reações da criança, bem como sua organização, imaginação, criatividade, preparação, regras utilizadas, etc. São utilizados os seguintes materiais: folhas de papel lisas, folhas de papel pautadas, folhas de papéis lápis grafite novo sem ponta, borracha, apontador, caneta esferográfica, régua, compasso, esquadro, lápis de cor na embalagem, canetas hidrocor, tesoura, cola, um texto, livro, revista (ou gibi), massa de modelar na embalagem, jogos. Os objetivos dessa etapa consistem em solicitar à criança que escolha um ou mais materiais que desejem. Posteriormente serão feitas perguntas a respeito do que elas sabem fazer, o que lhes ensinaram a fazer ou que aprenderam a fazer com esses materiais. • Roteiro de Observação: 1 - Temática: ( ) Fala muito durante todo o tempo da sessão; ( ) Fala pouco durante todo o tempo da sessão; ( ) Verbaliza bem as palavras; ( ) Expressa com facilidade; ( ) Apresenta dificuldades para se expressar verbalmente; ( ) Fala de suas ideias, vontades e desejos(Quais?); ( ) Mostra-se retraído para se expor; ( ) Sua fala tem lógica e sequência de fatos( COMEÇO, MEIO E FIM); ( ) Parece viver num mundo de fantasias; ( ) Tem consciência do que é real e do que é imaginário; ( ) Conversa sem constrangimento; ( ) Não possui atitudes esperadas para uma criança de sua faixa etária, sempre respondendo excentricamente; ( ) Respondeu a tudo que lhe foi perguntado; ( ) Omitiu-se a alguma(s) perguntas que lhe fora feita; • Conteúdo Manifesto - análise das atitudes: ( )Não demonstra capacidade de realizar tarefas sem ser solicitado e orientado; ( ) demonstra ser capaz de realizar a tarefa; ( ) não gosta de ir a escola (fracasso nas avaliações, não gosta do meio escolar, falta de motivação para aprendizagem; ( ) pega o material e começa a desenhar , escrever, pintar, ler, etc. ( ) começa a falar; ( ) pede que lhe diga o que fazer ; ( ) ficou paralisado; ( ) abandona o ambiente; ( )Fica irritado; ( )Dobra-se às vezes sobre seu próprio corpo; ( )Indiferença com ansiedade; ( )Desligamento da realidade; ( ) Evitação fóbica; ( ) usa a borracha muitas vezes; Conteúdo Latente:.

(29) 2.2. O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NO TEA. 15. ( )Não tem comportamento esperado para uma criança de sua faixa etária.Necessita de muita compreensão; ( )corresponde às expectativas do avaliador a seu respeito A Dinâmica ( ) Sentado; ( ) deitado; ( ) hora em pé; ( ) se mexendo muito; ( )Muito tímido; ( ) Tem um comportamento de muito apreensivo; ( ) Suando; ( ) O tom de voz é baixo; ( ) O tom de voz é alto; ( ) Sabe usar o tom de voz adequadamente; ( ) Gesticula muito para falar; ( ) Não consegue ficar sentado; ( ) Tem atenção e concentração; ( ) Anda o tempo todo; ( ) Muda de lugar e troca de materiais constantemente; ( ) Pensa antes de criar ou montar algo; ( ) Apresenta baixa tolerância à frustração; ( ) Diante de dificuldades, desiste fácil; ( ) Tem persistência e paciência; ( ) Realiza as atividades com capricho; ( ) Mostra-se desorganizado e descuidado; ( ) Possui hábitos de higiene e zelo com os materiais; ( ) Sabe usar os materiais disponíveis, conhece a utilidade de cada um; ( ) Ao pegar os materiais, devolve no lugar depois de usá-los; ( ) Não guarda o material que usou; ( ) Apresenta iniciativa; ( ) Ocupa todo o espaço disponível; ( ) Possui boa postura corporal; ( ) Deixa cair objetos que pega; ( ) Faz brincadeira simbólicas; ( ) Expressa sentimentos nas brincadeiras; ( ) Leitura adequada à escolaridade; ( ) Interpretação de texto adequada à escolaridade; ( ) Faz cálculos; ( ) Escrita adequada à escolaridade; ( ) má postura, refletirá na letra; ( ) evita algum material; ( )termina o que faz ; ( ) para na metade Observação; • O Produto.

(30) 16. CAPÍTULO 2. REFERENCIAL TEÓRICO ( )Desenho pobre em detalhes; ( )Desenho sem riqueza de detalhes para sua faixa etária; ( )não explorou todo material apresentado; ( )explorou todo material apresentado; ( )prefere usar material já conhecido; ( )Desorganizado com os materiais, não colocou de volta na caixa; ( )organizado com os materiais, colocou-os de volta na caixa; ( ) Desenha e depois escreve; ( ) Escreve primeiro e depois desenha; ( ) Apresenta os seus desenhos com forma e compreensão; ( ) Não consegue contar ou falar sobre os seus desenhos ou escrita; ( ) Se nega a descrever sua produção; ( ) Sente prazer ao terminar sua atividade e mostrar; ( ) demonstra insatisfação sobre os seus feitos; ( ) Sente-se capaz para executar o que foi proposto; ( ) Sente-se incapaz para executar o que foi proposto; ( ) Os desenhos estão no nível da idade do aluno; ( ) Prefere matérias que lhe possibilite construir, montar e criar; ( ) Fica preso no papel e lápis; ( ) Executa a atividade com tranquilidade; ( ) Demonstra agressividade de alguma forma em seus desenhos e suas criações; ( ) Demonstra agressividade de alguma forma no comportamento; ( ) É criativo(a); ( ) observar a fala e troca de letras; ( ) observar se evita algum material; • Nível Afetivo Embora Visca não discorra explicitamente sobre esse passo, ele o cita no seu roteiro e, no caso da extensão do EOCA para a aplicação em criança com TEA, é fundamental. ( )Para fazer qualquer atividade precisa receber ordens de alguém explicando o que deve ser feito; ( )Não tem boa coordenação motora, desenhou e descreveu; ( )Tem boa coordenação motora; ( )Demonstrou pouca incapacidade intelectual; ( )Necessita de estímulos diretivos que indiquem o que deve fazer e como fazer; ( )Não tem iniciativa; ( )tem iniciativa, não fica esperando dizer o que deve ser realizado; • Nível Pedagógico ou dimensão cognitiva Refere-se às respostas relacionadas as queixas escolares. ( )Leitura silabada com retrocessos; ( )não respeita a pontuação; ( )Compreende somente as palavras, não percebe o significado do texto; ( )Na escrita pula as letras; ( )O nível pedagógico está bastante abaixo de sua escolaridade, sua produção cor-.

(31) 2.2. O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NO TEA. 17. responde ao nível de outro ano/série; ( )Baixo nível de atenção, dificuldade na concentração; ( )Boa coordenação motora, traços firmes; ( )Não tem habilidade para traçar linhas retas; ( )Suspirou antes de começar a tarefaindicando uma antecipação e planejamento do que iria realizar; ( )Descreveu o que desenhou; ( )Compreensão do texto é muito pobre; ( )Apresenta baixo rendimento na área de ortografia; ( )Apresenta ansiedade e medo na hora de ler em voz alta; ( )Comete erros frequentes na leitura(omissões, substituições, inversões de fonemasvogais e consoantes sonoras; ( )Compreende o significado das palavras, porém demora um pouco para assimilálas; ( )Na escrita, troca as letras: d/t, m/n, p/b, o/u, a/e. Tem facilidade na compreensão da letra cursiva e de imprensa, já no script encontra dificuldades; ( )Tem noção de número, mas encontra dificuldades em resolver a divisão e subtração. Desse modo, não internalizou bem adição; ( )O nível pedagógico está abaixo de sua escolaridade. Sua produção corresponde ao nível de série( primeira, segunda, terceira, quarta, quinta, sexta). • Hipóteses ( )Vínculo positivo ou negativo?; ( )Verificar o que sabe fazer( ler, , números, letras espelhadas , desenhos; ( )Necessidade de compreensão; ( )Atitude de quem está muito apreensivo e inseguro; ( )O medo de arriscar prefere utilizar materiais que já conhece, bem como realizar atividades já feitas em outras ocasiões; ( )Tem alto grau de dependência e ansiedade; ( )Demonstrou capacidade intelectual , porém, necessita de estímulos diretivos que indiquem o que deve fazer e como agir. Não consegue tomar decisões sem consentimento ou diga que está certo ou errado; ( )Ele(a) recebeu as consignas com ansiedade. Demonstrou grande interesse em corresponder às expectativas e como mecanismo de defesa, contou muitas histórias no intuito de chamar a atenção; ( )O sujeito não cria algo novo, repete conhecimentos adquiridos anteriormente, utilizando esquemas de pensamento empobrecidos, demonstrando falta de envolvimento com o objeto de aprendizagem e, consequentemente, com o conhecimento e com quem o transmite, ma modalidade Hipoassimilativa/Hipoacomodativa é criança com deficiência intelectual em grau leve, não foi estimulada adequadamente; ( )Tem obstáculo epistemológico (segundo a CHAMAT são obstáculos de fora do sujeito, ou seja, algo ou alguém que possa estar impedindo o sujeito de aprender); ( )Nível intelectual normal com baixa concentração de atenção em primeira vista; ( )Estágio de pensamento: Operatório Concreto com algumas oscilações; ( )Dificuldade de atenção e raciocínio;.

(32) 18. CAPÍTULO 2. REFERENCIAL TEÓRICO ( )Os seus maiores problemas de compreensão em relação às matérias escolares estão no fato de que não sabe ler e consequentemente não consegue interpretar; ( )Dificuldades em realizar operações matemáticas; ( )Espera aprovação para realizar uma tarefa; ( )Etiologia emocional; ( )Problemas de ensino aprendizagem no processo de alfabetização; ( )Falta de estímulos por parte da família; ( )Insucesso escolar.. Visca ainda propõe a elaboração de uma tabela contendo os elementos principais da entrevista, conforme podemos observar na Figura 2.2.. Figura 2.2: Avaliação da EOCA. A partir do EOCA, já é possível levantar a modalidade de aprendizagem na qual a criança está inserida, essas podem ser:.

(33) 2.3. ASPECTOS NEUROCIENTÍFICOS E TEA. 19. • Hipoassimilativa: a criança é caracterizada pela timidez, praticamente não se comunica de maneira verbal, é alheia aos objetos da mesa, tende a executar somente uma atividade (quando a executa); • Hiperassimilativa: a criança é inquieta, traz vários assuntos na hora das atividades, embora faça muitos questionamentos, não ouve as respostas, pois quando o entrevistador a questiona, ela já esta formulando outras perguntas. Tende a interessar-se em detalhes ao invés do todo. • Hipoacomodativa: Possui grande dificuldade para estabelecer vínculos emocionais e cognitivos. Tende a executar somente uma atividade (quando a executa). Muitas vezes seu comportamento apático é confundido com preguiça, tem medo de explorar os objetos. • Hiperacomodativa: nessa modalidade, a criança é caracterizada pela submissão ao entrevistador, possui lapsos de imaginação, preferindo copiar a criar, é extremamente obediente.. 2.3. Aspectos Neurocientíficos e TEA. Embora existam várias maneiras de classificar as Neurociências, Robert Lent (2012) propõe um modo bastante didático, dividindo-as em cinco grandes áreas: Neurociência molecular; Neurociência celular; Neurociência sistêmica; Neurociência comportamental e a Neurociência Cognitiva (Lent 2010). Dentre essas áreas, aquelas que mais interessam para o contexto do nosso trabalho são as três últimas. É importante compreender as áreas do sistema nervoso que envolvem os sistemas visuais, por exemplo, bem como entender as estruturas neurais que produzem certos comportamentos e, por fim, as capacidades mentais mais complexas como a atenção, linguagem, memória, etc. Obviamente não existem limites precisos entre uma e outra área. Por exemplo, sabe-se que a hipótese do comprometimento das funções executivas no TEA foi observado pela semelhança entre pessoas com disfunções no córtex pré-frontal e pessoas pertencentes ao TEA (Duncan 1986), ou melhor, foi necessário conectar as respostas fisiológicas àquelas comportamentais, expressadas pelo indivíduos. O link entre a neurociência e a aprendizagem, ou o que foi classificado de Neurociência Cognitiva, que nos fornece os conhecimentos de como são feitas as conexões neurais que permitem o aprendizado, bem como quais anomalias interferem neste (Rotta & Riesgo 2005), sendo importante ressaltar que o ato de aprender altera a configuração neuronal, ocorrendo o que é chamado em neurociência de plasticidade cerebral, ou seja a capacidade que o indivíduo tem de adaptar-se para que possa aprender diante das mais variadas situações e nos mais diversos ambientes. Entender essas nuances fornece pistas sobre as melhores possibilidades de estímulos as mais diversas necessidades de aprendizagem (dos Santos & Sousa 2016). Atualmente, criou-se também o termo Neuroeducação, que além de integrar a neurociência a psicologia e a pedagogia, inclui as áreas que se formaram com a junção destas como a Neuropsicologia, a Psicopedagogia e a Neuropsicopedagogia, por exemplo. (dos Santos & Sousa 2016). Independentemente da classificação e das novas terminologias, Cosenza Guerra (2011).

(34) 20. CAPÍTULO 2. REFERENCIAL TEÓRICO. lançam uma crítica muito interessante a respeito do link entre educação e neurociência, em seu livro denominado Neurociência e Educação. Esses autores disseram: Isso sempre nos pareceu estranho. Educadores - professores e pais- assim como psicólogos, neurologistas ou psiquiatras, são de certa maneira, aqueles que mais trabalham com o cérebro. Mais do que intervir quando ele não funciona bem, os educadores contribuem para a organização do sistema nervoso do aprendiz, e portanto, dos comportamentos que ele apresentará durante a vida. E essa é uma tarefa de grande responsabilidade! Portanto, é curioso não conhecerem o funcionamento cerebral. A partir dessa constatação ficou clara para nós a importância de estabelecer um diálogo entre a neurociência e a educação, tornando conhecidos dos educadores os fundamentos neurocientíficos do processo de ensino-aprendizagem que podem contribuir para o sucesso ou insucesso de algumas estratégias pedagógicas coerentes ((Guerra & Cozenza 2011). O domínio aqui abordado, o das funções executivas, faz parte da Neuropsicologia, porém conforme asseveram os autores acima, deve ser objeto de pesquisa também dos profissionais da educação, sobretudo da educação especial, bem como dos profissionais que trabalham com informática da educação. No nosso estudo de caso, por exemplo, não faria sentido criar uma nova tecnologia para "melhorar a atenção de crianças autistas"sem entender as bases neurológicas que explicam as deficiências de atenção no TEA. Dentre as outras teorias relacionadas ao TEA que vem sendo bastante discutidas no meio científico, destacamos a Teoria da Mente (Perner 1991, Baron-Cohen et al. 1985), que vem crescendo muito graças as descobertas dos neurônios espelhos (Rizzolatti & Fabbri-Destro 2010) e a Teoria da Coerência Central (Frith 1989).. 2.3.1. Funções Executivas e TEA. As funções executivas incluem habilidades como inibição, planejamento, flexibilidade mental, seletividade da atenção e memória do trabalho. O desenvolvimento típico dessas funções, gradualmente, desde a infância até o final da adolescência proporcionam a adaptação e melhor execução das tarefas (Guerra & Cozenza 2011, Anderson 2002). De acordo com Dumas (2011) A função executiva é a capacidade neurobiológica que visa o uso adequado da atenção para tarefas que precisam ser resolvidas book-dumas. Elas podem ser divididas em três grandes modalidades relacionadas às competências (Grossmann & Grossamann n.d.): • Autocontrole: essa modalidade está relacionada às atenções seletiva e sustentada. Uma criança que possui autocontrole consegue manter a atenção mesmo que outros estímulos estejam presentes e que ela deseje selecioná-los. É através dessa capacidade que as crianças conseguem prestar atenção na aula, por exemplo. Crianças com problemas de autocontrole, muitas vezes, tem déficits de atenção, hiperatividade ou as duas coisas, que se caracteriza pelo Transtorno de Atenção e hiperatividade (TDAH)..