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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO-SENSU MESTRADO EM EDUCAÇÃO. FABIANA ANHAS BARBOSA LIMA. NARRATIVAS DE EXPERIÊNCIAS VIVIDAS POR DOCENTES E DISCENTES COM USO DE TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TDIC NA EDUCAÇÃO BÁSICA.

(2) 13. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2015.

(3) FABIANA ANHAS BARBOSA LIMA. NARRATIVAS DE EXPERIÊNCIAS VIVIDAS POR DOCENTES E DISCENTES COM USO DE TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TDIC NA EDUCAÇÃO BÁSICA. Dissertação apresentada à Universidade Metodista de São Paulo (UMESP) como exigência do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu para obtenção do título de Mestre em Educação, orientada pela Profª. Drª. Adriana Barroso de Azevedo.. SÃO BERNARDO DO CAMPO.

(4) 4. 2015.

(5) FICHA CATALOGRÁFICA. L628n. Lima, Fabiana Anhas Barbosa Narrativas de experiências vividas por docentes e discentes com uso de tecnologia de informação e comunicação – TDIC na educação básica / Fabiana Anhas Barbosa Lima. 2015. 181 p. Dissertação (mestrado em Educação) --Faculdade de Humanidades e Direito da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2015. Orientação: Adriana Barroso de Azevedo 1. Educação e tecnologia 2. Educação – Narrativas pessoais 3. Mediação educativa 4. Aprendizagem colaborativa I. Título. CDD 379.

(6) FABIANA ANHAS BARBOSA LIMA. NARRATIVAS DE EXPERIÊNCIAS VIVIDAS POR DOCENTES E DISCENTES COM USO DE TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TDIC NA EDUCAÇÃO BÁSICA. Banca de Defesa de Mestrado – UMESP Comissão Julgadora. _________________________________________ Profª. Drª. Adriana Barroso de Azevedo (UMESP) Orientadora e Presidente. _________________________________________ Prof. Dr. Elias Estevão Goulard (USCS) Examinador. _________________________________________ Prof. Dr. Leandro Key Higuchi Yanaze (UMESP) Examinador. São Bernardo do Campo Aprovação: 30 de setembro de 2015..

(7) A dissertação de mestrado intitulada: “NARRATIVAS DE EXPERIÊNCIAS VIVIDAS POR DOCENTES E DISCENTES COM USO DE TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TDIC NA EDUCAÇÃO BÁSICA”, elaborada por FABIANA ANHAS BARBOSA LIMA, foi apresentada e aprovada em 30 de setembro de 2015, perante banca examinadora composta por Profª. Drª. Adriana Barroso de Azevedo (Presidente/UMESP), Prof. Dr. Leandro Key Higuchi Yanaze (Titular/UMESP) e Prof. Dr. Elias Estevão Goulard (Titular/USCS).. __________________________________________ Profª. Drª. Adriana Barroso de Azevedo Orientadora e Presidente da Banca Examinadora. __________________________________________ Profª. Drª. Roseli Fishmann Coordenadora do Programa de Pós-Graduação. Programa: Pós-Graduação em Educação Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Formação de Formadores.

(8) A todos aqueles que de alguma forma estiveram е estão próximos a mim, fazendo esta vida valer cada vez mais а pena..

(9) AGRADECIMENTOS Gostaria de agradecer primeiramente a Deus, a quem confio minha vida, meus pensamentos e minhas ações. À Profª. Drª. Roseli Fishmann, coordenadora do curso, pela dedicação e empenho ao longo de nossa caminhada. À Profª Drª. Adriana Barroso de Azevedo, pelo respeito às minhas hipóteses e experiências, pelas generosas contribuições, intervenções para superação de minhas dificuldades e pelo incentivo e parceria durante todo o desenvolvimento desta pesquisa. Também um especial agradecimento aos professores que participaram das bancas, Prof. Dr. Elias Estevão Goulard (USCS) e Prof. Dr. Leandro Key Higuchi Yanaze (UMESP), que com seus conhecimentos contribuíram para a melhoria da qualidade dos trabalhos. Aos alunos e docentes participantes desta pesquisa, pela confiança, carinho e disponibilidade. Em nossas discussões aprendi muita coisa, enriqueci meu conhecimento – e minha alma também – outras formas de pensar, outras maneiras de olhar o mundo, outros ângulos para analisar um problema. Aos colegas e professores do curso de Mestrado, pela avaliação respeitosa, questões instigantes e preciosas contribuições. À minha mãe, que me ofereceu o seu melhor. À minha irmã Fernanda e sobrinhas Larissa, Ana Beatriz e Julia, por compartilharem todos os momentos de suas vidas. Ao meu pai (in memorian), exemplo de pessoa, fé, bondade, honestidade e justiça, minha grande inspiração, que se faz e fará presente em mim sempre. Quantas saudades. Aos meus familiares pelos valores inestimáveis. Ao meu esposo e companheiro Edson (Ferruge), pela dedicação, amizade e cumplicidade decisivas nesta conquista, que é nossa. Às minhas filhas Amanda e Chiara, razão da minha vida, que incentivam e motivam meu trabalho..

(10) Às amigas Márcia, Karina e Cilene, que apesar da rotina complexa, encontram maneiras de se fazer presente. Às amigas Veruska, Carmen e Priscila, por tornarem os dias mais leves, felizes e acreditarem em mim, até mesmo quando eu não acredito. Às amigas Cátia e Valéria, que conseguiram organizar seu tempo para dividir comigo as ideias e inquietações provocadas por este trabalho. À grande amiga Rita, pelo incentivo e compreensão. O tempo nos tornou mais que colegas de trabalho. Somos como irmãs, primas, amigas, parceiras, cúmplices, colegas, vítimas. Juntas trabalhamos, sorrimos, brincamos, choramos, planejamos, lamentamos, criamos, executamos, pensamos, gritamos, saudamos, vibramos e comemoramos. Aos meus colegas de trabalho e alunos que me ensinam trabalhar em equipe, valorizar as diferenças, a ter certeza que a educação de qualidade, embora muito complexa, é desejável e possível, que compartilham e me ensinam todos os dias. A todos os educadores (passados, presentes e futuros), que acreditam que a educação também está a serviço da emancipação dos seres humanos. A cada um, que do seu jeito, me apoiou carinhosamente neste percurso, meu profundo agradecimento. De coração..

(11) Estar vivo é estar em conflito permanente, produzindo dúvidas, certezas sempre questionáveis. Estar vivo é assumir a educação do sonho cotidiano. Para permanecer vivo, educando a paixão, desejos de vida e de morte, é preciso educar o medo e a coragem. Medo e coragem em ousar. Medo e coragem em assumir a solidão de ser diferente. Medo e coragem em romper com o velho. Medo e coragem em construir o novo. (Madalena Freire).

(12) RESUMO Vivemos um período de transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que, a todo instante, nos impõe desafios. Neste contexto, nas últimas décadas, o uso da tecnologia tem sido ampliado na realização de diversas atividades cotidianas, na divulgação de informações, na comunicação, como forma de expressão e organização da sociedade. A escola, enquanto instituição social, precisa reconhecer esta nova realidade, esta diferente possibilidade de aquisição e transformação de saber, para que possa intervir, ressignificar e redirecionar sua ação, a fim de atender as demandas de seu tempo. O objetivo geral desta pesquisa, a partir da apresentação e análise de experiências realizadas com o uso de Tecnologias da Informação e Conhecimento, é o de refletir sobre como inserir estas ferramentas no processo de ensinar e aprender na escola a partir da visão de professores e alunos, visando a formação integral do educando. Deste modo, no desenvolvimento, entendemos como necessário conhecer e considerar o contexto histórico, bem como as perspectivas relacionadas a escola e seus protagonistas (professores e estudantes) na chamada Sociedade da Informação e do Conhecimento. Ressaltamos a importância do docente (sua formação) e seu papel de mediador nos processos de aprendizagem, assim como a recepção à tecnologia, observando função e espaço de atuação desta. Destacamos experiências com a utilização de TDIC, realizada por professores e alunos, como a produção de game, revistas científicas, escrita de histórias, produções artísticas, blogs, vlogs, discussões em grupos presentes em redes sociais. A metodologia utilizada nesta pesquisa é qualitativa, na modalidade de pesquisaação e narrativa, em função do envolvimento com o grupo e com as atividades desenvolvidas, nas quais os participantes compartilham com o pesquisador suas histórias pessoais e de aprendizagem relacionadas às ações ou às atividades que realiza, fornecendo informações e indícios relevantes sobre o seu processo de formação ao longo do tempo. A revisão de literatura foi realizada por meio de análise bibliográfica e documental em livros, teses, dissertações, periódicos específicos sobre o assunto, além de artigos publicados na Internet. A coleta de dados foi realizada a partir de conversas informais, entrevistas semiestruturadas e filmagem dos relatos. A análise foi realizada a partir da abordagem hermenêutico-fenomenológica, que busca descrever e interpretar fenômenos da experiência humana, a fim de investigar a essência por meio da identificação de temas. Os resultados apontam para a necessidade e possibilidade da ampliação da utilização de TDIC como recurso no processo de ensino e aprendizagem, por meio de formação, diálogo, interação, intencionalidade, expectativas, esperança e seus desdobramentos. Palavras-chave: educação e tecnologia, experiências, mediação, aprendizagem colaborativa..

(13) ABSTRACT We live in a period of political transformations, economic, social and cultural, all the time, in the imposing challenges. In this context, in recent decades, the use of technology has been extended in several everyday activities, dissemination of information, in the communication, as a means of expression and organization of society. The school, while social institution, needs to recognize this new reality, this different possibility of acquisition and processing of knowing, so that it can intervene, resign and redirect its action in order to meet the demands of its time. The general objective of this research, from the presentation and analysis of experiments with the use of information technologies and knowledge, reflect on how to put these tools in the process of teaching and learning in school from the view of teachers and students, aiming at the integral formation of the learner. In this way, development, understand each other as necessary to meet and consider the historical context, as well as school-related prospects and its protagonists (teachers and students) in the information and knowledge society. We emphasize the importance of teaching staff (training) and its role as a mediator in the process of learning, as well as receiving to technology, watching this performance space and function. We emphasize the use of TDIC experiments performed by teachers and students as the game production, scientific journals, writing stories, artistic productions, blogs, vlogs, discussions in groups present in social networks. The methodology used in this research is qualitative, action research mode and narrative, in function of the involvement with the Group and with the activities developed, in which participants share their personal stories with the researcher and learning related to actions or activities that perform, providing information and relevant evidence about the process of formation over time. The literature review was performed by means of bibliographical and documental analysis in books, theses, dissertations, specific journals on the subject, in addition to articles published on the Internet. The data were collected through informal conversations, semi-structured interviews and filming of the reports. The analysis was carried out from the phenomenological hermeneutic approach, which seeks to describe and interpret phenomena of human experience in order to investigate the essence through the identification of themes. The results point to the need for and possibility of expanding the use of TDIC as resource in the teaching and learning process, through training, dialogue, interaction, intentionality, expectations, hopes and their developments.. Keywords: education and technology, experience, mediation, collaborative learning..

(14) LISTA DE FIGURAS FIGURA 1 – Os quatro pilares da Educação ................................................................................. 47 FIGURA 2 – Dimensões da inovação tecnoeducativa .................................................................. 64 FIGURA 3 – Imagem da tela inicial do jogo................................................................................. 91 FIGURA 4 – Panorama geral do mapa desenvolvido ................................................................... 92 FIGURA 5 – Avatar para o aluno jogar ........................................................................................ 93 FIGURA 6 – Avatar personalizado para cada professor ............................................................... 93 FIGURA 7 – Capa de vídeo explicativo........................................................................................ 93 FIGURA 8 – Apresentação em Congresso Internacional realizado pelos alunos ......................... 94 FIGURA 9 – Vídeo explicativo Realidade Aumentada ................................................................ 96 FIGURA 10 – Representação da página Blog de História ............................................................ 98 FIGURA 11 – Blog da Semana ..................................................................................................... 99 FIGURA 12 – Imagem Capa do Blog ........................................................................................... 99 FIGURA 13 – Foto da capa do canal do Vlog ............................................................................. 101 FIGURA 14 – Foto da capa do Blog ........................................................................................... 103 FIGURA 15 – Capa página YouTube .......................................................................................... 105 FIGURA 16 – Página inicial do Portal ........................................................................................ 107 FIGURA 17 – Revista Científica ................................................................................................ 111 FIGURA 18 – Imagem da tela inicial da página ......................................................................... 112 FIGURA 19 – Símbolo da série .................................................................................................. 114 FIGURA 20 – Quadrinhos........................................................................................................... 114 FIGURA 21 – Emoticons ............................................................................................................ 116 FIGURA 22 – Imagem de capa do vídeo .................................................................................... 117 FIGURA 23 – Produções artísticas ............................................................................................. 118 FIGURA 24 – Capa Blog ............................................................................................................ 118 FIGURA 25 – Etapas – abordagem hermenêutico-fenomenológica ........................................... 122. LISTA DE QUADROS QUADRO 1 – As pedagogias e suas características ..................................................................... 46 QUADRO 2 – Os quatro pilares da educação ............................................................................... 57 QUADRO 3 – Grupo de trabalho colaborativo x tradicional ....................................................... 70 QUADRO 4 – Saberes docentes .................................................................................................... 79 QUADRO 5 – Temáticas publicadas no vlog .............................................................................. 102 QUADRO 6 – Exemplo de particularidades linguísticas – Internetês ........................................ 116 QUADRO 7 – Abordagem hermenêutico-fenomenológica ........................................................ 122.

(15) SUMÁRIO INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 12 1 EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO: ENCONTROS E DESENCONTROS ....................... 32 1.1 Escola, mídias e tecnologia: trajetórias e perspectivas ............................................................ 32 1.2 Globalização e novas formas de conectividade ....................................................................... 42 1.3 Revolução Tecnológica ........................................................................................................... 48 1.4 Redefinição dos espaços dos saberes ...................................................................................... 51 1.5 Sociedade da Informação / Conhecimento .............................................................................. 55 2 ESCOLA E CONHECIMENTO ............................................................................................. 60 2.1 A escola que temos e a que queremos ..................................................................................... 60 2.2 Mediação Tecnológica ............................................................................................................. 64 2.3 A Era Digital e a aprendizagem colaborativa .......................................................................... 69 2.4 Mediação Didática ................................................................................................................... 79 3 CAMINHOS PARA INOVAR: EXPERIÊNCIAS COM TDIC .......................................... 85 3.1 Experiência .............................................................................................................................. 85 3.2 Narrativas de experiências ....................................................................................................... 86 3.3 Games ...................................................................................................................................... 87 3.4 Blog.......................................................................................................................................... 96 3.5 Portal Educacional ................................................................................................................. 104 3.6 Revista Científica .................................................................................................................. 106 3.7 Fan Page ............................................................................................................................... 109 3.8 Grupo no WhatsApp .............................................................................................................. 113 4 ANÁLISE DE DADOS: ABORDAGEM HERMENÊUTICA FENOMENOLÓGICA .. 118 4.1 Análise das narrativas ........................................................................................................... 120 4.2 Defluência.............................................................................................................................. 122 4.2.1 Estágio 1 – Inserção de Equipamentos ............................................................................... 122 4.2.2 Estágio 2 – Apropriação: básico / limitado ........................................................................ 123 4.2.3 Estágio 3 – Formação Digital: uso responsável, eficiente, consciente e crítico ................. 125 4.3 Interação - Diálogo ................................................................................................................ 128 4.3.1 Intencionalidade.................................................................................................................. 131 4.3.2 Planejamento ...................................................................................................................... 132 4.4 Contigência ............................................................................................................................ 133 4.4.1 Caminhos ............................................................................................................................ 133 CONSIDERAÇÕES .................................................................................................................. 136 REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 139 APÊNDICE ................................................................................................................................ 148.

(16) 12. INTRODUÇÃO O que somos é a elaboração narrativa (particular, aberta, interminável) da história de nossas vidas, de quem somos em relação ao que nos acontece. (Jorge Larrosa). Retomando este pensamento de Larrosa, inicio este trabalho pedindo licença para, numa perspectiva autobiográfica, registrar algumas palavras sobre mim e meu percurso profissional. Acredito que a história pessoal auxilia na compreensão de caminhos e escolhas que fazemos. A cidade onde moramos, a história já vivida, a casa que nos abriga, os lugares que frequentamos, os amigos que temos, as crenças que professamos, as relações cotidianas, enfim, tudo isso compõe o nosso mundo particular (MELO, 2008, p.16). Quando digo o que sou, de alguma forma eu o faço para também dizer o que não sou. O não ser está no avesso do ser. (...) o que não sou também é uma forma de ser. Eu sou eu e meus avessos (MELO, 2008, p.22).. Sou formada em Pedagogia, com Especialização em Educação Especial e Psicopedagogia. Desde que me formei, comecei a lecionar e tive a oportunidade de trabalhar com todas as séries iniciais do Ensino Fundamental e, paralelamente, com Educação Especial e Alfabetização de Jovens e Adultos. Esta diversificação nas áreas de atuação foi fundamental para que eu pudesse compreender e enxergar diversas faces do processo de ensino e aprendizagem. Em relação às crianças, guardei a vivacidade, o prazer e o desejo pela descoberta, pelo novo, a inocência e o sorriso sincero. Na Educação Especial, fui surpreendida pela força, pelo desejo e superação, pela comemoração das pequenas conquistas. Na Alfabetização de Jovens e Adultos, fui marcada pelas experiências de vida, pela esperança de transformação a partir do conhecimento e da educação, pela ideia de que nunca é tarde a busca da realização dos sonhos. Expressões que utilizo aqui para marcar as fases, mas que reconheço que, de alguma forma, estão todas juntas, misturadas e se complementam. Em 2012, buscando ampliar minha experiência, participei de um processo seletivo na empresa onde trabalho, uma rede particular de ensino, na área de coordenação pedagógica. No mesmo ano, convidaram-me a assumir o novo cargo. Minha surpresa se deu quando fui informada que era para coordenar o Ensino Médio e a Educação de Jovens e Adultos (Telecurso). Confesso que, à princípio, me senti desafiada e preocupada sobre como seria esta relação pedagoga vs especialistas. Contrariando minhas expectativas, fui muito bem recebida, e logo percebi que, apesar.

(17) 13. de não ser fácil, poderia ser uma grande oportunidade de aprendizagem. Mais uma vez, outra face, outro ângulo, uma nova visão na imensidão que é a Educação. Atualmente, vivencio minha experiência na coordenação do Ensino Médio (6 salas, sendo 3 de segundo ano e 3 de terceiro ano – aproximadamente 192 alunos) e da Educação de Jovens e Adultos (17 salas e aproximadamente 2302 alunos – com presença flexível e avaliações presenciais), numa instituição particular do município de São Bernardo do Campo – SP. No cotidiano, o desenvolvimento do meu trabalho é surpreendente e revelador: às vezes, é muito simples, outras tantas, complexo, o que me fez sentir a necessidade e o desejo de estudar e pesquisar algumas das questões produzidas em minha experiência profissional. Entendo que este caminho de formação pessoal e profissional é marcado pelas relações que estabeleci com pessoas, tempos e espaços. Posso ouvir o som, sentir os cheiros e sabores da minha infância e de minha trajetória. Lembro-me da “escolinha” improvisada na área de serviço na casa da minha avó materna. A pequena lousa, alguns pedaços de giz e algumas folhas compartilhadas de um caderno, onde conheci as primeiras letras. Acredito que foi ali que despertou em mim o gosto por estudar e o desejo de ser professora como meus primos (as) eram naquele momento, e que mais tarde foi fortalecido por alguns profissionais fascinantes que passaram e marcaram a minha vida. Foi neste mesmo espaço, por meio da contação de histórias, que também me apresentaram uma das formas mais importantes de conhecer o mundo, os conhecimentos científicos e os fatos históricos: o livro impresso, do qual nunca mais me separei. Vivíamos de maneira muito simples. Não tínhamos brinquedos da moda, mas uma praça à nossa disposição para brincadeiras como pega-pega, esconde-esconde, mãe da rua e muitas outras. Brincávamos muito, compartilhávamos valores, momentos e aprendizagens “para a vida”, que guardo com muito carinho e de modo muito especial. Recordo que, nesta época, o acesso às notícias do país e do mundo eram veiculadas principalmente por meio do rádio e da televisão, que apesar da imagem ruim, já era colorida. Como gostava de ouvir músicas das apresentadoras infantis, que exerciam grande influência na época, cheguei a ficar doente por uma vitrola e alguns discos, que meu pai adquiriu com muita dificuldade. Outras tecnologias da época eram para poucos. Às vezes, nos reuníamos em grupos na casa de alguém que tinha videogame (Atari) ou videocassete para jogar uma partida ou para assistir um filme ou desenho. Era um evento....

(18) 14. O telefone (fixo), na minha família inteira, só tinha o da minha avó e, apesar da distância, servia de recado para todo mundo e para todos os motivos: entrevista de emprego, convites, avisos de cobrança, de falecimento... Carro, mesmo nem próximo ao conforto oferecido pelos modelos atuais, também era motivo de luxo. Já nem reconheço na rua os tradicionais modelos daquela época. Sinto em não possuir muitos registros deste tempo. Não tínhamos uma máquina fotográfica, mas recordo que quem tinha, precisava contar com a sorte na hora de revelar o filme. Um pouco maior, fui matriculada no curso de datilografia, considerado como uma grande oportunidade para o futuro mercado de trabalho. Lembro-me da digitação dos textos na máquina, da fita que precisava girar para voltar cada vez que chegava ao fim, dos títulos em vermelho e da escrita em preto nas letras de imprensa. Nesta época, um walkman com toca-fitas foi um dos presentes que ganhei dos mais tecnológicos que podia imaginar e, sem dúvida, éramos inseparáveis. Guardo com zelo as fitas que foram gravadas para mim, com minhas músicas prediletas. Depois de alguns anos comecei a trabalhar e, foi então, que tive contato e sentei-me pela primeira vez diante de um computador. Há algum tempo ouvia falar de seu potencial. Senti uma imensa felicidade. Ele era grande, a tela verde e cinza e me fascinava. Adorava ficar horas realizando as atividades que solicitavam e depois armazenava as informações em um disquete (enorme!, se comparado ao tamanho e capacidade de armazenadores atuais). Fui ter o meu próprio computador somente anos mais tarde. E foi assim que fui vendo chegar o micro-ondas, o DVD, e pude acompanhar a evolução dos computadores, dos programas, a chegada dos CDs, do pen drive, tablets, celulares, smartphones. Como afirma Fantin (2012), os aparelhos estão se tornando cada vez menores, mais leves e mais potentes. Presenciei as fronteiras se aproximarem, as informações e notícias chegarem em tempo real, a possibilidade de participação e da utilização de ferramentas de comunicação como correio eletrônico, fórum de discussões, chats, a interação a partir das redes sociais, da produção e compartilhamento de textos, vídeos, imagens e música. Vejo-me correndo atrás das inovações que acontecem o tempo todo, pelo menos de algumas, consciente que é impossível, nos dias atuais, conhecer tudo! Estou sempre pedindo ajuda para minha filha mais velha, para meus alunos ou meus colegas de trabalho..

(19) 15. “As tecnologias têm apresentado uma enorme capacidade de modificar-se com extrema rapidez e essa característica dificulta a sua apropriação” (PRANDINI, 2009, apud KENSKI, 2009, p.65). Sinto-me privilegiada pela oportunidade em acompanhar esta revolução tecnológica, principalmente no final do século XX e início do século XXI, nos processos científicos, humanos e sociais, que desencadearam transformações nos hábitos e pensamentos. Conforme as ideias de Santos (2005, p.17 apud PINHEIRO, 2013, p.16), “somos todos protagonistas e produtos dessa nova ordem, testemunhos vivos das transformações que ela produziu”. Os avanços na Medicina, com o mapeamento dos genes humanos, as interessantes descobertas sobre o funcionamento do nosso cérebro, as mudanças relativas aos meios de comunicação e à circulação de informação “por meio de seus suportes: mídias como o jornal, o rádio e a televisão”, bem como o surgimento e ampliação contínuos de acesso às tecnologias antes restrito a grupos hegemônicos, passam a ser usados pela população em geral, atuam de forma determinante sobre grande parte das práticas cotidianas, influenciam na formação e reflexão das novas gerações e apontam para transformações do que é aprender, saber e fazer na contemporaneidade (ROJO, 2013). Ainda neste período, temas como ética, responsabilidade social, desenvolvimento sustentável e inclusão social ganham importância e significado. De acordo com Prandini (2009 apud KENSKI, 2009), hoje podemos acessar contas bancárias, fazer pagamentos, enviar mensagens, consultar as manchetes dos principais jornais do mundo, conversar com pessoas do outro lado do planeta e vê-las, fazer compras de supermercado, livros ou qualquer outro objeto de consumo, tudo pela Internet, com auxílio do microcomputador. Para Neves e Ribeiro (2012 apud FANTIN e RIVOTELLA, 2012), ainda que não se perceba, as tecnologias estão por toda parte, impactando uns, desafiando outros, fascinando tantos e aterrorizando alguns. Todas estas transformações propõem novos modos de saber, redefinem novas competências e reconfiguram habilidades, que nos levam à reflexão sobre a necessidade de pensar nos modos de fazer educação. Nas últimas décadas, segundo Veloso et al. (2009, p.XVI), “com a promoção de políticas de incentivo e criação de metas, o Brasil experimentou uma evolução favorável em relação à educação, que resultou no acesso praticamente universal das crianças ao Ensino Fundamental”..

(20) 16. Apesar disso, observamos que o acesso e permanência não foram garantia de sucesso, sendo observadas, ao longo deste processo, diversas dificuldades como altas taxas de reprovação e evasão escolar, resultando em baixas taxas de conclusão. Moran (2014, p.8), afirma que: (...) ainda estamos distantes de uma educação de qualidade. E, com frequência, caminhamos no limite da irresponsabilidade, quando privilegiamos mais o lucro, o faz de conta, o “jeitinho”. Ou quando burocratizamos a gestão, demorando para introduzir mudanças e mantendo tudo como sempre foi.. O INAF (Indicador de Analfabetismo Funcional) apresenta os resultados de pesquisa realizada e aponta que: (...) apenas 26% da população com mais de quinze anos (...) tem domínio pleno das habilidades de leitura e escrita, ou seja, um em cada quatro jovens e adultos consegue compreender totalmente um texto. Cinquenta por cento dos brasileiros são chamados analfabetos funcionais, que mal conseguem identificar enunciados simples, sendo incapazes de interpretar texto mais longo ou com alguma complexidade (apud MORAN, 2014, p 8-9).. Currículos extensos, sem tempo para aprofundamento requerido pelo real aprendizado, falta de contato dos conteúdos com a realidade, entre outros, são alguns dos motivos apontados pela literatura como responsáveis por estes resultados. A percepção dessas fragilidades me faz concordar com Fantin (2012), quando ressalta que parece que hoje um dos grandes desafios da escola e da formação diz respeito à finalidade da educação, no sentido de enriquecer a vida de crianças e jovens com repertórios e recursos cognitivos, sociais, éticos, estéticos e culturais em consonância com os desafios de uma sociedade em constante transformação, profundamente marcada pela tecnologia. De acordo com pesquisa realizada por Torres (2013), percebemos que esta nova geração traz desafios. Questionados sobre o que pensam em relação à escola, os estudantes apontam, entre outras questões, a falta de correspondência entre a realidade da escola e a vivida (interesses e necessidades), a necessidade da realização de atividades práticas, utilização de tecnologia durante as aulas, entre outros. D’Ambrósio (2003 apud MORAES; PESCE; BRUNO, 2008) afirma que o programa tradicional é desinteressante e obsoleto, fazendo-se oportuno e necessário discutir formas de inovação das escolas e do processo ensino e aprendizagem..

(21) 17. Diante disso, Moran (2014, p.8) afirma que “não basta colocar os alunos na escola. Temos de oferecer-lhes uma educação instigadora, estimulante, provocativa, dinâmica, ativa desde o começo e em todos os níveis de ensino”. De acordo com Pierre Levy (1999a), é preciso reconhecer que as formas de acesso ao conhecimento são transformadas, ampliadas e não se restringem mais a territórios geográficos, nem circunstanciais, mas constitui um espaço em que todos os saberes podem ser colocados sem hierarquia, as diferenças podem se tornar uma maneira de enriquecimento, ao invés de ser um fator de violência. Os estudantes transitam pelo espaço cibernético, reelaborando vivências próprias de seu cotidiano a partir de práticas discursivas que ali produzem, necessitando instituir uma organização colaborativa que favoreça a multiplicação das ideias, dos conhecimentos e das culturas (FREITAS, 2005). Segundo Pretto, Rossini e Santana (2012), as pessoas querem oportunidades significativas para participar e contribuir, para adicionar seus pedaços de informações, pontos de vista e opiniões. Elas querem formas variáveis de compartilhar, pensar e trabalhar paralelamente com seus pares e estão à procura de formas colaborativas de resolver problemas. Neste contexto, por “amar” ser professora, e na minha experiência diária estar em contato com alunos e professores, sucessos e fracassos, facilidades e dificuldades, sinto necessidade de buscar respostas e por que não novas perguntas? Sinto desejo de mudança, para uma educação integral e de qualidade, verdadeiramente inclusiva, que transforme a vida das pessoas e, por consequência, da sociedade; ideais frequentemente verbalizados, mas que na prática, muitas vezes, ainda me parecem utópicos. “Amar” como experiência de uma docência diferenciada pressupõe afetividade e razão, alegria e formação científica séria, cumprimento do dever e luta política. Por meio dessas relações é possível concluir que o amor é tarefa do sujeito e, nessa direção, não pode assumir-se educador quem é incapaz de amar seres inacabados (FREIRE, 1997, p.36).. Neste ponto, concordo com Freire (1997) e gostaria de ressaltar, quando fala do amor indissociável da formação. Sem dúvida, todas estas mudanças de concepções e paradigmas impõem diferenciadores para a docência do século XXI, que discutiremos neste trabalho. O educador estuda os outros, a si mesmo, a sua prática, a realidade. O educador estuda a teoria dos outros construindo, produzindo a sua. O ato de estudar-refletir.

(22) 18 faz parte do cotidiano do educador porque a pesquisa move a construção do conhecimento no ensinar, no educar (FREIRE, 1996, p.31).. Talvez por isso, segundo a mesma autora, escrever é muito difícil, compromete mais do que falar; escrever deixa marca, registra pensamento, sonho, desejo de morte e vida; escrever dá muito trabalho porque organiza e articula o pensamento na busca de conhecer o outro, a si, o mundo; envolve, exige exercício disciplinado de persistência, resistência, insistência, na busca do texto verdadeiro. “(...) quando escrevemos, não buscamos somente respostas únicas, mas sim essencialmente PERGUNTAMOS. Permanente inquietação de ser vivo, que nos remete a nós mesmos e a essência de nossa existência” (FREIRE, 1996, p.21). Assim, nas palavras de Carlos Drummond de Andrade, o(a) convido a conhecer esta pesquisa e os participantes, logo e à princípio, já que os dados coletados e algumas reflexões aparecem no decorrer dos capítulos. Chega mais perto e contempla as palavras, Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre e terrível, que lhe deres: Trouxeste a chave?. De acordo com Moran (2014), se quisermos provas que a escola é burocrática, amarrada e engessada, encontraremos mil exemplos de lentidão de gestão, de um verdadeiro cipoal de normas, leis, portarias, decretos. Mas, se pelo contrário, quisermos mostrar que estamos avançando, que há muitos grupos de profissionais e alunos competentes realizando experiências fantásticas, com projetos, uso de tecnologias, também encontraremos exemplos para comprová-lo. Investigando as possibilidades de ampliação de tempos e espaços de aprendizagens para além da escola, as potencialidades e limitações dos recursos tecnológicos como parte da cultura e como recurso no processo de ensino e aprendizagem, os diferenciais dos professores e alunos do século XXI, a compreensão de como o conhecimento pode ser elaborado de maneira colaborativa com propostas de trabalho mediadas pelas TIDC que, como resultados desta pesquisa, busco subsidiar estratégias para uma educação mais apropriada para seu tempo. Alguns resultados desta pesquisa são apresentados no desenvolvimento deste trabalho. Deste modo, para melhor compreensão, entendi como necessário contextualizá-la no início..

(23) 19. Esta pesquisa foi desenvolvida entre 2012 e 2015, na qual realizo uma investigação sobre as “novas” formas de interação, comunicação e produção possibilitadas pelas tecnologias digitais e na Internet, e também apresento experiências com o uso de TDIC, realizadas por professores e alunos, para reflexão sobre a inserção dessas ferramentas no processo de ensino e aprendizagem. Neste caso, utilizo a compreensão de tecnologia definida por Lemos (2015), como os objetos técnicos, as máquinas e seus respectivos processos de fabricação. O princípio desta pesquisa pode ser registrado quando ingressei na coordenação e iniciei a realização de um diagnóstico com professores e alunos, em relação ao que esperavam do coordenador, o que gostavam na organização da modalidade, o que acreditavam ser necessário melhorar. Foram inúmeros apontamentos. Logo percebi que, apesar de uma equipe competente e bastante comprometida, tinha muito trabalho pela frente. Os professores indicaram como prioridade a necessidade de construirmos uma identidade para o Ensino Médio. Relataram que a modalidade parecia uma extensão do Ensino Fundamental. Sugeriram projetos bastante interessantes, que fomos implantando no decorrer do tempo, como a implantação das salas ambientes, o plantão de dúvidas, o projeto Enem/Vestibular, o intervalo cultural. Os alunos apontavam, principalmente, a necessidade de aulas mais dinâmicas, práticas, com a utilização de recursos e espaços diferenciados. Do meu ponto de vista, expressadas de formas diferentes, as necessidades expostas, tanto por professores quanto por alunos, dialogavam. Nesta fase, entendi que observar seria fundamental. E foi entre estes caminhos que percebi que muitos alunos dedicavam grande parte do seu tempo com a utilização de celular, tablet, entre outros, e que muitas vezes isso era visto como um problema e, por isso, eram encaminhados à coordenação para orientação. Eu tentava conversar e explicar que não era adequado; mas, na verdade, desde o princípio nem mesmo eu estava convencida disso. Eu sou realmente deste tipo que não se cansa dos porquês. Por que não podiam? Por que era ruim? Por que atrapalhava? Por que despertava tanto interesse? Por que eles queriam tanto? Por que por tanto tempo? Por que? Então comecei a me questionar o que será que realmente eles faziam. Existiam muitas críticas sempre de que não faziam nada interessante, que estavam perdendo tempo, distraindo-se, atrapalhando a aula e deixando de aprender. Até este momento eu era totalmente desligada das “novas” tecnologias. Na verdade, acho que tinha até um pouco de medo. Tudo parecia extremamente complexo pra mim; no máximo, eu queria um celular para receber as ligações e dizia que era o necessário. Foi então que, nestas visitas.

(24) 20. à minha sala e também entre os corredores da escola, comecei a conversar com os alunos sobre suas práticas. Eles tentavam me explicar, mas eu queria ver. E penso que foi num destes momentos, que me encantei com a tecnologia. Fiquei mesmo impressionada: tudo era apresentado de forma muito dinâmica, bonito, colorido, com possibilidades de intervenção. Sim, agora além de ver, eu também queria ter, experimentar, fazer. Para eles, tudo é muito simples e, em questão de minutos, passei a ter a instalação de redes sociais, jogos, aplicativos e diversas possibilidades no meu celular. Agora, já queria outro celular para fazer outras mil coisas, sendo a função menos utilizada, receber ligações. Mesmo encantada, nestas conversas, a princípio, percebi que realmente muitos utilizavam as TDICs de maneira informal, para lazer, por meio dos jogos, redes sociais, e que se eu questionasse alguma coisa mais complexa, não saberiam explicar, nem realizar. Isso já me dava uma pista que muitos, apesar de possuir tecnologia de ponta em suas mãos, não foram preparados para utilizar e aproveitar todo o potencial que era oferecido. Mas, insistindo nesta investigação, fui surpreendida por alunos que tinham ideias bastante criativas, que embora não tivessem sido criadas com este objetivo, favoreciam a aprendizagem e o desenvolvimento de competências e habilidades. Então, fiquei me questionando por que estas práticas potenciais não podiam ser inseridas, aproximando a escola da realidade do aluno e da sociedade. A partir desta experiência, fiquei interessada e passei, também, a observar como os professores utilizavam estas tecnologias. Percebi que, nas funções do cotidiano, utilizavam com muita frequência e que, na prática, passado o momento de resistência (descrito por muitos autores – talvez pelo desconhecimento), iniciavam um movimento de tentativa de utilização das TDICs, ampliando a utilização dos vídeos, das apresentações em projetor e no desejo de maior tempo para utilização do laboratório de informática. Para melhor compreensão, o trabalho foi organizado em capítulos. Como ponto de partida, embasada por reconhecidos autores, e a partir de revisão bibliográfica, realizei uma explanação das trajetórias da organização da Educação Básica e, paralelamente, das mídias e da tecnologia: suas práticas reproduzidas historicamente, as contradições presentes, compreendidas a partir de nossa herança cultural, política e econômica, que condicionaram a evolução da educação escolar brasileira no século XX, bem como as “perspectivas para o século XXI”, discutindo sobre o saber e o fazer na escola na chamada “Sociedade da Informação/Conhecimento”. No segundo capítulo, busquei identificar as concepções do aluno e do professor.

(25) 21. contemporâneo sobre escola e tecnologia, bem como o uso de tecnologias digitais como recurso na aprendizagem (mediação tecnológica e didática), a partir do diálogo com alguns conceitos da teoria defendida por Vygotsky, que coloca no centro de suas preocupações o papel das interações (a aprendizagem cooperativa/colaborativa). O terceiro capítulo propõe-se a detalhar o caminho percorrido e a relatar os dados obtidos no processo de pesquisa. A partir da apresentação das experiências produzidas por professores e alunos da Educação Básica, com utilização de tecnologia digital em seus processos formativos, apresento uma reflexão sobre como utilizar ferramentas como blogs, vídeos, vlogs, fan pages, games, participação em redes sociais, como novas formas de interação e possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem. O quarto capítulo apresenta a análise das narrativas e dados coletados a partir de uma perspectiva hermenêutico-fenomenológica que busca descrever e interpretar fenômenos da experiência humana, a fim de investigar a sua essência. A natureza do material coletado permitiu que o mesmo fosse significado e ressignificado até que os seguintes temas fossem encontrados: Defluência, Interação/Diálogo e Contigência e seus desdobramentos, descritos e interpretados neste estudo. Para a realização da pesquisa, a metodologia escolhida foi a de cunho qualitativo, a partir da coleta de informações, revisão bibliográfica e documental, desenvolvida pelo estudo disponível em livros, artigos, teses e dissertações com o objetivo de refletir e discutir o conhecimento produzido. Segundo Gil (2002), a vantagem deste tipo de pesquisa é proporcionar uma visão mais ampla, sob vários ângulos, acerca da questão estudada. No contexto da pesquisa, pelo envolvimento com o grupo e com as atividades desenvolvidas, optei pela pesquisa-ação e narrativa, que registrei a partir da utilização de conversas informais, entrevistas semiestruturadas e filmagem dos relatos. Assim, por ser membro do ambiente natural do grupo de estudantes e envolvida nas atividades, portanto, no papel de “integrante do grupo”, optei por desenvolver uma pesquisa-ação. Na pesquisa-ação, o grupo participa ativamente do processo de realização da pesquisa e para que ocorra, há a necessidade de o pesquisador já estar engajado e envolvido no grupo. A pesquisa visa ao propósito de contribuir para sanar alguma dificuldade ou problema do grupo pesquisado e os resultados servem de subsídio para a inserção de benefícios no grupo. Segundo afirma Thiollent (2003, p.14),.

(26) 22 (...) a pesquisa-ação é: um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo e participativo.. Vale destacar que o caráter empírico desta pesquisa se dá porque há um recorte espaçotemporal em que um objeto (no caso, os participantes pesquisados) é analisado em suas vivências cotidianas, num processo de interação “face-a-face”, desenvolvido em campo pelo pesquisador. Sobre a escolha da perspectiva narrativa, segundo Aragão (2008), dentre as razões que explicam ou justificam, de forma mais convincente, o uso da narrativa na investigação educativa, encontram-se as de Connelly e Clandinin (1995, p.11), quando ressaltam que nós – os seres humanos – somos organismos contadores de histórias, organismos que, individual e socialmente, vivemos vidas relatáveis – não somente dos participantes, mas também do próprio pesquisador (que lança um desafio e justifica a escrita em primeira pessoa). Sendo assim, para os autores, o estudo da narrativa é o estudo da forma pela qual nós, os seres humanos, “compreendemos” e experimentamos o mundo. Para Connelly e Clandinin (2011), educação, experiência e vida, permeadas por complexidades, esperanças, sonhos, desejos e intenções estão inter-relacionadas e é o que nos interessa observar, participar, pensar sobre, dizer e escrever sobre o fazer e o ir e vir dos seres humanos. (...) pesquisa narrativa é uma forma de compreender a experiência. É um tipo de colaboração entre pesquisador e participantes, ao longo de um tempo, em um lugar ou série de lugares, e em interação com o ambiente. Um pesquisador entra nessa matriz no durante e progride no mesmo espírito, concluindo a pesquisa ainda no meio do viver e do contar, do reviver e recontar, as histórias e experiências que compuseram as vidas das pessoas, em ambas perspectivas: individual e social (CONNELLY e CLANDININ, 2011, p.51).. É preciso considerarmos os personagens, o momento, o tempo, o local onde as histórias foram vividas e contadas, e produzir uma descrição apurada das interpretações das narrativas individuais, fazendo conexões entre os eventos. Nessa linha, focam as quatro direções que deve seguir a investigação: introspectiva, extrospectiva, retrospectiva e prospectiva. Por introspectivo, queremos dizer às condições internas, tais como sentimentos, esperanças, reações estéticas e disposições morais. Por extrospectivo, referimo-nos às condições existenciais, isto é, o meio ambiente. Por retrospectivo e prospectivo, referimo-.

(27) 23 nos à temporalidade – passado, presente e futuro (CONNELLY e CLANDININ, 2011, p.85).. Portanto, pesquisar uma experiência é investigá-la, simultaneamente, nessas quatro dimensões, considerando o pessoal e social como espaço de interação; o passado, presente e futuro com a ideia de continuidade, uma vez que uma história, quando contada no passado, dá a possibilidade de ser recontada. Dessa forma, não é apenas a história dos sujeitos que está sendo recontada, mas também a do pesquisador narrativo; e o lugar como a situação em que se encaixam as narrativas, sem perder de vista que, ao se adentrar no campo de pesquisa, há vidas em movimento, vidas que não começam no dia em que o pesquisador chega e tampouco terminam quando ele parte, portanto, as vidas continuam e a história nunca se encerra. O que o pesquisador faz é um recorte narrativo no tempo. Connely e Clandinin (2011) chamam a atenção para o fato de que o pesquisador narrativo trabalha no espaço, não apenas com as narrativas de seus sujeitos participantes, mas também com a sua própria narrativa, uma vez que está inserido no lugar. Assim, também vêm à tona, impregnadas nas narrativas dos participantes da pesquisa, as próprias histórias contadas e vividas pelo pesquisador. Ainda, como destacam os autores: “As histórias que trazemos como pesquisadores também estão marcadas pelas instituições onde trabalhamos, pelas narrativas construídas no contexto social do qual fazemos parte e pela paisagem na qual vivemos” (CONNELY e CLANDININ, 2011, p.100). Diante dessa reflexão metodológica apontada acima, adotei como instrumentos investigativos, que foram utilizados após esclarecimentos e definição dos objetivos de pesquisa:  Entrevista semiestruturada (gravadas), para promover relatos narrativos e espontâneos, não condicionados à organização sistemática de perguntas e respostas. A partir de um roteiro com questões abertas (norteadoras), elaboradas pela pesquisadora com o objetivo de conhecer os participantes, sua relação com escola e tecnologia, os participantes ficaram livres para exposição de suas ideias e pensamentos. Com esta organização, também me senti à vontade para adaptar e/ou ampliar as questões sempre que entendi como necessário. Em relação ao questionário, foi realizado um pré-teste com dois alunos, buscando evidenciar as possíveis falhas existentes para antes de sua utilização definitiva realizar os ajustes necessários no roteiro..

(28) 24. Segundo Szymanski (2011), a entrevista tem caráter de interação social, uma vez que está submetida à condição de contato face a face, pressupondo diálogo. O linguajar, no entanto, está inserido no processo interacional e depende da natureza das relações entre entrevistador/ entrevistado. No conversar, portanto, temos um contínuo ajuste de ações e emoções.  Conversas informais com os alunos, que trouxeram impressões sobre a percepção dos alunos ao longo das atividades propostas, apontando caminhos, revelando inquietações e novos questionamentos;  Atividades realizadas no celular, tablets e computadores: sempre que estava lendo ou analisando o resultado de nossas conversas e algo despertava minha atenção ou produzia uma dúvida, entrava em contato por celular, utilizando as redes sociais para esclarecer. Também criei um grupo no Facebook, onde colocava algumas questões sobre o aprendizado dos participantes em formação, evidenciando a trajetória formativa percorrida por meio de suas produções;  Conversas/Questionários por meio de redes sociais como Facebook, WhatsApp, para questões que surgiam na análise das entrevistas e das produções. Criamos grupos com os participantes da pesquisa para que pudéssemos compartilhar ideias, projetos e para que eu pudesse questionar, sempre que tivesse uma dúvida, quanto aos questionários e/ou gravações realizadas. Como parte do trabalho com narrativas, solicitei aos participantes que relatassem algumas concepções sobre escola, tecnologia e narrassem suas experiências, enfatizando os percursos dos trabalhos desenvolvidos com tecnologia. Junto com os participantes, busquei resgatar os caminhos percorridos, partindo de suas experiências, com o objetivo de (re)construção dos sentidos e significados. Ricoeur (1986 apud PASSEGGI, 2011, p.149) acrescenta, à perspectiva de Diethy, a função hermenêutica e o distanciamento da produção narrativa. Para o autor, o texto escrito, diríamos ainda, transcrito, videogravado produz o distanciamento na relação consigo e com o outro. Passeggi (2011, p.150) afirma que a análise as falas dos participantes possibilitam a investigação de opiniões, crenças, valores, representações (sociais, coletivas, individuais) expressas ou tácitas sobre a questão investigada, com a finalidade de produção de conhecimento. Sobre esta ação, enquanto observadora, busquei estar atenta ao que diz Madalena Freire (1996, p.4): (...) observar não é invadir o espaço do outro (...). Observar uma situação pedagógica é olhá-la, fitá-la, mirá-la, admirá-la, para ser iluminada por ela (...)..

(29) 25 Não é vigiá-la, mas sim, fazer vigília por ela, isto é, estar e permanecer acordado por ela, na cumplicidade da construção do projeto, na cumplicidade pedagógica.. Sem dúvida, desvendar os caminhos e os percursos percorridos foi, para mim, um grande desafio. De acordo com Freire (1996, p.1), “Não fomos educados para olhar pensando o mundo, a realidade, nós mesmos. Nosso olhar cristalizado nos estereótipos produziu em nós paralisia, fatalismo, cegueira”. A autora fala do olhar que pensa, reflete, interpreta e avalia; que envolve atenção e presença; atenção que envolve sintonia consigo mesmo, com o grupo; concentração do olhar que inclui a escuta de silêncios e ruídos na comunicação. Ressalta a necessidade de entrega ao outro; estar aberto para vê-lo/ouvi-lo como é, no que diz, partindo de suas hipóteses, de seu pensar. Ponderei que, partir da vivência dos envolvidos e suas práticas no cotidiano, proporcionariam uma experiência diferente das já conhecidas. Considerando a adoção de critérios definidos para a seleção dos participantes da pesquisa (experiências criativas e significativas com TDIC), constituí três grupos – professores, alunos que compartilharam da experiência destes professores e alunos com produções individuais que desenvolveram alguns trabalhos com o uso de tecnologia digital. Busquei construir com estes participantes, os sentidos dos eventos observados, conhecendo e construindo uma visão destas produções enquanto instrumentos culturais e processuais. As escolas públicas e privadas (o espaço) pelas quais os participantes desta pesquisa compartilham, possuíam equipamentos com TV, vídeo, computadores conectados à Internet em Laboratórios de Informática Educacional, com condições satisfatórias de funcionamento. As duas modalidades também tinham datashow disponíveis. No entanto, enquanto nas escolas privadas a disposição era de um por sala, na escola pública possuíam dois para utilização com agendamento. As escolas particulares possuíam, também, lousas interativas. Sobre os participantes, descrevo, a seguir, um breve perfil, ressaltando algumas características como identificação (sigla), gênero, idade, cidade onde residem, preferências, coisas que irritam ou incomodam e citação que os define, com o objetivo de apresentá-los, de forma que possamos conhecer um pouco da pessoa, além de suas práticas: Grupo 1 – Professores:.

(30) 26. Os professores participantes da pesquisa foram selecionados a partir de duas experiências distintas: uma parte foi indicada pelos alunos participantes como professores que desenvolvem experiências diferenciadas com o uso de TDIC, e outra parte foi escolhida a partir de um curso que realizei na Universidade Metodista de São Paulo, com o tema “A tecnologia na docência: construção de narrativas digitais”, direcionado aos professores que utilizam TDIC em suas práticas. Portanto, os docentes, nesta pesquisa, são usuários frequentes de TDIC em suas práticas pedagógicas e são reconhecidos pelos alunos e pares pelo trabalho que realizam. . S.G., gênero feminino, 40 anos, São Bernardo do Campo-SP. Historiadora e Socióloga. Professora em rede particular de ensino, com experiência no Ensino Fundamental II e Ensino Médio. É fá da personagem Mafalda – Quino, gosta de estar em atividades com a família e livros de pintar. “Eu aprendi que a coragem não é a ausência de medo, mas o triunfo sobre ele. O homem corajoso não é aquele que não sente medo, mas aquele que conquista por cima do medo” (Mandela). . B.B., gênero feminino, 41 anos, São Bernardo do Campo-SP. Química. Formada em Universidade Pública, atua como professora em uma instituição particular no Ensino Médio. Adora gatos e animais. Não suporta maus tratos aos mesmos. “Só se pode alcançar um grande êxito quando nos mantemos fiéis a nós mesmos” (Friedrich Nietzsche). . F.D., gênero masculino, 39 anos, Santo André-SP. Historiador, Sociólogo e Filósofo. Atua como docente em uma rede particular no Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Gosta de rock e descobrir coisas novas. O que o irrita ou incomoda são pessoas que não estão dispostas a discutir por que compreendem que ele perde alguma coisa se estiver errado, ao invés de acreditar que pode reconhecer que estava enganado. “Humor não é estado de espírito, mas uma visão de mundo” (Ludwig Wittgenstein). . L.P., gênero feminino, 32 anos, São Bernardo do Campo-SP. Mestre em Educação, especialista em Língua Portuguesa, em Didática e Metodologia do Ensino à Distância, licenciada em Letras. Docente em Escola Estadual no Ensino Fundamental II e Médio. . Z.T., gênero feminino, 45 anos, São Paulo-SP.

(31) 27. Formada em Secretariado Executivo Bilíngue, Administração de Empresas e Letras. Atua como professora do Ensino Fundamental II, Médio e Técnico, na rede pública estadual de São Paulo. “A certeza de ser um eterno aprendiz” (Gonzaguinha). Grupo 2 – Alunos que desenvolveram trabalhos em parceria com professores: . G.G., gênero masculino, 17 anos, Diadema-SP.. Estuda em escola particular, em São Bernardo do Campo. Gosta de games e é fascinado por tecnologia. . G.J., gênero masculino, 16 anos, São Bernardo do Campo-SP.. Estuda em escola particular, em São Bernardo do Campo. É tímido, gosta de tecnologia de todas as formas. . L.S., gênero masculino, 17 anos, São Bernardo do Campo-SP. Estuda em escola particular, em São Bernardo do Campo. Gosta de tecnologia e realiza trabalhos voluntários. . V.A., gênero masculino, 17 anos, São Bernardo do Campo-SP. Estuda em escola particular, em São Bernardo do Campo. Gosta de tecnologia e acredita ser o seu futuro. Grupo 3 – Alunos:. Em relação aos alunos, com idade entre 13 e 17 anos, alguns pertencem à escola em que atuo, e outros são escolas públicas e particulares, que utilizam, pesquisam tecnologias em seu cotidiano e acreditam que este recurso pode ser utilizado na escola. . L.B., gênero feminino, 13 anos, Santo André-SP. “Escritora”. Gosta de ler, de rock e de gatos. Estuda em escola pública, em Santo André. . G.M., gênero masculino 17 anos, Santo André-SP. “Futuro Publicitário, Designer Gráfico, ou quem sabe, fotógrafo”. Apaixonado por artes visuais, música, filmes, videogames e redes sociais. Estuda em escola particular, em Santo André. . R.R., 16 anos, gênero feminino, São Bernardo do Campo-SP.

(32) 28. “Blogueira”. Estuda em escola particular, em São Bernardo do Campo. “Meu maior sonho é ser apresentadora de TV. Queria virar sereia e ser girafa também, mas acho que vou fazer relações públicas (...)”. Ama praia, Kombi, brigadeiro, calor, princesas da Disney, coisas de Raíssa e o Rio de Janeiro. “Esqueça as fronteiras, amar nunca foi um país” (Eu me chamo Antônio). . A. L., 16 anos, gênero feminino, Santo André-SP. Blogueira e Química. Estuda em escola particular, em Santo André. Gosta de passar horas na Internet (nas redes sociais) e é torcedora fanática do Corinthians. “Sonhar, nunca desistir; ter fé, pois fácil não é nem vai ser; tentar, até se esgotar suas forças (...)” (Mc Gui). Para o desenvolvimento desta pesquisa, pensando nesta característica comum, que todos os alunos gostam, dedicam-se muitas horas e desenvolveram algum trabalho com tecnologia, criei o grupo G.E.N.T.E (Galera que Estuda Novas Tecnologias na Educação)1, nos quais realizamos encontros para discussão, formação, produção com temáticas relacionadas à tecnologia. O objetivo foi organizar um espaço para orientá-los a investigar, instigar o prazer em descobrir, pela pesquisa, pelo próprio esforço, pela colaboração as respostas que desejassem e também para novas ideias, questionamentos e produções. Conforme afirma Demo (1996), a pesquisa na escola é uma maneira de educar e uma estratégia que facilita a educação (...) e a considerarmos uma necessidade da cidadania moderna. Busca na prática a renovação da teoria e na teoria a renovação da prática e supõe ambiente de liberdade de expressão, crítica e criatividade.. . Exposição dos objetivos/Apresentações/Compartilhar Experiências. A princípio, busquei explicitar as etapas e organização do projeto para convidá-los à participação no grupo. Em seguida, aproveitei o momento para conhecer melhor os alunos, suas atividades principais, preferências. Os mesmos demonstraram-se envolvidos, concentrados e revelaram, em suas apresentações, que gostam de celular, música, redes sociais, games. Não gostam de gente chata, briguenta, amizades falsas, que mexam em suas coisas ou invadam sua privacidade.. 1. Grupo de alunos que se encontram com o objetivo de discutir diversos aspetos sobre tecnologia e realizar produções..

(33) 29. Quanto à escola, a maioria relata não se identificar com a forma que se apresenta. Questionam a organização das salas, as reclamações dos professores e a obrigação de “repetir o que está pronto”. No entanto, ressaltam reconhecer sua importância. Resumidamente, apresentaram o que desenvolvem com tecnologia. . Produção. Etapas: Preparação – revisão e reorganização do material Orientações individuais Gravação de vídeo: trabalhos desenvolvidos O próximo encontro foi organizado a pedido dos alunos, que relataram o desejo de gravar um vídeo em resposta a um programa de televisão, o qual enfatizava o uso inadequado de tecnologia por adolescentes. Assistimos juntos a reportagem, discutimos o que e como gostariam de fazer, definimos as etapas e, então, produziram o vídeo, no qual relatam um pouco das experiências que desenvolveram com o uso de TDIC que disponibilizaram no endereço: https://www.youtube.com/watch?v=JN-kFebIQuA&sns=fb. Nos comprometemos a acompanhar o número de visualizações e os possíveis comentários. . Aprofundamento de estudo. Discussão e debates de temas Nos encontros seguintes, assistimos alguns vídeos com palestras sobre produções de aplicativos por adolescentes com as TDICs no TED. Realizamos a exposição de ideias e os alunos demonstraram-se motivados.. . Visita de Profissionais. Tivemos o prazer e a oportunidade de receber um cineasta, que explicou como são produzidos os vídeos, profissionalmente. O mesmo apresentou alguns de seus trabalhos e ensinou algumas dicas de produções (roteiros, textos), programas de edição e possibilidades de aprimoramento de seus trabalhos. . Narrativas.

(34) 30. Iniciamos o trabalho com a narração sobre suas produções, que são detalhadas no terceiro capítulo deste trabalho. Este momento caracterizou-se pela rememoração dos fatos, acontecimentos, pessoas, tempos e espaços significativos das produções. Neste momento, observei a lembrança do primeiro contato com o uso de TDIC, em sua maioria, experiências fundadoras, que abrem espaço para a compreensão, reflexão e (re)interpretação sobre como foram transformados pela experiência. Nas palavras do participante G.M.: O grupo G.E.N.T.E. foi um projeto de alunos, voltado para alunos, surgiu a partir da união de projetos criativos de alunos de diferentes escolas, nos quais juntos pudessem formular mais meios para integrar a tecnologia aos ensinamentos escolares, e tornar um âmbito mais dinâmico.. Desta forma, as narrativas de alunos e professores, usuários de TDIC em seus cotidianos e vivências educativas, estarão presentes nos capítulos 2 e 3 deste trabalho e serão analisados à luz do referencial teórico aqui apresentado..