Cri: um produto para a criatividade

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES CURSO DE DESIGN

CRI - UM PRODUTO PARA A CRIATIVIDADE

FERNANDO DE SOUZA SILVA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

CURSO DE DESIGN

TCC2

FERNANDO DE SOUZA SILVA

CRI: UM PRODUTO

PARA A CRIATIVIDADE

Resumo

Este projeto propõe um artefato lúdico para crianças na faixa etária de 3 à 7 anos, que auxilie na ampliação do potencial criativo e esteja ali-nhado com as premissas da pedagogia Waldorf. Conceituando o que é o brinquedo, sua relação com a criança e seu papel social, o trabalho descreve a importância deste artefato para o desenvolvimento infantil, e em especial, para sua contribuição no fomento à criatividade. Seguindo um metodologia linear, parte do levantamento bibliográfico, passando por ferramentas participativas para levantamento de dados, seguindo por um processo criativo e de experimentação de materiais, culminando na exe-cução de um modelo final para avaliação. O projeto alcançou seu objetivo ao propor um brinquedo que permita uma exploração livre e ampla de suas peças, promovendo o a criatividade infantil.

Palavras-chave: Criatividade; Criança; Brinquedo; Design de produto;

Pedagogia Waldorf.

Abstract

This project proposes a playful artifact for children aged 3 to 7 years, which helps to expand their creative potential and is aligned with the premises of Waldorf pedagogy. Conceptualizing what a toy is, its rela-tionship with the child and its social role, the paper describes the impor-tance of this artifact for child development, and especially for its contri-bution to fostering creativity. Following a linear methodology, it begins with bibliographic research, going through participatory tools for data collection, followed by a creative process and material experimentation, culminating in the execution of a final model for evaluation. The project achieved its goal by proposing a toy that allows a free and wide explora-tion of its pieces, promoting children’s creativity.

Keywords: Creativity; Childhood; Toy; Product design; Waldorf

Sumário

Resumo ... 3

Abstract ... 3

Introdução ... 3

Uma busca pelo brinquedo ... 6

A emoção do brinquedo ... 13

A pedagogia Waldorf, a criança e o brinquedo ... 16

Caminho Metodológico... 19 Problema ... 20 1. Macroetapa Exploratória ... 20 1.2 Componentes do problema ... 22 1.3 Coleta de Dados ... 25 1.4 Análise de dados ... 28 2. Macroetapa Criativa ... 30 2.1 - Criatividade ... 30 2.2 Materiais e Tecnologias ... 34 2.3 Experimentação ... 38 3. Macroetapa Avaliativa ... 39

Modelo + Verificação e Desenho... 39

Solução: O Projeto CRI ... 40

Conjunto de peças ... 42

Considerações finais... 54

Referências ... 55

Apêndice A - Questionário de utilização de modelo ... 57

Introdução

O projeto que visa a concepção de um produto busca, essencialmente, a análise sistemática e minuciosa de um problema real passível de solução. Dentro dos mais diversos campos de atuação do designer de produto, a atividade de projetar brinquedos aparece como ação de grande relevân-cia sorelevân-cial, em esperelevân-cial na maioria das sociedades contemporâneas, onde promover uma infância saudável recebe uma enorme atenção. As mais diversas esferas sociais, sejam públicas ou privadas, demandam esforços para que esta fase da vida humana seja, na medida do possível, protegida de qualquer malefício, já que acreditam que uma criança saudável, físi-camente e socialmente, formará um cidadão adulto igualmente saudável. Presente em todas as sociedades, o brinquedo cria um amálgama de rela-ções entre diversos setores, da obtenção de matéria prima até o uso pela criança, essas interligações criam um pequeno universo que atuam em conjunto para possibilitar a elaboração, produção, distribuição, venda e por fim, uso do brinquedo. Neste emaranhado de possibilidades, o design se insere e se destaca, especialmente, por sua característica multidisci-plinar. Cabe ao designer o papel de interlocutor responsável por unir os pontos desta trama na qual o brinquedo está inserido. Então, defende-se nessa pesquisa, um projeto de brinquedo a partir de métodos aplicados no campo do design.

Neste projeto, adotou-se o conceito de brinquedo como um artefato que, elaborado para uso das crianças, é livre de regras, isto quer dizer que, diferente dos jogos, o brinquedo não é delimitado por instruções de uso e nem exige explicação para ser utilizado. As características do artefato devem ser o suficiente para que seja entendido como brinquedo.

O brinquedo não tem um objetivo específico e finalizado, não se trata de ganhar ou perder, de seguir ou não uma regra, de alcançar ou não uma meta, podemos dizer que o objetivo do brinquedo é tão somente propiciar a brincadeira. Essa brincadeira é livre, espontânea, regidas unicamente pela criança no ato de brincar, num universo pessoal e efêmero.

Ao considerar o brinquedo como um artefato prioritariamente feito para a criança, ele tem também uma importância significativa para o desenvol-vimento cognitivo e físico das mesmas, pois é neste período da vida que o ser humano passa por um processo de desenvolvimento incomparável a qualquer outra fase de sua vida. Aprendemos, em um curto período, a an-dar ereto, a falar e, também, a imaginar. É nesta expansão cognitiva que o brinquedo vem para contribuir de forma positiva, dia após dia, trazen-do novas possibilidades de construção de um repertório de informações mais amplo.

Os brinquedos fazem parte do cotidiano das crianças e, boa parte do seu tempo, a criança está em contato com eles tanto dentro quanto fora das casas. As instituições de ensino que recebem crianças entre 3 e 7 anos, os chamados jardins de infância, inserem o artefato dentro de sua prática pe-dagógica, como forma de auxiliar no processo de ensino aprendizagem. Mesmo possuindo características particulares, cada corrente de pensa-mento utiliza o brinquedo de alguma forma, com maior ou menor grau de interação e frequência, servindo para momentos lúdicos ou para acompa-nhamento de algum desenvolvimento específico. Os diferentes processos de ensino-aprendizagem na infância são permeados pela presença dos brinquedos.

Com a importância dada à infância, cresce nos adultos o sentimento de preocupação em relação as decisões que venham interferir no dia a dia dos seus filhos. Alimentação, rotinas, brinquedos, tudo é pensado para que a criança tenha contato com aquilo que os pais acreditam ser o me-lhor para seu pleno desenvolvimento. Na escolha da escola não é diferen-te. Pais buscam aquelas instituições de ensino que, de certa forma, se ali-nhem com aquilo que acreditam ser benéfico para o futuro de seus filhos. Desde que me tornei pai em 2011, minha convivência com brinquedos é diária. Várias vezes durante o dia me deparo com algum brinquedo do meu filho. Espalhados pelos quatro cantos da casa ou mesmo dentro de um

armário só para eles. Os brinquedos são um dos grandes vetores de inte-ração entre nós dois, das primeiras horas do dia até o momento de dormir. Durante estes anos de paternidade, as datas comemorativas que induzem a compra de algum brinquedo, aniversário, Dia das crianças ou Natal, por exemplo, reflito se o que estou adquirindo é adequado para a idade dele. O que vai proporcionar de bom para meu filho? O brinquedo é seguro? É durável? Por fim, busco adquirir aquele que melhor responderá a todas essas questões.

Em 2018, quando o matriculei na escola Ciranda, um novo questionamen-ti foi adicionado na tomada de decisão sobre qual brinquedo que daria a meu filho. Localizada no bairro de Ponta Negra, em Natal/RN, a Ciran-da é uma instituição de ensino voltaCiran-da para educação infantil que adota como base de ensino a pedagogia Waldorf. E, uma vez inserido dentro deste contexto pedagógico, sendo membro integrante da gestão da escola, pude perceber que boa parte dos brinquedos disponíveis para venda no mercado convencional não eram adequados a prática educativa da esco-la. Aspectos importantes como durabilidade, naturalidade do material, possibilidades de interação, formas, texturas, cores, dentre outros, não são encontrados na grande maioria dos brinquedos, ficando visível uma grande lacuna comercial.

Diante destas indagações sobre o brinquedo adequado, o objetivo geral do trabalho foi estabelecido. Propõe-se, então, elaborar um artefato lúdi-co para crianças lúdi-com idade entre 3 e 7 anos, que atenda as premissas da pedagogia Waldorf.

Os objetivos específicos são: (1) levantar informações sobre o conceito de brinquedo, (2) pesquisar sobre a criatividade relacionada com o desenvol-vimento da criança em idade pré-escolar, (3) entender as inter-relações entre o brinquedo e a pedagogia Waldorf e (4) propor um brinquedo que contribua para o desenvolvimento da criatividade e tenha alicerce na pe-dagogia Waldorf.

Na busca de atingir todos os objetivos propostos, na primeira parte deste trabalho, traçou-se um panorama sobre a origem dos brinquedos e sua re-lação com a construção histórica da infância. A seguir, definiu-se qual o conceito de brinquedo mais alinhado ao artefato proposto, além de explo-rar sobre o papel social do brinquedo na sociedade contemporânea. Para

conceituar o que é o brinquedo e seu papel social, buscou-se entender os processos cognitivos que ocorrem na infância, em especial na idade de 3 a 7 anos, como os brinquedos podem contribuir para este desenvolvimen-to. Para aporte teórico, foram utilizados principalmente Mefano (2005), Kishimoto (1998), Brougère (2004) e Vygotski (1994).

Na segunda parte deste trabalho, foi abordada a relação do brinquedo com o conceito de design emocional proposto por Norman (2008), descre-vendo como as especificidades deste artefato faz ligações com os níveis de emocionais descritos pelo autor. Inseriu-se, então, estes níveis na rela-ção entre o brinquedo e seus públicos distintos.

Posteriormente, a partir de Lanz (1990), é apresentado um panorama so-bre a pedagogia Waldorf, mostrando como o brinquedo é inserido nesta prática pedagógica e quais seriam os aspectos importantes para que ele venha a ser um bom brinquedo1 _{para as crianças.}

Depois deste embasamento bibliográfico acerca do brinquedo, de suas especifidades como artefato projeto para as crianças e de sua relação com as demandas da pedagogia Waldorf, foi estruturado um caminho meto-dológico a partir de Munari (1998). Linear e cartesiano, a metodologia foi sendo alimentada por informações provenientes de diversas ferramentas que, etapa por etapa, auxiliaram na obtenção de respostas que construí-ram a solução para o projeto.

Por fim, chegou-se a melhor solução encontrada para este projeto, que veio a responder satisfatoriamente a meta projetual deste trabalho, na forma de um brinquedo que contribua positivamente para o aumento do potencial criativo das crianças.

1 O termo “bom brinquedo” é trazido por Lanz (1990) para designar aqueles brinuqedos que estão alinhados com as boas práticas da pedagogia Waldorf. Pode ser interpretado como como sendo “brinquedo adequado”.

Uma busca

pelo brinquedo

O brinquedo acompanha a história da humanidade desde tempos imemo-riáveis. Artefato resultante da cultura material, revela arquétipos, crenças, relações sociais e avanços tecnológicos da sociedade a qual o concebeu. Seus aspectos formais (desenho, cor, material, técnica de produção, entre outros aspectos) vem servindo ao longo dos anos como base para estudos de historiadores, etnólogos, sociólogos, filósofos e, também, designers. Não é possível especificar um nascimento exato para o brinquedo. Sua origem se perde na história da humanidade. Acredita-se que sua gênese tenha surgido vinculada a criação de miniaturas utilizadas em rituais en-volvendo crenças espirituais. Mefano (2005), relata que há evidências da existência de bonecas encontradas na África e Ásia que datam de 40 mil anos atrás, contudo, sua utilização não estava ligada às crianças, e sim, atrelada a realização de ritos espirituais. Os primeiros registros do uso de bonecas como brinquedo só viriam surgir muito posteriormente na história, especificamente no Egito a cerca de 5 mil anos atrás (Figura 01). Apesar da ancestralidade do brinquedo e de sua aparição em diversas ci-vilizações, por séculos os brinquedos seguiam produzidos exclusivamen-te dentro dos lares ou como subprodutos das manufaturas. Essa forma de produção perdurou até o final do século XVIII. Foi somente com a cres-cente onda de industrialização ocorrida no século XIX que a fabricação dos brinquedos deixa de estar sob controle familiar e passa para mãos de fabricantes especializados. Materiais tradicionalmente utilizados para a produção dos brinquedos, como a madeira e o tecido, passam comparti-lhar espaço com o metal, vidro, papel e alabastro, e a partir da década de 1940, o plástico (MEFANO, 2005).

Esta mudança nos meios e materiais de produção, reflete toda uma nova estrutura social que acompanha o processo histórico de industrialização.

Figura 01 Figuras humanas articuladas, esculpidas em madeira, datadas de 3 a 2 mil a.C.

O surgimento das fábricas especializadas na produção de brinquedos, a produção em grande escala e o avanço do capitalismo, faz surgir novas relações de distribuição e venda. Se anterior a Revolução Industrial, a fa-bricação e consumo estava atrelada a atividade familiar, agora o brinque-do avança como objeto de consumo da grande massa. As famílias passam de produtoras a consumidoras de brinquedos.

Mas o brinquedo não está somente ligado ao avanço industrial e tecno-lógico, como fruto da cultura material de uma sociedade, ele está ligado também a questões que vão além dos meios de produção. No caso do brinquedo, sua transformação ocorre em paralelo com a percepção das sociedades sobre a infância (MEFANO, 2005).

As primeiras menções a infância aparecem esporadicamente na Grécia Antiga e na civilização romana, com a criança sendo vista como um adul-to em miniatura que necessitava de maturação. Nos séculos seguintes, sem uma separação entre a criança e o adulto, ambientes e objetos eram partilhados entre todos, sem exclusividade. A inserção da criança na vida adulta era feita logo após ter certa independência materna. Foi somente com o progressivo desenvolvimento do conceito moderno de família que a infância passa a ser observada com mais cuidado, como uma forma de proteger a criança dos perigos da vida partilhada com adultos (MEFANO, 2005).

A percepção da infância como um período diferenciado do desenvolvi-mento do ser humano, mais próxima dos conceitos contemporâneos, só veio surgir no século XVII. Com os princípios da educação natural2_{, Jean}

Jacques Rousseau (1712-1778) estabeleceu um novo olhar para a educação das crianças. Para ele, era preciso conhecer o mundo da criança e seu universo específico, defendendo o emprego do brinquedo, da música, dos esportes, da agricultura, da geometria e de diversos outros aspectos da vida cotidiana como forma de aprendizado.

Diante dessa concepção, o brinquedo se constitui como um artefato re-sultado de relação entre o desenvolvimento tecnológico e as transforma-ções sociais ligadas a noção da infância. Agregando aspectos destes dois movimentos, o brinquedo pode ser visto como um artefato pertencente a

2 Segundo Melfano (2005), o termo educação natural é proposto por Rousseau no romance Emílio. Na obra, fica exposto que é preciso um novo entendimento sobre a infância, uma valorização da capacidade criativa e lúdica da criança, em contraposição a ideia do adulto em miniatura.

cultura material, sensível as mudanças sociais e tecnológicas, os brinque-dos se adaptam e se transformam, sendo reflexo do momento histórico no qual foi concebido.

Por trazer uma série de significados, o brinquedo pode vir a ser confundo com o jogo ou com a brincadeira. Kishimoto (1998) esclarece que di-ferente do jogo, o brinquedo estabelece uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, revelando a ausência de um sistema de regras. Corroborando com este conceito, Brougère (2010) caracteriza o brinquedo como um objeto3 _{sem um sistema de regras, mas com uma}

fun-ção lúdica. Ele reforça que o brinquedo tem funfun-ção vaga, e está sujeito a manipulação livre da criança, sem princípios de utilização, o que se pode dizer, em última análise, que a função do brinquedo é fornecer subsídios para a brincadeira.

Kishimoto (1998) e Brougère (2004) ressaltam que o brinquedo é suporte material para a brincadeira, contribuindo para criação de um imaginário infantil. É aquele objeto que existe unicamente para atender a demanda da brincadeira, que mesmo estando sem uso é reconhecido como brin-quedo. Tai (2017, p. 165) reitera este conceito quando diz que “quando um objeto é o próprio elemento necessário para o jogo ou a diversão e a ele é acrescido um determinado significado, ele passa a ser brinquedo”. O brinquedo, então, é responsável por proporcionar uma representação tridimensional a uma brincadeira, com forma e conteúdo adaptado para a criança. Ele é um dos meios para desencadear a brincadeira (BROU-GÈRE, 2010). O brincar passa a ser território da espontaneidade e liber-dade, que no futuro, darão base para ações reais e moralidade da criança. O brinquedo tem sua utilização válida quando o adulto permite a criança um uso livre, sem regras ou instruções (MACHADO, 1994).

Diferentemente do brinquedo, para a existência do jogo é obrigatório o estabelecimento e conhecimento prévio de algum tipo de regra com base em algum artefato, como por exemplo, os jogos de cartas que, mesmo se apoiando no mesmo artefato – o baralho – a mudança da regra faz surgir um novo jogo. Truco, buraco, Pif-Paf, entre outros, são inúmeros os jogos

3 Brougère (2010) e Kishimoto (1998) utilizam a palavra “objeto” como sinônimo de artefato. Para Cardoso (2012) existe uma diferença clara entre os dois termos, no qual objeto seria toda coisa palpável (podendo ser natural ou não) e o artefato sendo produto, única e exclusivamente, da ação humana sobre a matéria-prima, neste trabalho, ambas têm o mesmo significado. Optou-se, então, em preservar a escrita dos autores, pois se acredita que o em-prego da palavra não irá gerar prejuízo ao entendimento do trabalho.

de cartas, que se diferenciam pela regra previamente definida. Também muito conhecidos são os jogos de tabuleiro, que apesar de apresentarem partes e elementos diferentes entre si, cada uma segue uma regra específi-ca, e é esta regra que define seu uso. Xadrez, dominó, dama, entre outros, possuem esta mesma característica, a de ser um artefato que é regido por uma série de determinações específicas para que possam ter seu objetivo alcançado.

Daí surge outro aspecto diferencial entre o jogo e o brinquedo, o de pos-suir um objetivo claro e definido. Os jogos guiados por suas regras, esta-belecem um momento de conclusão dos objetivos, pode-se ganhar ou per-der, ter mais ou menos peças, fazer mais ou menos pontos. O brinquedo é indefinido neste sentido, não existe um começo, meio e fim determinados para sua utilização. Se existe algum objetivo pretendido na utilização do brinquedo, este é fluido, subjetivo e pessoal. Cada criança ao usar o brin-quedo, o faz de forma diferenciada, sendo ela responsável por qualquer criação de regra ou norma, que muitas vezes muda durante o próprio brincar, sem estar necessariamente certo ou errado.

Fica então evidenciada a principal característica do brinquedo: a liberda-de quanto a regras. Esta liberdaliberda-de vai permitir que a criança, liberda-de forma espontânea, faça uso dos brinquedos, e os manipule da forma que couber em sua imaginação. A construção de um repertório de soluções para co-locar a imaginação em ação por meio dos brinquedos, vai munir a criança de elementos para auxiliar no exercício da criatividade. Assim, propor um objeto que seja caracterizado como brinquedo significa criar algo real para um uso ficcional e simbólico, transformando uma representação imaginária em algo físico. É a materialização de um projeto desenvolvido por um adulto voltado à criança (BROUGÈRE, 2010).

Para Munari (2007), o brinquedo tem grande importância, sendo objeto que, apresentado na infância, é responsável por proporcionar a criança a obtenção de dados e informações necessárias para gerar criatividade e fantasia. Ele completa esta ideia ao afirmar que a experimentação e a investigação, sem uma finalidade definida, auxiliam no desenvolvimento da criatividade. Vygotski (1991, p. 62) defende que “é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança”. Tal objeto, é dotado de uma natureza motivadora inerente. A imaginação, sendo um processo psicológico novo para as crianças em idade pré-escolar, é realizada no ato de colocar o brinquedo em ação.

Os brinquedos também carregam outra característica importante, que vai além de seu caráter lúdico, ligado diretamente a questões do desenvol-vimento cognitivo infantil, ele é capaz de proporcionar à criança seus primeiros contatos com a cultura material4 _{que a cerca. Desde seu}

nasci-mento, diversos objetos são apresentados às crianças, muitos deles brin-quedos, que passam a transmitir os valores culturais de sua sociedade. Nessa manifestação da cultura por meio de artefatos voltados para a in-fância, passa a existir uma forte ligação entre os valores da sociedade e o contato com o artefato.

Com o brinquedo, a criança constrói suas relações com o objeto, relações de posse, de utilização, de abandono, de perda, de desconstrução, que constituem, na mesma propor-ção, os esquemas que ela reproduzirá com outros objetos na sua vida futura. Cercar as crianças de objetos, tanto no quadro familiar quanto no quadro das coletividades infantis (creches e pré-escolas), é inscrever o objeto, de um modo essencial, no processo de socialização e é, também, dirigir, em grande parte, a socialização para uma relação com o objeto (BROUGÈRE, 2010, p. 68)

O brinquedo faz parte de um conjunto de elementos sociais que irão per-mear a infância. Interagindo com os brinquedos, a criança, além do seu desenvolvimento interno, exercita um desenvolvimento social. Mas para que este processo de interação entre criança e brinquedo se inicie, é pre-ciso que haja a oferta do brinquedo.

A criança, na maioria das vezes, não adquire seu brinquedo independen-temente, ela precisa da ação de um adulto. Como dito anteriormente, após a industrialização ocorrida no século XIX, os brinquedos passaram de uma produção caseira para um processo industrial. Assim, o que antes era produzido dentro do lar, de forma artesanal, passa a ser produzido e comercializado por terceiros, numa nova dinâmica que não era vivencia-da até então, o de produto de mercado.

O brinquedo então passa a ser objeto integrante de um sistema composto por um conjunto de atores sociais. Brougère (2004) descreve que o brinquedo está rela-cionado diretamente com três atores ou “polos” sociais: a indústria (fabricante), o adulto (comprador) e a criança (utilizador), sendo assim um produto resultante dessa construção social (Figura 02).

4 Como apontado por Cardoso (1998), nos dias atuais, o termo cultura material pode ser usado como um maneira de entender os artefatos produzidos por nossa sociedade, a forma como o consumimos e onde eles se encaixam nos sistemas simbólicos e ideológicos.

Ao compreender que o brinquedo é fruto de interrelações sociais, e que, apesar de ser projetado para crianças e utilizado por este público espe-cífico, ele se relaciona intimamente e obrigatoriamente com aqueles que intermediam a sua compra, cada qual com desejos e interesses específi-cos sobre o objeto. O seu usuário final não é o mesmo que o adquire, o artefato precisa, até certo ponto, atender aos interesses daquele que o ad-quire e daquele que usa, mesmo que, a tendência seja pelo favorecimento do desejo infantil, afinal, o prazer de brincar e a satisfação da criança influenciam na tomada de decisão.

Um dos pontos que influenciam a aquisição do brinquedo, é importância atualmente dada ao desenvolvimento saudável das crianças. Existe a bus-ca por artefatos que possam ao mesmo tempo, serem prazerosos e exer-çam algum tipo de benefício, seja ele físico ou cognitivo, já que as crian-ças preencherão boa parte de seu dia na interação com estes artefatos. Durante a infância ocorre um processo intenso de mudança corporal em consonância com o desenvolvimento cognitivo. Andar ereto, falar e pen-sar são exemplos desse grande desenvolvimento, que passa a ser funda-mental para toda existência humana (LANZ, 1990). Vygotski (1991) faz menção a esta questão do corpo físico, quando relata que nas crianças em idade pré-escolar, a percepção está ligada a uma ação motora. Isso quer dizer, a criança expressa suas vontades, desejos e anseios por meio da expressão física do seu corpo. Ao tocar, manusear e interagir com os objetos ao seu redor, a criança busca satisfazer esse impulso motor. Ora, se a realização desse desejo for mediada por artefato projetado para ela, que seja seguro, e venha contribuir de forma positiva para a obtenção de novas informações, este cumpre um papel importante neste processo desse desenvolvimento.

Então, nessa estreita relação com a criança, o brinquedo participa ati-vamente de seu desenvolvimento físico e, especialmente, no seu desen-volvimento cognitivo. As crianças em idade pré-escolar passam por um processo íntimo e extremamente importante no campo cognitivo, o de separação entre pensamento e objeto. Nesta fase, a ação da criança para com o brinquedo, passa a ser regida pelas ideias. O brinquedo serve de objeto transicional entre a situação real e aquilo que é fruto da imagina-ção (VYGOTSKI, 1991).

Ao retirarmos o papel da indústria, que é a responsável por produzir e ofertar o brinquedo, os dois polos restantes dividem um papel fundamen-tal, o de público-alvo do projeto. Para quem é o brinquedo? Ora, o brin-quedo é para a criança. Mas, quem adquire? O adulto. O brinbrin-quedo então deve interessar a quem? Ao adulto que irá comprar, percebendo neste ob-jeto benefícios para o desenvolvimento saudável de seu filho ou a criança que de fato fará uso do brinquedo? A resposta mais coerente seria aos dois, cada qual com interesses particulares e distintos do outro.

Eles não buscam a mesma coisa no brinquedo. Para os adul-tos permanece uma imagem, enquanto a criança introduz essa imagem no seu universo lúdico. E o estímulo que a imagem representa não depende de sua adequação à estética e aos estereótipos adultos, mas é relativo aos significados que ela propõe àquele que brinca para alimentar a brinca-deira, que começa desde a contemplação do objeto (BROU-GÈRE, 2004, p. 41).

Figura 02 Diagrama dos atores sociais no sistema do brinquedo com base em Brougère (2004).

Fonte: Autor

fáb

rica

-

ditribuidora

-loja

brinquedo

criança

indústria

pais

-

adultos

-

_escolas

comprador

Nos três primeiros anos, o objeto rege a brincadeira, suscitando uma uti-lização desejada, posteriormente, o objeto passa a ser subordinado a ima-ginação infantil (TUNES; TUNES, 2001). A criança, no ato de brincar, experimenta a partir dos 3 anos de idade uma dissociação da interpreta-ção visual. O brinquedo não precisa ser uma réplica fiel do objeto real, pois a criança consegue transformar sua interpretação por meio da ima-ginação, causando uma dissociação entre a realidade física do artefato e aquilo que ela projeta sobre ele (Figura 03). Por exemplo, antes desta fase, para brincar de fazendinha, a criança tem a necessidade de ter os animais representados próximos a realidade. Após a dissociação, qualquer pedaço de madeira ou tampa de garrafa podem se tornar um cavalo, boi ou qual-quer outro animal.

Vale salientar, porém, que este desenvolvimento nunca é exatamente igual a todas as crianças, como descreve Machado (2001), cada qual se desenvolve em um período diferenciado e individual. O brinquedo, apre-sentado livremente à criança, permite que ela o utilize em concomitância com suas capacidades e desejos individuais.

A criança que brinca livremente e no seu nível, a sua manei-ra, está não só explorando o mundo ao seu redor, mas tam-bém comunicando sentimentos, ideias, fantasias, intercam-biando o real e o imaginário num terceiro espaço, o espaço do brincar e das futuras atividades culturais (MACHADO, 2011, p. 47).

Devido a esse aspecto individual, este movimento de mudanças no corpo físico, reinterpretação visual e aumento da influência de sua capacidade imaginativa, apesar de, mais ou menos, ocorrer em determinado espaço de tempo, ele é único para cada criança. Cada uma faz uma rota de inter-nalização das informações de forma diferente. Mas todas permeiam os sentidos. É através dos mais diversos sentidos, de forma isolada ou em conjunto, que as informações físico sociais são captadas pelas crianças, que auxiliam na construção de sua individualidade.

Os brinquedos, com suas mais variadas informações, se internalizam nas crianças por meio dos sentidos. Peso, textura, cheiro, sabor, temperatura, sons, dentre outros aspectos inerentes aos artefatos, são sentidos pelas crianças, e as mais variadas percepções são fundamentais para um pro-cesso criativo (MACHADO, 2011).

O cultivo dos sentidos não é [...] apenas a estruturação dos órgãos sensoriais que se processa melhor ou pior de acordo com os estímulos que lhe são dados. A constituição corpó-rea inteira recebe os estímulos mais importantes por meio dos sentidos. Por isso o cultivo desse âmbito terá uma fun-ção estruturadora para o desenvolvimento em geral (MEI-RELLES, 2017).

Para Borba (2011), é nessa relação entre os sentidos que a criança cons-trói seu mundo. Tato, olfato, paladar, visão e audição recebem os mais diversos estímulos, e dão a criança a capacidade de perceber o mundo e a si mesma.

Figura 03 Diagrama representando a mudança nas formas do artefato.

Fonte: Autor. ATÉ OS 3 ANOS DE IDEADE

Artefato traz a maioria das características reais do animal.

ATÉ OS 3 ANOS DE IDEADE

Artefato não representa mais o real, a criança o reinterpreta visualmente.

Esta nova interpretação do objeto, permite a criança realizar uma impor-tante atividade de seu desenvolvimento, a brincadeira de imitação. Lanz (1990), Vygotski (1994) e Kishimoto (1998) relatam que nas crianças em idade pré-escolar, grande parte da brincadeira gira em torno da imitação, inicialmente de forma inconsciente, mas posteriormente como forma de dar vasão a sua imaginação. Desta maneira, repetem gestos, posturas e interagem com o brinquedo reproduzindo o meio que as cercam. Assim, os brinquedos servem como mediadores das ações culturais.

Essa construção individual pode começar antes mesmo de tocar o brinquedo. A criança ao receber os estímulos visuais provenientes do artefato já inicia seu pro-cesso de internalização. As cores e formas do brinquedo devem servir de estímulo para uma nova interação. Ela irá puxar, levantar, pegar, subir, entre outras ações possíveis sugeridas pelo artefato, transpassando a fronteira visual e iniciando in-terrelações entre o que ela vê com o que ela fisicamente sente. Nessa interação física com o artefato ela poderá ter informações sobre temperatura, peso, dureza e diversas outras possibilidades que o material lhe permitir. Além disso, ela pode perceber diferentes cheiros que o brinquedo pode transmitir, como até mesmo, levar o objeto à boca, e experimentar novamente as questões táteis, como ainda, os sabores que daquele objeto pode trazer.

A criança deve ter a possibilidade de explorar o artefato em todos os seus senti-dos, chegando às suas próprias conclusões. Usados como estímulos, os brinque-dos passíveis de interações mais amplas, proporcionam a criação de novos hori-zontes. Conforme relata Machado (2001), a criança que passa por este processo de alargamento de possibilidades, tende a ser menos rígida e mais flexível, dando a ela oportunidade de ver situações sobre novos ângulos. É o mundo externo sen-do reinterpretasen-do para a construção sen-do munsen-do individual da criança.

O mundo é um conjunto organizado de relações significa-tivas, no qual a pessoa existe e de cujo projeto participa. Tem realidade objetiva, mas não se limita a isso. O mundo se interrelaciona com a pessoa, a todo momento [...]. Por isso não é possível situar a criatividade como um proces-so subjetivo; ela não pode ser estruturada simplesmente em termos de que se passa no íntimo da pessoa [...]. O que ocorre é sempre um processo, uma atividade – o processo específico de interrelação da pessoa com o mundo” (MAY, 1982 apud MACHADO, 2001, p. 66)

Portanto, entende-se que a promoção da capacidade criativa, não depen-de exclusivamente da criança, mas também daqueles que a cercam, que devem prover meios para que suas habilidades sejam alimentadas pelas mais diversas informações. Cabe ao adulto proporcionar à criança os sub-sídios para o desenvolvimento da criatividade, sendo um facilitador para que ela desenvolva suas habilidades por meio do seu corpo, movimentos e sentidos. E, sendo o brinquedo um dos principais artefatos dessa intera-ção, cabe a ele proporcionar uma gama de estímulos e possibilidades que darão a esta criança a capacidade de criar seu universo pessoal.

Segundo Munari (2007), para que exista criatividade, é preciso que haja uma relação entre o pensamento fantasioso com aquilo que se conhece. Sendo impossível criar a partir de algo desconhecido, ou mesmo relacio-nar algo conhecido com algo ainda não conhecido. Podemos, por exem-plo, mentalmente formar a imagem unindo uma vassoura com uma lâm-pada, mas seria impossível unir uma panela a um “stifurmudolino”, já que não temos a menor ideia do que isto venha a ser (Figura 04). Ele propõe que para desenvolver a criatividade de uma criança, devemos apresentá-la ao maior número de informações, respeitando seus limites, para que ela possa criar inúmeras relações possíveis.

Figura 04 Representação da possibilidade de unir coisas conhecidas e impossibilidade de criar

relações com coisas que não se conhece. Fonte: Autor.

?

?

Mas o que seria essa criatividade? Qual importância dessa habilidade que geralmente depositamos uma carga de sentido extremamente positiva? Para entender melhor a questão do que seria a criatividade e o que ela representa, Munari (2007) faz uma diferenciação entre o que é fantasia, invenção, criatividade e imaginação, evitando interpretações equivoca-das quanto ao uso dos termos.

Conforme apresenta-se no esquema (Figura 05), a fantasia está ligada com a criação de algo abstrato, fantasioso, sem ligação direta com a con-cepção de algo. Apesar de se basear naquilo que se conhecesse, vem para suprir um desejo imaginário. Floresce no campo das ideias e lá se encer-ra. Não tem objetivo de produção real, é livre, pois não precisa ser posta em prática. Fantasiar sobre um castelo nas nuvens, quando se sabe o que é um castelo e uma nuvem, pode-se gerar esta imagem em nossas mentes, mas a realização física real desta cena é improvável e absurda.

Já a inovação, se baseia também em elementos conhecidos, mas difere da fantasia pois precisa, necessariamente, produzir algo real, palpável e capaz de ser produzido. Elementos constituídos com uma objetividade clara e resultado esperado, mas o que será produzido não precisa ir além de seu aspecto funcional.

A criatividade é, então, o resultado da mente fantasiosa com a praticidade da inovação. A pessoa, para alargar suas potencialidades relativas a cria-tividade, deve ter um repertório de conhecimento capaz de suprir suas necessidades fantasiosas, aliando elas a objetividade da invenção. Aquilo desejado, sonhado, que até então está no mundo das ideias, passa a ser algo tangível. A criatividade é a prática possível da fantasia para criação de algo real. E, para além da invenção, busca trazer aspectos psicológicos, sociais, econômicos e humanos.

Por fim, tem-se a imaginação como sendo a capacidade de tornar visí-vel para o outro, tudo aquilo que a fantasia, inovação e criatividade são capazes de criar. Seja por meios bidimensional ou tridimensional, a ima-ginação vai ser capaz transmitir para terceiros aquilo que o indivíduo pretende mostrar. É a ferramenta de comunicação do mundo subjetivo pessoal para uma realidade coletiva.

Para Munari (2007), brinquedos que estimulem a fantasia e a criatividade são aqueles que possibilitam intervenção por parte das crianças, para que elas possam resolver problemas simples ou mesmo ter resultados dife-rentes modificando suas partes. Para ela, apresentar novas e difedife-rentes informações, promove melhoria na capacidade criativa das crianças. É na interação com o brinquedo.

Quando puxa, empilha, amassa, desamassa e dá nova forma, a criança transforma, brincando e criando ao mesmo tempo. Poder transformar, dar novas formas a materiais como quiser, proporcio-na à criança instrumentos para o crescimento mais saudável, que estimula a explorar o mundo de dentro e o mundo de fora dando a eles nova forma, no presente e no futuro, a partir da vivência (MACHADO, 2001, p. 27).

Como visto até aqui, podemos perceber o brinquedo como um artefato de grande importância histórica para a sociedade. Acompanhando a hu-manidade por séculos, vem se modificando para se adaptar as mudanças trazidas pelas sociedades. Apesar de sofrerem grande influência das

mu-Figura 05 Esquema representativo das definições apresentadas por Munari (2004) para conceituar os

termos fantasia, inovação, criatividade e imaginação. Fonte: Autor.

IMAGINAÇÃO

Fruto da união entre a fantasia e a invenção. Estabelece a liberdade da fantasia unida a realidade da invenção. Unindo a imagem fantasiosa com a função da invenção.

É a capacidade de tornar visível o que traz a fantasia, a invenção e a criatividade. Podendo ser

representada fisicamente por meio de

desenhos bidimensionais ou artefatos tridimensionais.

FANTASIA

INOVAÇÃO

A relação entre o que se conhece para gerar algo, não necessariamente novo ou realizável. É livre, pois não precisa ser posta em prática. Também é fruto relacional entre aquilo que se conhece. Mas, diferente da fantasia, precisa ser possível, realizável.

+

danças ocorridas na área tecnológica e nas alterações das relações comer-ciais de compra, o brinquedo tem uma ligação estreita com às mudanças da noção sobre o que é a infância. Esta fase da vida humana vem sistema-ticamente ganhando importância ao longo dos anos, se tornando foco da atenção dos esforços sociais, públicos e particulares, que buscam proteger e promover uma infância idealizada como positiva. Esta importância se deu principalmente com os estudos científicos que identificaram que o desenvolvimento físico e cognitivo das crianças é maior que em qualquer outra fase de sua vida, e também que esses processos vividos na infância refletem diretamente no seu comportamento social quando adulto. Tudo que cerca a infância deve positivamente contribuir para seu desenvolvi-mento, em especial os brinquedos, que são um dos primeiros artefatos em que as crianças têm contato com a sociedade que está inserida.

Os brinquedos são partes dos elementos responsáveis por introduzir a criança no universo material e cultural, e o resultado dessa interação irá a acompanhar por toda sua vida. Todas as informações que chegam até às crianças, passam por um processo de internalização, sendo sempre permeadas pelos sentidos. São eles, responsáveis por codificar o mundo externo e, de forma única e individual, criar um repertório informacio-nal nas crianças. Tendo criado seu próprio contingente de informações, as crianças serão capazes de solucionar de forma criativa os problemas que irão surgir no decorrer da vida. Quantas mais variadas forem as in-formações, melhor será a capacidade criativa das crianças, pois ter um conhecimento de possibilidades amplo é imperativo para realização de atividades que exigem criatividade. Capacidade essa que, atualmente, é vista como diferencial positivo, tanto em crianças quanto em adultos. Sendo o brinquedo artefato que nos acompanha na infância, é importante que ele possa contribuir de forma positiva para o desenvolvimento indi-vidual e coletivo, auxiliando na transmissão de informações e ampliando nas crianças seu potencial criativo.

A emoção do brinquedo

O brinquedo possui uma especificidade, conforme mencionado anterior-mente, de ser um artefato que não é, majoritariaanterior-mente, adquirido por seu usuário final. Neste caso existe a figura de um provedor, que age como um intermediário entre o fornecedor e aqueles que de fato farão uso do brinquedo – as crianças. Este intermediário tende a não ser imparcial, pelo contrário, ele busca no artefato características que venham atender seus próprios anseios, que são alimentados pela importância dada ao pe-ríodo da infância nas sociedades contemporâneas.

O adulto quando escolhe de um brinquedo pode, por exemplo, se preocu-par com questões relacionadas à segurança, durabilidade, benefícios ao desenvolvimento infantil, entre outros aspectos. Enquanto a criança pode desconsiderar completamente estes aspectos, buscando um brinquedo que venha unicamente satisfazer necessidades momentâneas, num im-pulso de realizar um desejo individual. É quando esse desejo de brincar da criança se realiza, que o objeto, de fato, torna-se um brinquedo, pois ele precisa efetivamente ser utilizado como tal. Segundo Brougère (2004), se o brinquedo tivesse um objetivo, seria o de servir à brincadeira. Um adulto que se distancia dos desejos da criança ao lhe dar um brinquedo, pensando exclusivamente em si, tende a condenar este objeto a um os-tracismo, lhe tirando toda sua essência. Quando a criança não põe em prática sua vontade de brincar, quando não interage com o que lhe foi dado, ela não se satisfaz, e todos os anseios do adulto se extinguem junto aos desejos da criança.

Sendo assim, como o design pode propor algo que desperte o interesse tanto do adulto quanto da criança? É possível projetar um produto que seja atraente aos dois públicos? Algo que atenda às necessidades espe-cíficas de cada grupo? Quem lança luz sobre estes questionamentos é Norman (2008), quando discorre sobre o design emocional. O autor relata que é possível que um produto venha a ser fonte de desejo de mais de um grupo, mas para isso o produto deve atingir positivamente todos os três níveis do sistema cognitivo e emocional. Assim, define os níveis como: visceral, comportamental e reflexivo. Cada qual com sua especificidade, os níveis estão sempre em um contínuo conflito (Figura 06).

Para Norman (2008), o nível do design visceral está ligado diretamente a determinismos biológicos. É o nível em que existe grande influência da carga da memória genética do ser humano. Uma atração - ou repulsão - que nem chegam a passar pela consciência. Algo anterior ao pensamento, vinculado aos primeiros impulsos visuais e diretamente relacionado com os aspectos formais do objeto. Elementos como cor, forma, textura, tama-nho, entre outros, fazem com que entre em ação essa resposta visceral, que pode logo de início, aproximar ou distanciar o desejo por um objeto. A forma de um objeto pode, como todos os elementos que a compõe, interferir positivamente ou negativamente, nessa resposta inconsciente. Conforme menciona Normal (2008), objetos pontiagudos, com aparência conflitante, de contornos difíceis de serem definidos, tentem a manter seu espectador em uma posição desconfortável, mantendo certo distan-ciamento inicial. Já objetos de formas orgânicas e simétricas, de texturas com aparência macia, e que tenham cores suaves, tendem a ser mais atra-tivas a interação. Cabe então, a cada objeto, proporcionar ao nível visceral aspectos que tragam uma resposta que se alinhe com seu objetivo. Uma cerca com arame farpado ou concertina imediatamente traz a informação de agressividade e necessidade de distanciamento, enquanto um balanço de madeira deve promover uma sensação de segurança e uma sugestão de interação.

Em seguida, o autor faz referência ao nível comportamental, que estaria ligado a experiência e satisfação de uso do artefato, já dentro de um esta-do de consciência. Neste nível, o usuário internaliza os aspectos formais do objeto e formula sua opinião por meio da interação com o artefato. Muitas vezes comparando aquilo que o nível visceral trouxe com o que de fato foi percebido durante o uso. É neste contexto de experimentação que se realizam - ou se frustram - as expectativas, levando algo a ser utilizado ou abandonado. Seja com artefatos físicos táteis ou sistemas computacio-nais, é a quantidade de expectativas realizadas que fará o usuário retornar de forma voluntária a ele. Uma caneta visualmente agradável, com bom equilíbrio e peso, mas que não proporciona uma escrita suave, falhando ou borrando, será deixada de lado. A promessa do objeto não foi cumpri-da, frustrando o usuário. Em contraparticumpri-da, uma caneta que não promove seus atributos visuais, tendo formato convencional, sem nenhuma gran-de promessa, pogran-de surpreengran-der com uma boa escrita, será utilizada com maior frequência.

Para além dos dois níveis acima descritos, está o nível reflexivo. Este muito mais individual que os demais, pois está relacionado a memória do sujeito, a maneira como ele relaciona o objeto com sua história de vida. No nível reflexivo o usuário estabelece uma relação com o artefato que não mais depende dos aspectos relacionados a forma ou usabilidade, mas

Figura 06 Diagrama dos níveis de design emocional elencados por Norman (2008)

Fonte: Autor.

externo interno

Avaliação

Relação com memórias Validação

Estímulos externos

Cores | Formas | Texturas Uso / ExperimentaçãoInternalização Realização / Frustração

Nível

sim de processos mentais ligados a memória de experiências anteriores e de como este artefato foi marcado emocionalmente. Neste nível, o usuário pode contrariar as impressões negativas dos níveis anteriores em prol dos aspectos emocionais positivos. Um carro de modelo convencional antigo, em estado de conservação ruim, que apresente problemas no seu uso, pode continuar a ser utilizado exclusivamente por trazer aspectos emo-cionais que sejam importantes para seu dono. Assim como uma excelente faca, afiada e de boa pega, pode ser deixada de lado se em algum mo-mento a pessoa tenha se ferido com seu uso. Apesar dos níveis anteriores trazerem aspectos positivos, o usuário pode negá-los, em decorrência de uma experiência emocionalmente desagradável.

Nessa relação entre os níveis, o conflito é constante, mas eles agem em conjunto para criar um quadro da relação entre as pessoas e os artefatos. Segundo Norman (2008), quanto mais impressões positivas em todos os níveis, maiores serão as chances do sucesso de um produto.

No caso do projeto de brinquedo, podemos perceber que existe uma complexidade adicional quando se tenta, até certo ponto, antecipar os as-pectos positivos nos diversos níveis, que é o fato dele ser adquirido por um público e ser utilizado por outro. Os níveis experienciados por cada um são diferentes, apesar de em maior e menor grau a percepção visual ser próxima, conforme vamos avançando os níveis, a individualidade do sujeito interfere no seu julgamento sobre o artefato. Um exemplo dessa complexidade pode ser vista em relação a algum brinquedo que tenha transpassado as gerações de pais e filhos, como o skate. Se um adulto não teve boa experiência com skate, tende a ser mais relutante a entre-gá-lo para uma criança. Mas se o skate traz boas recordações, o adulto vê menos aspectos negativos, esperando que a criança repita as boas ex-periências que teve no passado. Se trago uma carga emocional positiva, tendo a depositar no brinquedo a esperança que a criança venha também a vivenciar bons momentos, mas já se a experiência foi negativa, não tenho desejo que essa sensação seja revivida pela criança, apesar da imprevisi-bilidade da experiência da criança.

Assim, é interessante para o brinquedo que no nível visceral seja positivo para os dois, que na experiência de uso do nível comportamental seja igualmente positiva, e que no nível reflexivo, especialmente no adulto, remeter a boas emoções. Quando anteriormente mencionado, Brougère

(2004) aponta o distanciamento entre os desejos e anseios de quem com-pra e de quem usa o brinquedo, como cada um vê o mesmo objeto seus diferentes valores. Percebe-se que essa visão corrobora com o que Nor-man (2008) levanta, trazendo a separação desses atores da grande cena criada em torno do brinquedo. Se unirmos ainda a visão da valorização da infância e da importância atual em proteger e promover positivamente essa fase da vida, se têm uma equação em que o fator “brinquedo” estará sempre presente, influenciando o resultado. Um brinquedo para ter rela-tivo sucesso deve, então, promover o máximo de aspectos posirela-tivos nos mais variados aspectos da relação entre os atores sociais.

A pedagogia Waldorf, a

criança e o brinquedo

O brinquedo faz parte do cotidiano infantil e está presente no dia-a-dia das crianças e nos mais diversos lugares em que a ela esteja presente. Na contemporaneidade, a escola ocupa uma parte considerável do tempo das crianças, lá, elas passam em média 4 horas por dia e, conforme avançam as séries, este tempo tende a aumentar. A escola é um espaço de intensa interação social, onde as crianças convivem com outras de idades iguais ou próximas as suas, numa vivência contínua.

Mas não é só a permanência prolongada e a interação constante com ou-tras crianças que faz da escola um local diferenciado. Sobre a escola é de-positada uma importância ainda maior, pois é considerado o local onde a criança vai para “aprender”. Os responsáveis esperam que a escola venha a contribuir para o desenvolvimento pleno das crianças e que seja um es-paço onde ela possa ter suas potencialidades positivamente estimuladas. Boa parte das atividades dentro da escola são mediadas por profissio-nais da educação que vão, por meio de práticas pedagógicas, contribuir para que a criança tenha experiências positivas de aprendizagem. Essas práticas são diversas, e variam de acordo com a proposta pedagógica de cada instituição, cada qual com suas especificidades, sejam escolas construtivistas, montessorianas, democráticas, tradicionais etc. Não é objetivo deste trabalho o detalhamento das características de cada uma dessas correntes pedagógicas, mas adotamos uma em específico para o desenvolvimento do projeto, que foi a pedagogia Waldorf A escolha foi feita pela experiência pessoal do autor no seu convívio com uma institui-ção que promove esta linha pedagógica, pois foi possível perceber que a Waldorf traz um olhar e que difere de outras correntes pedagógicas, prin-cipalmente na relação entre brinquedo e a prática diária de sala de aula.

Nas escolas Waldorf, em especial na fase pré-escolar, existe o conceito do brincar livre5 _{que traz uma vivência intensa da criança com os brinquedos}

na maior parte do seu tempo na escola, pois acredita-se que a liberdade de escolha, manuseio e interação com os objetos são benéficos para o desenvolvimento da criança.

Fundada em 1919 pelo filósofo e educador alemão, Rudolf Steiner (1861-1926), a pedagogia Waldorf tem sua origem de pensamento na Antropo-sofia, que é considerada como sendo uma ciência espiritual. Ela busca compreender o homem como um indivíduo único e complexo, que traz consigo uma relação entre aquilo que é natural, substancial, material com o espiritual, aquilo que não se pode ver nem tocar, no máximo observar e perceber. (LANZ, 1990)

Para a Antroposofia e, em consequência, para a pedagogia Waldorf, o humano é compreendido como um ser que possui, além de seu corpo físico, um elemento não palpável, denominado de corpo anímico, que o difere dos demais seres. Ao mesmo tempo que inclui o homem no contex-to natural, a Antroposofia afirma que a existência dessa “alma”, faz o ser humano se diferenciar dos demais elementos e animais.

Como relata Lanz (1990), para o pensamento Antroposófico, o corpo hu-mano é dividido em três: o corpo físico, o corpo etérico e o corpo astral (ou anímico). O corpo físico é tudo aquilo que é matéria, são as substân-cias que compõe o organismo. Este corpo físico é partilhado por todas as coisas na terra. Rochas, animais, plantas, todos possuem elementos químicos que compõe a sua estrutura. Esse corpo físico remete a ances-tralidade do ser humano, sendo ele um indivíduo que pertence substan-cialmente a natureza, sendo parte dela. O corpo etéreo é aquilo que difere os seres vivos dos demais objetos naturais, pode ser caracterizado como sendo a vida. Os seres que possuem o corpo etérico são mais complexos nas suas estruturas orgânicas, são temporais, isto é, diferente dos objetos naturais, são mutáveis com o tempo, eles nascem e morrem. Já o corpo astral (ou anímico) é algo que vai além da vida. Os serem que possuem corpo astral são dotados de movimento e sentimento, são seres que pos-suem um sistema nervoso central, passível de sentimentos múltiplos. É

5 Brincar livre é um termo utilizado na prática pedagógica das escolas Waldorf que excetuando-se os momentos de atividades específicas guiadas pelas educadoras, as crianças tem total liberdade para brincar e interagir os os brinquedos. Não existe em si um espaço para brincar, como uma brinquedoteca, toda a sala e brinquedos são disponibilizados sem um necessidade de intervenção adulta. Deixando a criança livre para brincar em sala de aula, com os brinquedos que elas vieram a escolher.

considerado como sendo a alma. Assim, todos os animais possuem esta alma, esta capacidade de sentir. O que difere o ser humano dos demais animais, segundo Lanz (1990), é o “ego”, característica do corpo astral exclusivamente presente na espécie humana, que lhe dá a capacidade de se perceber como um indivíduo único, uma autoconsciência, que lhe dá a habilidade única na natureza de pensar (Figura 07).

O homem possui, pois, um centro autônomo de sua perso-nalidade, o qual constitui o âmago da sua consciência, e do qual ele tem uma experiência direta e insofismável. Quando fala desse centro, ele diz “eu” e esse eu ou ego, verdadeira parcela espiritual, é o que o distingue do animal. (LANZ, 1990. P 21).

sen_tim

ento | _{sistema nervoso | movim}ento |

alma alm a s en sív el: pe rce pç_ão d os _se nti_do s | a_lm a d o se ntim ento_{: org} anizaç

ão das sensações, construção do pensam

ento | alma cons cient e: in divi dual idad e, re la çã o en tr e u e m un do vid a | m

utável | complexo | tempora

l

m até

ria | _{sustancial | p}alpáv

el

físico

etérico

anímico

eu

Figura 07 Esquema da divisão corporal defendida pela Antroposofia, segundo Lanz (1990)

Mais adiante, o autor descreve as características dessa alma humana, que pode ser subdividida em três. A primeira delas é a alma sensível (ou da sensação), pela qual o homem consegue perceber o mundo. Está diretamente ligada às impressões sensoriais como cores, sons, odores e temperaturas. É a parte da alma humana responsável por internalizar os estímulos externos ao corpo. A segunda alma é a do intelecto (ou do sen-timento), que se caracteriza por armazenar, organizar e tecer relações obtidas pelas sensações. É o próprio universo do pensamento e das ideias. Já a terceira alma é a consciente (ou da consciência), que faz o homem refletir sobre si. Traz para o ser humano sua consciência individual e de seu distanciamento do mundo. Esta alma, como relata Lanz (1990) está em contínuo desenvolvimento para um futuro de autoconsciência ainda não experimentado.

O mineral, a planta e o animal são criações. O homem é criação e criador. Criado por forças exteriores a ele, liber-tou-se, pelo menos parcialmente, dessas forças criadoras, tornando-se autônomo e criador. Ele continua a obra de criação; como pensador, filósofo ou artista, acrescenta ao mundo algo de novo. Sua liberdade está em oposição ao determinismo inelutável que domina os reinos inferiores. (LANZ, 1990. p 22)

No que se refere ao desenvolvimento do ser humano, numa relação físico--espiritual, Lanz (1990) traz que a Antroposofia divide a vida em ciclos de aproximadamente 7 anos, os chamados setênios. Onde cada fim de ciclo traz mudanças fundamentais no físico e consciência humana. O primeiro setênio, vai do nascimento até os 7 anos, que teria seu fim evidenciado pela queda dos dentes de leite. O segundo setênio segue até a aos 14 anos, marcado pela chegada da puberdade. O terceiro setênio segue até os 21 anos, com a maturidade corporal. A partir daí, os ciclos são menos evi-dentes, pois o corpo já atingiu a sua maturidade. Porém, em paralelo a este desenvolvimento físico, existe o desenvolvimento do pensamento, até atingir a autoconsciência plena.

No primeiro setênio de vida, que engloba a faixa etária foco deste traba-lho, a criança está em um processo de profundo amadurecimento físico--espiritual. No tocante ao desenvolvimento do pensamento, este primeiro setênio vai do surgimento da alma sensível até o aparecimento da alma consciente, se encerrando quando a criança atinge um nível de

consci-ência individual, marcado pelo nascimento do ego. Nesta fase da vida, a criança, segundo Lanz (1990) é um corpo permeável, capaz de absorver grande quantidade de sensações, estando muito mais propícia a captar e armazenar estímulos externos vindos do mundo ao seu redor. Esta facili-dade de internalizar novas sensações, a ajudaria a criar relações e pensa-mentos que seriam de grande importância na sua vida.

Como uma prática do pensamento Antroposófico, a pedagogia Waldorf se preocupa em fornecer à criança um ambiente que promova positivamente suas habilidades e capacidades, respeitando seu desenvolvimento físico e espiritual. Devido à natureza permeável deste primeiro setênio, é im-portante disponibilizar para a criança objetos que as façam perceber uma diversidade de sensações. Sensações estas que podem ser promovidas na interação com os brinquedos, pois:

[...] um bom brinquedo deveria conduzir a criança a uma entrega calma a si mesma. Brincar é uma das principais ati-vidades que moldam o corpo etérico e, por intermédio des-te, o corpo físico, principalmente o cérebro. (LANZ, 1990. P 128)

O autor ainda acrescenta que:

Ele [o brinquedo] deve permitir a criança desenvolver sua fantasia. Deve ser um incentivo, e não um produto acabado. A criança em idade pré-escolar quer criar seu pequeno mun-do de imitações; seus brinquemun-dos deveriam ser tão simples que se prestassem à transformação imaginativa. (LANZ, 1990. P 129)

Assim, um brinquedo adequado para crianças, seguindo as orientações pedagógicas da Waldorf, deveria trazer elementos naturais na sua com-posição, como madeira, tecidos naturais, metais entre outros. Também deveriam ser robustos e duráveis, para que a criança brinque sem receio de quebrá-lo, auxiliando na construção de uma autoconfiança. Evitan-do terminantemente objetos plásticos ou “caixas fechadas” que resuma a ação da criança em apertar botões. Pois, ainda segundo Lanz (1990), o corpo da criança é vetor de transformação da imaginação em ação, e limitar essas ações prejudicaria na ampliação de suas habilidades físicas e intelectuais.

Caminho Metodológico

Foi utilizada como base metodológica para este projeto o modelo carte-siano proposto por Munari (2002). Neste método, o caminho linear entre problema e solução passa por um processo de identificar o problema cen-tral, dividindo-o em partes menores (simplificação), resolver estes peque-nos problemas, e ao fim, dar resposta positiva ao problema central. Neste projeto foi feita um agrupamento das etapas descritas por Munari (2002), criando uma hierarquia de micro e macroetapas, com o objetivo de melhor identificar o momento em que se encontra cada etapa, adaptan-do ferramentas para subsidiar cada uma delas (Figura 08).

Para subsidiar cada etapa, com informações suficientes para uma boa aná-lise de dados, foram selecionadas ferramentas metodológicas específicas, apresentadas por Hanington e Martin (2012) e por Baxter (2011). Assim, foi possível caminhar do problema inicial até alcançar uma solução que viesse a satisfazer as necessidades do projeto.

MACROETAPAS

Problema

Exploratória

Análise dos Dados

Generativa

Avaliativa

Solução

Figura 08 Diagrama da organiza~]ao das macro e microetapas do projeto, com base em Munari (2002)

1. 1 Definição do problema

Para definirmos melhor o problema, criando um escopo mais acertado, foi preciso fazer uma revisão de literatura dos aspectos relacionados ao motivação principal. Buscou-se então informações sobre os seguintes tó-picos:

• Conceito de brinquedo; • Desenvolvimento infantil;

• Relação entre brinquedo-sociedade-escola;

Como visto nas partes iniciais deste trabalho, foi possível, após a análise das produções científicas sobre os temas pesquisados, conceituar o brin-quedo, sua ligação com o desenvolvimento infantil, sua relação com a criatividade e necessidade trazidas pela pedagogia Waldorf.

Identificou-se também alguns requisitos que serviram para nortear o an-damento do projeto, como:

• O brinquedo para promover o potencial criativo deve trazer uma gama de informações para as crianças;

• Precisa ser reconhecido como brinquedo por adultos e crianças, sendo prazeroso ao usar e, ao mesmo tempo, conter características que beneficiem o desenvolvimento infantil;

• Deve respeitar as premissas básicas de um brinquedo adequado para a pedagogia Waldorf;

• Precisa ser factível e passível de construção com materiais e tec-nologias atuais.

Com o alinhamento destes requisitos, iniciamos uma nova exploração, buscando identificar os pequenos problemas que compõem o problema central. Para isso foi preciso buscar nos brinquedos atualmente disponí-veis as soluções mais adequadas e inadequadas.

A) Problema

O ponto inicial deste projeto foi definir o problema a ser solucionado. Um pouco diferente do que Munari (2002) propõe, devido a natureza acadê-mica deste trabalho, não foi a indústria que trouxe o cerne da questão, mas sim, um questionamento levantado pelo autor deste projeto. Mesmo com essa mudança na origem do problema, a importância do projeto não pode ser diminuída, pois trata de um questionamento real, passível de solução e que visa, futuramente, por em produção a solução encontrada. Como informado na introdução do trabalho, a ideia deste projeto surgiu a partir de uma constatação sobre a importância do brinquedo na vida das crianças e de como estes artefatos podem contribuir positivamente para criação de indivíduos mais criativos, relacionando com o cotidiano escolar no uso dos brinquedos, em especial, com a prática alinhada a pedagógica Waldorf.

Daí, nasceu a necessidade de propor um artefato que, destinado a crian-ças em idade pré-escolar, viesse a contribuir para o desenvolvimento do potencial criativo das crianças.

Identificado o problema central, foi possível seguir para as etapas se-guintes, em direção a uma proposta final de solução. Foi construído um quadro de ferramentas metodológicas (Quadro 01) que organizou as ma-cro e mima-croetapas, com a finalidade de obter informações para alimentar o projeto a cada necessidade apresentada.

1. Macroetapa Exploratória

A macroetapa exploratória é caracterizada pelo aglutinamento das etapas que buscam identificar pequenos problemas, reconhecer suas especifici-dades, comparar com soluções existentes e extrair informações do con-texto do problema. Mais longa das macroetapas, tanto em tempo despen-dido, quantidade de microetapas e ferramentas aplicadas, as informações obtidas e os dados coletados foram cruciais para todo o projeto. Os re-quisitos e parâmetros que nortearam o trabalho vieram desta macroetapa.

Macroetapas Microetapas Ferramentas Onde? Quando? Com quem? Material utilizado Input Output

Exploratória Definição do

Problema Revisão Literária Bibliotecas Julho de 2018 a julho de 2019 Autor Livros, artigos, teses etc. Informações sobre o desenvolvimento infantil;Conhecimento científico sobre o tema; Estudos nas áreas de design, pedagogia e filosofia envolvendo o brinquedo.

Conceitos sobre brinquedo;

Entendimento sobre o desenvolvimento físico-cognitivo das crianças entre 3 e 7 anos; Delimitação geral do problema.

Componentes

do Problema Análise de Similares Março a Julho de 2019 Autor Celular, computador, papel e caneta Objetos relacionados ao terna;Brinquedos destinados à faixa etária abordada; Similares no mercado.

Soluções já encontradas; Possíveis problemas; Questões cimerciais. Grupo Focal Residência

do autor Abril de 2019 3 Pais Papéis e canetas Problemas de brinquedos para crianças de 3 a 7 anos; Anseios individuais; Desejos coletivos

Reais intenções sobre a importância do produto; Valores mais desejados do produto; Problemas específicos a serem resolvidos. Coleta de Dados Modelo Escola Abril de 2019 6 Crianças Modelo em madeira Possibilidade de formas;

Tipos de encaixes; Materiais.

Peças que funcionaram; Dificuldades; Aceitação da proposta.

Observação não participativa

Escola Abrilde2019 3 Educadoras Smartfone Uso do modelo;

Olhar técnico do uso pelas crianças.

Registro fotográfico; Problemas; Proposta de soluções. Análise dos

Dados Questionário Escola Abril de 2019 3 Educadoras Questionário em papel e caneta. Referencial prático sobre uso do brinquedo em sala de aula; Conhecimento sobre pedagogia Walford;

Desejos coletivos .

Problemas específicos; Possibilidades de solução; Requisitos de segurança; Validação.

Criativo Criatividade Painel semântico Internet Maio e Junho

de 2019 Autor Computador Possíveis soluções já realizadas;Exploração de aspectos formais diversos; Visão para além do encontrado no mercado local.

Ideias para encaixes; Uso de tonalidades das madeiras; Tamanhos e possibilidade de conjuntos modulares. Materiais e

Tecnologia Prototipagem Oficina própria Junho e julho de 2019 Autor Madeiras, ímãs, colas e ferramentas diversas. Peças testadas no modelo anterior:Possibilidades de novas peças; Requisitos de pesos e segurança .

Possibilidade de acabamento; Peças ajustadas;

Confirmação dos encaixes. Experimentação Prototipagem Oficina própria Abril a julho

de 2019 Autor Madeiras; Ímãs; Colas Ferramentas diversas.

Peças selecionadas; Novas possibilidades de acabamento; Possibilidades de melhorias.

Definição das peças; Modelo adaptado.

Avaliativa Modelo Prototipagem Oficina próprio Agosto e

setembro de 2019 Autor Madeiras;Ímãs; Colas Ferramentas diversas.

Modelo adaptado; Possibilidade de novas conexões; Testagem dos encaixes.

Novas peças; Separação em kits; Modelo final.

Verificação Questionário Escola - Educadoras;

Pais; Crianças. Fichas de questionário. Opiniões individuais sobre o projeto. Compilação de dados sobre o uso do produto. Desenho Software Fusion 360 Residência

do Autor - Autor Computador Medidas e peças;Materiais. Desenho técnico para produção de protótipo.

Quadro 01 Distribuição das macro e microetapas, com desccrição das ferramentas utilizadas.

1.2 Componentes do problema

Após a definição do problema principal, foi preciso iniciar sua decom-posição. Identificar quais os pequenos problemas que fazem parte dele, e abrir caminho para solucioná-los, com a finalidade de resolver o proble-ma principal como um todo.

Assim, buscou-se no mercado, brinquedos que estejam atualmente di-poníveis para compra, e que tenham proximidade com a temática deste projeto. Em paralelo, com o objetivo de ouvir adultos quem tenham filhos e registrar suas percepções sobre os brinquedos atuais, foi reunido um grupo de pais que puderam expor suas opiniões e questionamentos.

Análise de similares

Com a análise de similares foi feito um descritivo esquemático dos obje-tos relacionados com o produto abordado, analisando simplificadamente diversas características: estéticas, materiais e qualidades interativas. Como trata-se de um projeto de brinquedo que tem uma relação direta com a pedagogia Waldorf, alguns dos objetos aqui analisados fazem parte do cotidiano das crianças que estudam na Escola Ciranda. São brinquedos e demais objetos com os quais elas interagem durante sua permanência na escola. Selecionou-se brinquedos e objetos utilizados prioritariamente dentro de sala de aula, excluindo assim, artefatos maiores que se encon-tram na área externa da escola, como balanços e parques de atividades. Também foi acrescentado a esta análise, brinquedos utilizados por uma criança de 7 anos, no contexto do seu lar, já que a ideia deste projeto é propor artefato que respeite aspectos da pedagogia Waldorf, mas também seja de interesse àqueles que não estão inseridos nesta corrente pedagógi-ca, vislumbrando uma possibilidade comercialização futura do brinquedo projetado.

Nessa seleção buscamos cobrir artefatos que estão presentes na prática da pedagogia Waldorf, brinquedos que fazem parte do cotidiano de uma criança de idade dentro da faixa etária selecionada como público alvo do

projeto, como também um breve panorama externo (nacional e interna-cional) do que se pode encontrar quando se busca objeto com característi-cas próximas as que estamos abordando neste projeto. O critério utilizado na busca foi baseado nos seguintes itens:

• Ser brinquedo para manusear dentro de espaços (salas de aula, casa, brinquedoteca);

• Ser predominantemente de madeira ou algum outro material na-tural;

• Não ter componentes eletrônicos;

• Necessitar de algum nível de montagem, empilhamento ou com-binação para uso;

• Ter sido projetado como brinquedo, e não objeto adaptado; • E atender a faixa etária de 3 a 7 anos.

Com a construção do quadro (Quadro 02), foi possível perceber que, dos problemas apresentados pelos brinquedos atualmente disponíveis, a prin-cipal falha está relacionada com a possibilidade de criar arranjos passí-veis de deslocamento, na limitação das formas de junções entre as partes do brinquedo e na pouca diversidade das peças, que acabam por limitar a quantidade de informações a serem transmitidas para as crianças, deixan-do de contribuir efetivamente para a criatividade.

Grupo Focal

Foi realizado um momento de diálogo com um grupo de pais e mães, num total de 5 pessoas, com idades entre 32 a 40 anos, onde eles puderam, de forma espontânea, trazer apontamentos pertinentes ao cotidiano familiar e de suas relações com os brinquedos e com seus filhos. Não foi elaborado um roteiro de perguntas a ser seguido, somente foi mencionado um ques-tionamento para iniciar a atividade que foi: quais os problemas e quais são as percepções que eles tem sobre os brinquedos como pasi de crian-ças em idade pré-escolar? A conversa foi mediada momento que foi feito registro por escrito dos principais pontos levantados durante a conversa, que durou cerca de 1h30min.