Alexandra Reis Martins de Vaz Gonçalves
O uso do blogue como ferramenta pedagógico-didática para a
promoção da escrita nas aulas de língua estrangeira
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino do Inglês e do Espanhol no 3.º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário,
orientado pelo Professor Doutor Rogelio Ponce de León, Coorientado pela Professora Dra. Maria Elizabeth Ellison de Matos
Orientadoras de Estágio, Dra. Cândida Grijó e Dra. Elisabete Melo Supervisoras de Estágio, Dra. Maria Elizabeth Ellison de Matos
e Dra. Marta Pazos Anido
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
O uso do blogue como ferramenta pedagógico-didática para a
promoção da escrita nas aulas de língua estrangeira
Alexandra Reis Martins de Vaz Gonçalves
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino do Inglês e do Espanhol no 3.º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário,
orientado pelo Professor Doutor Rogelio Ponce de León, coorientado pela Professora Dra. Maria Elizabeth Ellison de Matos Orientadoras de Estágio, Dra. Cândida Grijó e Dra. Elisabete Melo Supervisoras de Estágio, Dra. Maria Elizabeth Ellison de Matos
e Dra. Marta Pazos Anido
Membros do Júri
Professor Doutor Rogelio Ponce de León Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Professora Doutora Maria Del Pilar Nicolás Martínez Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Professora Noemí Pérez Pérez
Universidade de Aveiro – Departamento de Línguas e Culturas
iii
Pensamento
A sabedoria não se transmite, é preciso que nós a descubramos fazendo uma caminhada que ninguém pode fazer em nosso lugar e que ninguém nos pode evitar, porque a sabedoria é uma maneira de ver as coisas.
iv
Dedicatória
Aos meus pais, António e Maria,
Os nossos pais amam-nos porque somos seus filhos, é um facto inalterável. Nos momentos de sucesso, isso pode parecer irrelevante, mas nas ocasiões de fracasso, oferecem um consolo e uma segurança que não se encontram em qualquer outro lugar.
v
Sumário
Pensamento ... iii Dedicatória ... iv Agradecimentos ... x Resumo ... xi Abstract ... xiiÍndice de figuras ... xiii
Índice de tabelas ... xiv
Índice de gráficos ... xv
Lista de Abreviaturas e Siglas ... xvi
Introdução ... 1
Capítulo 1: O Projeto de Investigação-Ação: da contextualização ao processo de escolha do tema ... 5
1.1. O meio: a Escola Secundária de Oliveira do Douro ... 5
1.2. Os sujeitos da Investigação: observações iniciais ... 7
1.2.1. A turma de Inglês ... 7
1.2.2. A turma de Espanhol ... 9
1.3. Da observação inicial à escolha do tema do Projeto de Investigação ... 10
1.3.1. A turma de Inglês ... 13
1.3.2. A turma de Espanhol ... 17
Capítulo 2: O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na sala de aula ... 21
2.1. O surgimento e o impacto das TIC na sociedade e na educação ... 21
2.2. Os efeitos das TIC no processo de ensino-aprendizagem ... 25
2.3. O blogue: origem, definição e potencialidades ... 28
2.4. Explorações didáticas na sala de aula ... 33
Capítulo 3: A expressão e interação escritas ... 35
3.1. Expressão escrita ... 35
3.2. A escrita como produto e a escrita como processo ... 37
3.3. Interação escrita / Interação escrita mediada pelo blogue ... 40
3.4. Avaliação das produções escritas ... 42
Capítulo 4: A natureza metodológica do Projeto de Investigação-Ação ... 44
vi
4.2. Descrição e fundamentação da metodologia adotada ... 45
4.3. Instrumentos de recolha de dados e métodos de tratamento de dados ... 48
4.3.1. Blogue ... 48
4.3.2. Questionários ... 51
4.3.3. Fichas de autoavaliação ... 53
4.3.4. Grelhas de observação ... 55
4.4. Fiabilidade e validade dos instrumentos de recolha de dados utilizados ... 55
Capítulo 5: Apresentação e descrição dos resultados do 1.º e 2.º ciclos... 57
5.1. Primeiro Ciclo ... 57 5.1.1. A turma de Inglês ... 57 5.1.2. A turma de Espanhol ... 64 5.2. Segundo Ciclo ... 68 5.2.1. A turma de Inglês ... 69 5.2.2. A turma de Espanhol ... 73
Capítulo 6: Discussão dos resultados ... 79
6.1. Interpretação dos resultados ... 79
6.2. Validade dos resultados ... 88
Conclusão ... 90
Referências bibliográficas ... 94
Anexos ... 99
Anexo 1 – Projeto Educativo (ESOD), versão de outubro 2011 ... 100
Anexo 2 – Plano Plurianual de Atividades – 2009-2013 ... 102
Anexo 3 – Cronograma: fases, etapas e instrumentos de recolha de dados do Projeto de Investigação-Ação ... 104
Anexo 4 – Grelha de avaliação das atividades de escrita do ciclo 0... 105
Anexo 5 – Produção e interação escritas: critérios gerais e específicos de classificação ... 106
Anexo 6 – Questionário A escrita do aluno na aula de Inglês (9.º D) ... 109
Anexo 7 – Questionário A escrita do aluno na aula de Espanhol (10.º C) ... 113
Anexo 8 – Questionário Blogues na aula de Inglês (9.º D) ... 117
Anexo 9 – Questionário Blogues na aula de Espanhol (10.º C) ... 121
Anexo 10 – Materiais didáticos da aula de Inglês no dia 24 de outubro ... 125
vii Anexo 12 – Grelha de avaliação das atividades de escrita da turma de Inglês no Ciclo
0 (14 de outubro e 23 de novembro) ... 143
Anexo 13 – Resultados do questionário A escrita do aluno na aula de Inglês (ciclo 0, turma de Inglês) ... 144
Anexo 14 – Resultados do questionário Blogues na aula de Inglês (ciclo 0, turma de Inglês) ... 147
Anexo 15 – Materiais didáticos da aula de Espanhol no dia 8 de novembro ... 149
Anexo 16 – Materiais didáticos da aula de Espanhol no dia 30 de novembro ... 160
Anexo 17 – Grelha de avaliação das atividades de escrita da turma de Espanhol no Ciclo 0 (8 e 30 de novembro) ... 172
Anexo 18 – Resultados do questionário A escrita do aluno na aula de Espanhol (ciclo 0, turma de Espanhol) ... 173
Anexo 19 – Resultados do questionário Blogues na aula de Espanhol (ciclo 0, turma de Espanhol) ... 176
Anexo 20 – Diário da República, 2001, p. 260 ... 178
Anexo 21 – Writing correction code e código de corrección de textos escritos ... 179
Anexo 22 – Declaração de autorização para o manuseamento do blogue (Inglês e Espanhol) ... 180
Anexo 23 – Questionário A escrita no blogue de turma na aula de Inglês (9.º D, 1.º ciclo) ... 182
Anexo 24 – Questionário A escrita no blogue de turma na aula de Espanhol (10.º C, 1.º ciclo) ... 186
Anexo 25 – Questionário A escrita no blogue de turma na aula de Inglês (9.º D, 1.º ciclo) ... 190
Anexo 26 – Questionário A escrita no blogue de turma na aula de Espanhol (10.º C, 1.º ciclo) ... 194
Anexo 27 – Questionário A escrita no blogue de turma na aula de Inglês (9.º D, 2.º ciclo) ... 198
Anexo 28 – Questionário A escrita no blogue de turma na aula de Espanhol (10.º C, 2.º ciclo) ... 202
Anexo 29 – Ficha de autoavaliação de Inglês (1.º ciclo, aula de dia 8 de fevereiro) 206 Anexo 30 – Ficha de autoavaliação de Inglês (1.º ciclo, aula de dia 20 de abril)... 207
Anexo 31 – Ficha de autoavaliação de Espanhol (1.º ciclo, aula de dia 23 de março) ... 208
Anexo 32 – Ficha de autoavaliação de Inglês (2.º ciclo, maio) ... 209
Anexo 33 – Ficha de autoavaliação de Espanhol (2.º ciclo, aula de 30 de maio) ... 210
viii Anexo 35 – Exemplos de textos e comentários escritos pelos alunos em Blog till you
drop e avaliação da professora ... 213
Anexo 36 – Exemplos de comentários escritos aos textos dos alunos em e Mi blog e avaliação da professora ... 214 Anexo 37 – Materiais didáticos da aula de Inglês no dia 8 de fevereiro (1.º ciclo): plano de aula, fichas de trabalho, publicações em Blog Till you drop... 215 Anexo 38 – Avaliação das atividades escritas em Blog till you drop ... 226 Anexo 39 – Avaliação da interação escrita em Blog till you drop ... 229 Anexo 40 – Resultados do questionário A escrita no blogue de turma na aula de
Inglês (9.º D, 1.º ciclo) ... 232
Anexo 41 – Resultados da ficha de autoavaliação (9.º D, 1.º ciclo, dia 8 de fevereiro) ... 234 Anexo 42 – Atividade escrita em Blog till you drop My ideal Easter holiday (9.º D, 1.º ciclo, 17 de março) ... 236 Anexo 43 – Exemplo de um comentário escrito de um aluno do 9.º D em Blog till you
drop na atividade My ideal Easter holiday (9.º D, 1.º ciclo, 17 de março); avaliação
dada pela professora ... 237 Anexo 44 – Atividade escrita em Blog till you drop videoclip Numb (9.º D, 1.º ciclo, 18 de abril) ... 238 Anexo 45 – Resultados do questionário A escrita no blogue de turma na aula de
Inglês (9.º D, 1.º ciclo, 20 de abril) ... 239
Anexo 46 – Resultados da Ficha de autoavaliação (9.º D, 1.º ciclo) ... 242 Anexo 47 – Atividade escrita em Mi blog ¿Cómo es la pareja de tus sueños? (10.º C, 1.º ciclo, 14 de fevereiro) ... 243 Anexo 48 – Avaliação das atividades escritas em Mi blog ... 250 Anexo 49 – Avaliação da interação escrita em Mi blog ... 253 Anexo 50 – Resultados do questionário A escrita no blogue de turma na aula de
Espanhol (1.º ciclo, 10.º C) ... 255
Anexo 51 – Atividade escrita em Mi blog ¿Cómo es tu alimentación? (10.º C, 1.º ciclo, 20 de março) ... 256 Anexo 52 – Resultados do questionário A escrita no blogue de turma na aula de
Espanhol (10.º C, 1.º ciclo, no dia 23 de março) ... 258
Anexo 53 – Resultados da ficha de autoavaliação (10.º C, 1.º ciclo, no dia 23 de março) ... 261 Anexo 54 – Publicações em Blog till you drop (9.º D, 2.º ciclo) ... 262 Anexo 55 – Exemplo de autocorreção de um texto em Blog till you drop (9.º D, 2.º ciclo) ... 263
ix Anexo 56 – Materiais didáticos e publicações em Blog till you drop (9.º D, 2.º ciclo, aula de dia 2 de maio) ... 264 Anexo 57 – Atividade escrita em Blog till you drop (9.º D, 2.º ciclo, aula de dia 25 de maio) ... 266 Anexo 58 – Resultados da grelha de observação preenchida pela orientadora (9.º D, 2.º ciclo, aula de dia 25 de maio) ... 267 Anexo 59 – Resultados do questionário A escrita no blogue de turma na aula de
Inglês (9.º D, 2.º ciclo, no dia 25 de maio) ... 268
Anexo 60 – Resultados da ficha de autoavaliação (9.º D, 2.º ciclo, no dia 25 de maio) ... 270 Anexo 61 – Atividade escrita em Mi blog (10.º C, 2.º ciclo, aula de dia 24 de abril) ... 271 Anexo 62 – Resultados da grelha de observação preenchida pela orientadora (10.º C, 2.º ciclo, aula de dia 24 de abril) ... 275 Anexo 63 – Atividade escrita em Mi blog (10.º C, 2.º ciclo, aula de dia 29 de maio) ... 276 Anexo 64 – Resultados da grelha de observação preenchida pela orientadora (10.º C, 2.º ciclo, aula de dia 29 de maio) ... 278 Anexo 65 – Resultados do questionário A escrita no blogue de turma na aula de
Espanhol (10.º C, 2.º ciclo, aula de dia 30 de maio) ... 279
Anexo 66 - Resultados da ficha de autoavaliação (10.º C, 2.º ciclo, aula de dia 30 de maio ... 281
x
Agradecimentos
Gostaria de dirigir os meus agradecimentos a todos aqueles que, de maneiras distintas, deram o seu contributo para a realização deste projeto.
Aos meus pais pelo apoio incondicional. Pelo incentivo para a concretização de todos os objetivos e pela partilha de felicidade a cada e em todas as conquistas. Pela fonte de inspiração e de luz na escolha deste caminho. Pelo amor e carinho eternos.
Ao Orientador deste relatório, Dr. Rogelio Ponce de León, e à Co-orientadora Dr.ª Maria Ellison de Matos, pelo profissionalismo e apoio e pela disponibilidade e orientação. Às minhas Orientadoras de Estágio, Dr.ª Cândida Grijó e Dr.ª Elisabete Melo, pelos inestimáveis e preciosos ensinamentos partilhados, pela sua dedicação e amizade. Ao corpo discente da Escola Secundária de Oliveira do Douro, nomeadamente, às turmas do 9.º D e 10.º C (ano letivo 2011-2012), cuja colaboração foi imprescindível à realização deste projeto.
A todo o corpo docente da Faculdade de Letras da Universidade do Porto pela partilha de saberes e de conhecimentos, imprescindíveis a um bem-sucedido futuro profissional enquanto docente.
xi
Resumo
O presente Projeto de Investigação-Ação tem por objetivo verificar o contributo da utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), designadamente os
weblogs (blogues), para o incremento da motivação e desenvolvimento da expressão e
interação escritas de alunos de língua estrangeira (Inglês e Espanhol). Trata-se, neste projeto, de usar as múltiplas oportunidades que o blogue oferece para praticar a escrita, uma competência que os alunos consideram, geralmente, bastante dificil. Contudo, apesar do baixo aproveitamento dos discentes nesta desafiante habilidade, é inegável que a competência de escrita sempre foi uma necessidade pessoal e profissional, além de ser parte integrante de todos os programas de línguas estrangeiras. Ademais, a capacidade de escrever ganhou ainda maior relevância com a introdução de novas tecnologias no nosso quotidiano, muitas das quais requerem a linguagem escrita para a comunicação. É neste quadro que o projeto utiliza uma ferramenta de comunicação tecnológica no sentido de responder aos interesses e às necessidades de formação dos alunos, dado que estes fazem parte de uma geração que cresceu num mundo digital. A metodologia de investigação adotada suportou-seem diversos referenciais teóricos relativos ao ensino da escrita e à integração do blogue nas atividades da aula. Além das produções escritas das duas turmas participantes, recorreu-se ainda a outros instrumentos de coleta de dados. Indubitavelmente, o uso do blogue educativo (edublog) não só facilitou acolaboração e reflexão e ofereceu contextos para envolver os alunos nas atividades de escrita, mas também colocou desafios para o bom uso das tecnologias na prática educacional. Isto pode contribuir para a melhoria da eficiência e eficácia na aprendizagem das línguas estrangeiras.
xii
Abstract
This Action Research Project aims at verifying the contribution resulting from the use of Information and Communication Technologies (ICT), namely weblogs (blogs), for increasing motivation and developing written expression and interaction of foreign language students (English and Spanish). Therefore, the project is based on the multiple opportunities the blog offers for practising writing, a competence that students generally find quite difficult. However, despite the low achievement of students in this challenging skill, it is undeniable that competence in writing has always been a personal and professional necessity, besides being an integral part of all foreign language programs. Furthermore, the ability to write has gained greater relevance with the introduction of new technologies into our everyday life, many of which require written language for communication. It is within this framework that the project makes use of an information technology tool in order to respond to the learners’ interests and training necessities since they are part of a generation that have grown up in a digital world. The research methodology that was adopted drew on various theoretical resources, specifically with regard to the teaching of writing and using blogs in classroom activities. Apart from the written work produced by the two classes involved in the project, other instruments for data collection were used. Undoubtedly, using the educational blog (edublog) will not only facilitated collaboration and reflection and provided contexts for engaging students in writing activities but will also posed a challenge to the proper use of technology in educational practice. This may also contribute to improvement in the efficiency and effectiveness of foreign language learning.
xiii
Índice de figuras
Figura 1. Comunicação assíncrona e síncrona... 30
Figura 2. Aprendizagem interativa e colaborativa através do blogue ... 41
Figura 3. Blogue da turma de Inglês... 49
xiv
Índice de tabelas
Tabela 1. Tipos de atividades de escrita ... 37
Tabela 2. Fases do Projeto de Investigação-Ação ... 44
Tabela 3. Metodologia seguida nas atividades de escrita ... 47
xv
Índice de gráficos
Gráfico 1. Turma de Inglês. Gosto pela escrita ... 15 Gráfico 2. Turma de Espanhol. Gosto pela escrita ... 18
xvi
Lista de Abreviaturas e Siglas
Blog ou blogue - Contração do termo inglês web log, "diário da rede". Sítio eletrónico
CD - Compact Disc – Disco Compacto
DVD - Digital Versatile Disc - Disco Digital Versátil Edublogue - Blogue criado para fins educacionais
EDUTIC - Unidade para o Desenvolvimento das TIC na Educação ESOD - Escola Secundária de Oliveira do Douro
FORJA - Fornecimento de Equipamento, Suportes Lógicos e Ações de Formação de Professores
IAVE - Instituto de Avaliação Educativa
ISTE - International Society for Technology in Education IVA - Informática para a Vida Ativa
P.T.E. - Plano Tecnológico da Educação PPA - Plano Plurianual de Atividades
SI - Sociedade da Informação
TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação Website ou Site - Sítio eletrónico/web/da internet
1
Introdução
O presente trabalho tem como tema o uso didático de um instrumento tecnológico - o blogue - nas aulas de língua estrangeira (Inglês e Espanhol), enquanto ferramenta pedagógico-didática fomentadora da motivação no âmbito das atividades de produção textual, bem como do desenvolvimento da expressão e interação escritas.
A escolha de tal temática é fruto de um conjunto de razões, fundado nos campos pessoal, profissional e social. No que concerne à vertente pessoal, tendo sido aluna do agrupamento de Humanidades antes de ingressar na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, tive, desde sempre, um grande fascínio pela escrita que brotou, indubitavelmente, da leitura de grandes autores, poetas e pensadores portugueses e estrangeiros. Como foi afirmado por um eloquente poeta e escritor lusitano, Fernando Pessoa (1988-1935) no Livro do Desassossego, “Ler é sonhar pela mão de outrem”, e graças a estes ilustres autores, aos quais dirijo o meu agradecimento pelo seu saber partilhado, pude sonhar e viajar.
Para além do enlevo sentido pela escrita, durante o meu percurso académico em que fui aluna de três línguas estrangeiras, nomeadamente Inglês, Francês e Espanhol, pude constatar que as atividades de escrita eram habitualmente tarefa de casa.
De igual modo, e no que respeita à esfera profissional, durante o meu ano de Estágio Pedagógico, realizado na Escola Secundária de Oliveira do Douro, no ano letivo de 2011-2012, e respetiva observação de aulas, deparei-me com uma realidade semelhante. Por motivos de gestão de tempo de aula, muitas vezes, a escrita assume um papel extra sala de aula, transformando-se numa “solitary activity”, como refere Byrne (1993, p. 29). Segundo este autor, “the fact that we are required to write on our own, without the possibility of interaction or the benefit of feedback, in itself makes the act of writing difficult” (Byrne, 1993, p. 4).
No entanto, é de salientar que têm vindo a ser adotadas diferentes formas de organização do trabalho na realização das atividades de escrita, como o trabalho de pares e de grupo, de acordo com o tipo de texto e o objetivo pretendidos. A escrita colaborativa, isto é, “a form of 'writing together' or 'multiple authorship' (…) in which two or more individuals consciously work together to produce a common text” (Karell, 2002, p. 19), tem vindo a merecer a preferência dos docentes enquanto prática pedagógica, embora ainda com aderência reduzida.
2 Durante as primeiras aulas que observei e lecionei às duas turmas envolvidas no meu Projeto de Investigação-Ação, foi notória a dificuldade sentida por estes alunos em expressarem as suas ideias e o seu pensamento por escrito, quer em termos pragmáticos, quer linguísticos. De igual modo, foi evidente uma certa desmotivação, em especial, da turma de Inglês (9.º D), quando confrontados com atividades de produção escrita. A complexidade do ato da escrita reside, fundamentalmente, na tradução dos nossos pensamentos em linguagem de forma a serem compreendidos por um possível leitor (Byrne, 1993, p. 1). Em virtude de a escrita ser uma atividade complexa - que requer prática constante e trabalho árduo - e, muitas vezes, solitária, tende a ser desmotivadora e vista como “difícil” por alguns alunos.
Face a esta realidade estudantil, e atendendo ao crescimento e à influência das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na sociedade atual, aos níveis pessoal, profissional e educacional, bem como às possibilidades comunicativas que estas podem oferecer, pareceu-me promissora a utilização de uma ferramenta de comunicação tecnológica - o blogue - para o desenvolvimento da expressão e interação escritas. Aliado a estes elementos, foi, ainda, tomado em consideração o gosto das turmas participantes pelo manuseamento das novas tecnologias e meios tecnológicos (o computador), facto que poderá servir de incentivo à motivação destes alunos na realização de atividades de produção textual.
Efetivamente, a inserção das redes e dos novos meios de comunicação tem assumido importância crescente no processo educativo, embora ainda haja um longo caminho a percorrer. No domínio das línguas estrangeiras, com a introdução destes instrumentos pedagógicos, “el aprendiz tiene la oportunidad de aumentar considerablemente el tiempo de exposición a la lengua meta, de interactuar con otros estudiantes (…), con lo que las posibilidades de lograr una mejor competencia en la L2 1 son cada vez mayores” (Pantoja, 2008, p. 9). Por tudo isto, impôs-se proporcionar a estes alunos uma oportunidade de trabalho diferente que pode tornar a aprendizagem das línguas inglesa e espanhola, simultaneamente mais estimulante, significativa e real.
Importa ainda mencionar que, para as turmas em questão, este projeto revelou-se inovador, já que nenhuma delas tinha trabalhado anteriormente em espaços comunicativos digitais.
3 O presente estudo foi pautado por duas proposições fundamentais: 1) Utilizar uma ferramenta digital de comunicação – o blogue - como elemento propiciador de um ambiente motivador e estimulante face às atividades de produção escrita, bem como propulsor do desenvolvimento da expressão e interação escritas, possibilitando aos aprendizes fazer uso real das línguas inglesa e espanhola. 2) Comunicar e interagir em contextos autênticos e significativos, que é um dos princípios que subjaz à metodologia seguida neste Projeto de Investigação-Ação, designadamente, a abordagem Comunicativa (Jack C. Richards & Theodore S., 2003, p. 153).
Ao introduzir as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na sala de aula, ocorrem algumas mudanças, sendo uma delas a redefinição dos papéis do professor e dos alunos (Higueras, 2005, p. 1067-1069), como veremos posteriormente. Por isso, estabelece-se como objetivo secundário deste estudo avaliar também a influência do uso do blogue na autonomia da aprendizagem destes alunos.
Por outras palavras, esta investigação pretende dar resposta à questão: pode o uso do blogue motivar para a produção escrita e desenvolver a expressão e interação escritas dos alunos de Inglês e de Espanhol? Deste modo, pretende-se aferir a validade dos seguintes enunciados, que se constituem como objetivos primários:
- o uso do blogue motiva para as atividades de escrita;
- o uso do blogue fomenta o desenvolvimento da expressão escrita; - a comunicação através do blogue desenvolve a interação escrita; e do objetivo secundário:
- o uso do blogue propicia a autonomia da aprendizagem.
Para que o Projeto fosse levado a cabo, desenvolveu-se uma Investigação-Ação que consiste numa metodologia de investigação orientada para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Por outras palavras, pode dizer-se que é uma forma de refletir em áreas problemáticas através da recolha sistemática de dados da própria prática docente com o objetivo de os analisar para, de seguida, tomar decisões sobre a ação pedagógica futura. É, portanto, uma investigação centrada na prática e na melhoria das estratégias utilizadas, a fim de obter melhores resultados. Esta metodologia desenvolve-se numa espiral de ciclos de planificação, ação, observação e reflexão (Wallace, 1998, p. 4). Neste estudo, a Investigação-Ação foi implementada em dois ciclos, que serão descritos posteriormente.
No sentido de apresentar o trabalho desenvolvido, divide-se o presente relatório em seis capítulos a que se seguem a conclusão, a bibliografia e os anexos.
4 No capítulo 1 – O Projeto de Investigação-Ação: da contextualização ao processo de escolha do tema – é descrito o contexto no qual decorreu a Investigação-Ação, ressaltando aspetos relacionados com a escola e relatando todo o processo que levou à escolha do tema deste relatório.
Seguidamente, no capítulo 2 – O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na sala de aula – são abordados temas relativos ao surgimento e à importância das TIC na sociedade e aos efeitos das mesmas no processo de ensino-aprendizagem. Será destacado o blogue – a ferramenta pedagógico-didática utilizada neste Projeto de Investigação-Ação, referindo a sua origem, definição e potencialidades e explorações didáticas na sala de aula.
O capítulo 3 – A expressão e interação escritas - discorre sobre estas duas competências, salientando temas como as atividades de escrita, a abordagem da escrita como produto e processo e as avaliações das produções escritas.
O capítulo 4 – A natureza metodológica do Projeto de Investigação-Ação – incide sobre quatro temas: o planeamento das fases de execução, a descrição e fundamentação da metodologia adotada, a descrição dos instrumentos de recolha de dados e respetivos métodos de tratamento e algumas considerações sobre a fiabilidade e a validade dos instrumentos de recolha de dados utilizados.
Posteriormente, no capítulo 5 – Apresentação e descrição dos resultados do 1.º e 2.º ciclos – procede-se à apresentação dos resultados obtidos no 1.º e 2.º ciclos em ambas as turmas.
O capítulo 6 – Discussão dos Resultados - ocupa-se da discussão dos resultados obtidos e das limitações desta investigação.
A parte final do relatório contém as conclusões deste Projeto de Investigação-Ação e as considerações sobre investigações futuras. Conclui-se enfatizando as limitações do estudo e apontando pistas para estudos futuros.
5
Capítulo
1:
O
Projeto
de
Investigação-Ação:
da
contextualização ao processo de escolha do tema
Neste capítulo são abordados três aspetos, designadamente, a contextualização do meio (a escola) em que decorreu o presente estudo (1.1.), a caracterização das turmas envolvidas no contexto das observações iniciais (1.2., 1.2.1., 1.2.2.) e, por último, a descrição do processo da observação inicial à eleição do tema do Projeto de Investigação-Ação em ambos os grupos de estudo (1.3., 1.3.1., 1.3.2.).
1.1. O meio: a Escola Secundária de Oliveira do Douro
A presente Investigação-Ação, inserida no âmbito da Iniciação à Prática Pedagógica no ensino de Inglês e Espanhol, desenrolou-se na Escola Secundária de Oliveira do Douro (ESOD) que, atualmente, pertence e é sede do Agrupamento de Escolas de Gaia Nascente, dentro do qual estão inseridas mais doze escolas. Trata-se de uma escola dirigida ao 3.º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário do sistema público de ensino Português.
Esta escola, fundada no ano de 1976, foi primeiramente situada nas instalações do Colégio do Sardão, em Gaia. Em 1982, foi transferida para a zona do Freixieiro, em Oliveira do Douro, concelho de Vila Nova de Gaia, onde permanece até à atualidade. Esta instituição conta com a matrícula de mil duzentos e cinquenta alunos.
Relativamente à oferta educativa, que pode ser caracterizada como vasta, esta escola tem, à disposição do corpo discente, cursos direcionados, quer ao prosseguimento de estudos superiores, quer ao ingresso no mundo laboral.
Para além de toda a oferta curricular, a ESOD enquadra, ainda, atividades de complemento curricular e outros Projetos em diversas áreas, como, por exemplo, saúde, desporto, línguas, arte, ciências, poesia, entre outras, que se encontram devidamente calendarizadas no Plano Anual de Atividades. Os responsáveis pela programação destas atividades organizam estes momentos, inspirando-se em valores de solidariedade, autonomia e vida saudável.
Um dos projetos pedagógicos merecedores de atenção pelo seu sucesso e inovação é o Projeto Turma Mais, que iniciou a sua atividade há cinco anos e tem vindo a demonstrar-se útil no apoio à melhoria das aprendizagens. No ano letivo de 2010-2011,
6 a taxa de sucesso foi de 83% no 8.º ano de escolaridade e 93% no 9.º ano. A turma mais é uma turma sem alunos fixos que, a cada cinco semanas, agrega temporariamente elementos provenientes de várias turmas do mesmo ano de escolaridade, tendo em conta os seus níveis de conhecimentos e as suas características de aprendizagem. Esta funciona com um grupo reduzido de alunos, cujo número é variável. Tem como meta dar apoio, nas mais variadas disciplinas, a alunos com um fraco aproveitamento e que, por isso, necessitam de uma intervenção específica por parte da classe docente.
É de salientar que, de acordo com o Projeto Educativo de Escola (PEE), este espaço escolar rege-se por princípios de autonomia, solidariedade, responsabilidade, justiça e democraticidade (ver anexo 1: p. 100 e 101 ). No que respeita aos objetivos específicos delineados em outubro de 2011, salienta-se: “1 - Qualificar os alunos ao nível da língua portuguesa e da matemática; 2 - Promover estilos de vida saudáveis; 3 - Formar para a sociedade do conhecimento; 4 - Promover projetos de intervenção em contexto escolar (apoios educativos); 5 - Promover uma cultura de trabalho, esforço e automotivação; 6 - Divulgar as atividades desenvolvidas pela ESOD junto de entidades, organismos, comunidade educativa alargada e público em geral” (ver anexo 1: p. 100 e 101).
Surpreendentemente e dadas as ótimas condições tecnológicas da ESOD, como é explanado de seguida, nenhum dos objetivos específicos faz referência ao uso das TIC. Na realidade, a “formação ao nível das tecnologias da informação” está considerada como uma área transversal (ver anexo 1: p. 100 e 101). A preocupação com a promoção da utilização das TIC nas atividades curriculares e extracurriculares e o apoio à integração das mesmas no ensino e na aprendizagem vê-se refletida na execução do projeto Plano
Tecnológico da Educação (P.T.E.), que está integrado no Plano Plurianual de Atividades
(PPA) 2009-2013 (ver anexo 2: p. 102 e 103). Este projeto estende-se a toda a comunidade educativa, incluindo, portanto, alunos, docentes e pessoal não docente.
A ESOD está dotada de bons equipamentos e sistemas tecnológicos, o que possibilitou e facilitou a exequibilidade deste Projeto. Todas as salas de aula dispõem de um computador de secretária, para uso do professor, bem como de um projetor multimédia e de um quadro interativo. Na lecionação, o professor pode ainda requisitar outros equipamentos multimédia, como, por exemplo, colunas de som, televisão, leitores de DVD e CD. Todos estes equipamentos poderão funcionar como ferramentas pedagógicas, permitindo ao docente e aos alunos usufruir de uma grande diversidade de recursos de aprendizagem, tornando as aulas, deste modo, mais estimulantes e gratificantes para ambas as partes.
7 À concretização desta Investigação-Ação foram imprescindíveis e cruciais, indubitavelmente, as salas de informática (oito no seu total) e a Biblioteca. Estes espaços estão equipados com computadores e, todos eles, incluindo as salas de aula, têm ligação à Internet, o que permite a toda a comunidade estudantil ter acesso a esta grande fonte de informação e meio de comunicação. No decurso do desenvolvimento do Projeto foi necessário reservar uma sala de informática para trabalhar com os alunos, de modo a garantir a sua disponibilidade nas datas e nos horários desejados. De forma geral, a reserva da sala revelou-se simples, à exceção de uma das atividades escritas – “My Ideal Easter Holiday” – realizada pelo grupo de Inglês que tinha um número superior de alunos (25) relativamente ao de Espanhol (17), e que teve, por isso, de ser sugerida como trabalho de casa.
1.2. Os sujeitos da Investigação: observações iniciais
No início do ano letivo 2011-2012, tive a oportunidade de observar várias aulas das minhas orientadoras, não só nas turmas participantes nesta Investigação-Ação, mas em mais duas, nomeadamente o 11.º C de Inglês e o 12.º B/C de Espanhol. Segundo Sousa (2005, p. 108) “observar é olhar atentamente”. Foi com base nessa observação direta intensiva, nomeadamente, observação assistemática ou espontânea (Marconi & Lakatos, 2005, p. 194) das minhas primeiras aulas e das lições das minhas orientadoras e colegas de estágio, que me foi possível traçar o perfil geral das turmas em estudo – o 9.º D de Inglês e o 10.º C de Espanhol –, reconhecer as suas preferências face aos diversos tipos de atividades, recursos e materiais utilizados em sala de aula e detetar as suas principais dificuldades.
1.2.1. A turma de Inglês
A turma do 9.º D é constituída por vinte e cinco alunos, sendo treze elementos femininos e doze elementos masculinos. Acresce mencionar que a amostra estudada neste projeto variará entre os vinte cinco e os dezoito alunos devido à participação de alguns alunos na turma mais e a algumas (muito poucas) ausências às aulas.
8 As idades dos aprendentes variam entre os catorze e os dezasseis anos, sendo a média de idades de 14,5. Esta turma encontra-se no quinto ano de aprendizagem da Língua Estrangeira I e a média global a esta disciplina no ano letivo 2011-2012 situou-se no nível três (64%), com 80% de classificações positivas e 20% negativas (nível 2).
Procedente da observação informal, foi-me possível tirar algumas ilações referentes aos aspetos mencionados no ponto anterior. Uma delas foi quanto à principal característica deste grupo de alunos - a heterogeneidade - em especial, no que diz respeito à proficiência linguística. Neste domínio, existe uma grande disparidade, havendo variações desde o nível excelente ao insuficiente. De facto, existem cinco alunos com um excelente conhecimento da língua, assim como educandos que não dominam os conhecimentos mais básicos.
Quanto ao seu comportamento e envolvimento nas atividades desenvolvidas em sala de aula, estes também tendem a evidenciar diferença. Em geral, são alunos que revelam um comportamento adequado, embora uma atitude díspar perante a língua e o interesse nas atividades. A maior parte destes discentes denotava motivação para a aprendizagem do Inglês, cooperando com o professor e com os colegas na realização das várias tarefas e na tomada de iniciativa para a participação nas mesmas.
No entanto, um grupo de alunos, embora em número muito reduzido, demonstrava uma atitude de inércia, não perante a língua, mas sim perante o trabalho. São alunos que participam apenas quando solicitados, não revelam hábitos de trabalho e de estudo e que, por isso, exigem do professor um maior incentivo para a aprendizagem.
Ainda assim, no período de primeiros contactos, foi notório o seu entusiasmo por atividades que envolviam o uso do computador e a utilização de recursos audiovisuais por parte do professor, como, por exemplo, vídeos e canções, e recursos multimédia como o software PowerPoint. Considerando o interesse e a motivação deste grupo de alunos perante este tipo de atividades mais interativas, não foi inesperado o seu desinteresse face às atividades de escrita. Na verdade, aquando da sua realização, recorrendo ao uso da folha de papel, estes aprendentes demonstravam-se desinteressados, aproveitando para ter conversas paralelas com os colegas sobre temas alheios ao assunto da aula. Porém, alguns deles trocavam opiniões e sugestões com os companheiros que lhes serviam para incluir nas suas composições. Esta atitude revela, por parte destes alunos, uma certa dificuldade na formulação das suas próprias ideias para a construção textual, o que releva a
importância de incluir uma fase de preparação numa aula em que o principal objetivo é
9 Outro aspeto que se tornou patente durante a execução deste tipo de atividades foi a falta de autonomia na aprendizagem destes alunos que, mesmo podendo consultar o dicionário para o esclarecimento de dúvidas de vocabulário e/ou outras, optavam por recorrer, repetidamente, ao auxílio do professor. Igualmente, na leitura ou apresentação dos seus trabalhos, foram percetíveis algumas dificuldades relativas à expressão de ideias e à correta utilização da língua inglesa em termos lexicais e gramaticais.
1.2.2. A turma de Espanhol
A turma do 10.º C é composta por dezassete alunos, tendo treze elementos femininos e quatro elementos masculinos. Tal como foi referido no ponto antecedente, respeitante à turma de Inglês, a dimensão da amostra não se manteve constante devido a ausências às aulas.
As idades dos alunos variam entre os quinze e os vinte e um anos, sendo a média etária de dezasseis. Esta turma encontra-se no nível de iniciação de aprendizagem do Espanhol, estando inserida no Curso Científico-Humanístico de Línguas e Humanidades. A escolha da Língua Estrangeira II, neste caso, o Espanhol, é opcional, podendo estes alunos ter optado pelo Francês e/ou Alemão. A média global da turma foi de catorze valores (numa escala de zero a vinte), com 100% de classificações positivas.
Os aspetos explicitados anteriormente sobre a turma de Inglês foram também analisados para o 10.º C na fase de Observação Simples. Comparativamente com o 9.º D, o presente grupo de alunos (10.º C) revelou algumas diferenças e semelhanças. Contrariamente à turma de Inglês, o 10.º C caracterizava-se pela sua homogeneidade, em particular, no que concerne ao comportamento em sala de aula e à motivação na aprendizagem da língua espanhola. Estes discentes apresentavam um comportamento correto em sala de aula, mostrando-se sempre muito interessados, participativos e empenhados durante a execução das diversas atividades, o que criava um ambiente muito propício à sua própria aprendizagem e facilitava o trabalho do professor durante a gestão da aula. Aproveitavam sempre para esclarecer todas as suas dúvidas, o que evidencia uma grande motivação para o estudo da nova língua. Esta atitude de motivação perante esta língua era expectável, já que a escolha da mesma é opcional.
São, ainda, alunos espontâneos e extrovertidos que revelam, uns mais do que outros, bons métodos de trabalho e boa capacidade de organização. No que concerne ao nível de
10 língua, há alunos que conseguem melhores resultados do que outros, mas todos se esforçam para cumprir as atividades propostas e melhorar as suas aprendizagens.
À semelhança da turma de inglês, nos momentos de observação iniciais, pude também constatar que ao 10.º C agradavam as atividades em que o professor incorporava o uso da tecnologia, de recursos audiovisuais e multimédia. Tratando-se já de um grupo extrovertido, nos momentos de utilização destes recursos tecnológicos, a satisfação, a motivação e o entusiasmo destes alunos tornavam-se ainda mais evidentes nos seus rostos, na disposição de aprender e de estar na sala de aula.
De igual modo, estes educandos, em geral, mostravam-se recetivos a todos os tipos de atividades didáticas propostas pelo professor, isto é, as que envolviam audição, leitura, oralidade, e também as de produção escrita. Alguns dos seus trabalhos escritos eram reveladores de uma grande capacidade de imaginação.
Contudo, no que respeita às dificuldades na realização deste tipo de atividades, o cenário foi similar ao do 9.º D, tendo sido registados, ainda que de modo mais moderado, os seguintes pontos débeis: falta de autonomia (uso do dicionário), falta de ideias e incorreções na expressão de ideias e no uso da língua espanhola.
1.3. Da observação inicial à escolha do tema do Projeto de Investigação
Após o processo de observação inicial anteriormente descrito, que se revelou “útil para o fornecimento de ideias iniciais e opiniões que podem levar a uma hipótese mais explícita” - uma das vantagens do uso da observação (Cunha, 1982, p. 13) -, e que constituíram, indiscutivelmente, as primeiras linhas orientadoras do rumo desta Investigação-Ação, avançou-se para uma segunda etapa, que se dividiu em duas fases e contemplou dois métodos de recolha de dados (ver anexo 3: p. 104).
Com o fim de asseverar a utilidade do objeto a investigar no corpo discente, deu-se início à fase de observação sistemática participante e individual (Marconi & Lakatos, 2005, p. 195). Nesta etapa, que ocorreu durante as minhas primeiras aulas, foram recolhidos dados importantes no âmbito das atividades de escrita, através da avaliação qualitativa dos trabalhos de ambas as turmas, realizados em sala de aula.
Recorreu-se, ainda, à fase de observação direta extensiva (Marconi & Lakatos, 2005, p. 199), por meio da aplicação de dois questionários, simultaneamente, diagnósticos e confirmativos dos aspetos observados durante a observação espontânea e a observação
11 estruturada. Os resultados de ambas as etapas serão relatados posterior (1.3.1 e 1.3.2) e individualmente para cada um dos grupos de alunos.
De salientar que estas duas fases de pré-observação, aliadas à descrita precedentemente, foram o ponto de partida para a concretização do presente Projeto.
Na observação sistemática, levada a cabo durante duas aulas em cada uma das turmas (9.º D e 10.º C), foi examinado sob o ponto de vista formal a produção escrita destes alunos. Para tal, como instrumento de recolha de dados, foi elaborada uma grelha (ver anexo 4: p. 104) que permitiu recolher informação específica quanto às principais dificuldades destes alunos nas línguas inglesa e espanhola, bem como avaliar o seu nível de expressão escrita. Desta maneira, a função desta avaliação foi formativa e a recolha da informação foi qualitativa e quantitativa (Escobar, 2001, p. 332-334), como é demonstrado seguidamente. A mesma grelha foi utilizada na avaliação de atividades escritas posteriores, respeitantes ao primeiro e segundo ciclos desta Investigação-Ação.
Na elaboração desta grelha de avaliação foram tidos como base os Critérios de
Classificação para as atividades de produção e interação escritas, estabelecidos pelo
Instituto de Avaliação Educacional (IAVE) (ver anexo 5: p. 106 - 108). Cada uma das atividades de escrita foi avaliada tendo em conta dois tipos de competências: a competência pragmática e a competência linguística. A primeira foi subdividida nas componentes coesão e coerência e a segunda, nas componentes lexical, gramatical e ortográfica.
Quanto à escala de avaliação, as cinco componentes que constituem os parâmetros competência pragmática e linguística, respetivamente, foram organizadas em cinco níveis de desempenho (N1, N2, N3, N4 e N5). A cada nível de desempenho corresponde uma descrição e é-lhe atribuída, ordenadamente, a seguinte qualificação: Insuficiente, Insuficiente +, Suficiente, Bom, Muito Bom.
No que concerne à análise estatística dos dados obtidos, para cada uma das cinco componentes foi calculada a média do nível em que se encontra o total da amostra, de modo a identificar a(s) componente(s) que representasse(m) maior dificuldade para a maioria destes alunos. Também foi feito um levantamento das principais dificuldades de língua comuns entre os indivíduos da amostra.
Na segunda fase de observação formal, foram aplicados em momentos intervalados dois questionários intitulados A escrita do aluno na aula de Inglês/Espanhol (ver anexos 6 e 7: p. 109 - 113) e Blogues na aula de Inglês/Espanhol (ver anexo 8 e 9: p. 117 - 124) em ambas as turmas envolvidas. O primeiro continha seis perguntas e o segundo dez.
12 Com o primeiro, almejava-se obter respostas relativas ao gosto, motivação ou desmotivação e dificuldades nas atividades de escrita e, ainda, descobrir as preferências destes alunos face a diversos tipos de atividades e de textos.
Com o segundo, aplicado depois de analisados os resultados do primeiro questionário, pretendia-se averiguar o papel do blogue na realidade da amostra, bem como a sua opinião sobre o interesse e a motivação face à inserção do mesmo na sala de aula. Ambos os questionários compreendiam perguntas de resposta fechada, aberta e semi-aberta (Grangé & Lebart, 1994, p. 91-112) e apenas o segundo – Blogues na aula de
Inglês e Espanhol – incluía duas perguntas de filtro (Sierra, 1988, p. 310).
No que diz respeito ao tratamento de dados de ambos os questionários, a análise estatística foi feita de três formas. Para algumas das respostas, cujo objetivo era apenas informar sobre gostos, preferências e dificuldades, apenas se procedeu à contagem da frequência e respetiva percentagem, nomeadamente no Questionário A escrita do aluno
na aula de Inglês/Espanhol (ver anexos 6 e 7: p. 109-116), nas perguntas números cinco
e seis e, no Questionário Blogues na aula de Inglês/Espanhol (ver anexos 8 e 9: p. 117-124), nas perguntas números quatro e cinco. O mesmo procedimento foi utilizado nas perguntas abertas e semi-abertas (Questionário A escrita do aluno na aula de
Inglês/Espanhol perguntas números 3, 5 e 6 e, no Questionário Blogues na aula de Inglês/Espanhol, nas perguntas números 2.1., 4, 5 e 9.1.) embora nestas, também tenha
sido feita uma análise do seu conteúdo através da seleção e agrupamento das citações da amostra, que apresentavam opiniões e razões distintas.
Para as restantes questões, cujo fim se estendia também à avaliação, para além da frequência e da percentagem, também se procedeu à codificação das respostas através da atribuição de pontos (que variam de entre um até cinco pontos, em que um ponto representa a resposta menos positiva e cinco a resposta mais positiva) e à pontuação (o ponto da resposta expressa na codificação – entre um e cinco pontos – multiplicada pela frequência da mesma).
Conhecidas as duas fases desta segunda etapa e os métodos de recolha e de tratamento de dados que as constituem, procedeu-se à descrição de todo o processo e à divulgação dos resultados obtidos em ambas as turmas.
13
1.3.1. A turma de Inglês
A fase de observação sistemática participante e individual desenrolou-se durante duas aulas: a primeira no dia catorze de outubro e a segunda no dia vinte e três de novembro. Em ambas, os temas escolhidos – Férias e Saúde e Alimentação – ajustavam-se ao Programa Nacional de Inglês previsto para o 3.º Ciclo do Ensino Básico e os principais objetivos didáticos centravam-se no desenvolvimento da produção escrita, embora de dois tipos de textos distintos, um postal e uma publicação na coluna de uma revista, respetivamente.
A primeira aula foi lecionada no modelo team teaching (“ensino em equipa”) com a colaboração da orientadora de estágio e teve a duração de quarenta e cinco minutos. Tendo sido a primeira aula do estágio de Inglês, não fez parte integrante da minha avaliação formativa e, por isso, não foi solicitada a elaboração de um plano formal de aula, tendo sido produzidos e apresentados, unicamente, materiais didáticos, como fichas de trabalho (ver anexo 10: p. 125-127). Todavia, a segunda aula esteve sujeita a avaliação e, para além dos materiais didáticos, dispôs, também, de um plano formal de aula (ver anexo 11: p. 128-142)
É sabido que a escrita, como qualquer outra competência, requer ensinamento e preparação (Byrne, 1993, p. 29). Dadas as dificuldades demonstradas por este grupo de alunos na fase de observação espontânea, na planificação destas duas aulas foram revistos e apresentados conteúdos linguísticos que guiassem a turma no ato da escrita. Como tal, a metodologia implementada em ambas as aulas foi semelhante, contemplando duas fases prévias à atividade final de produção escrita, designadamente: a introdução e a contextualização do tema e uma fase de apresentação e/ou reciclagem de conhecimentos linguísticos e funcionais necessários à concretização da atividade. No caso da atividade do postal (ver anexo 10: p. 125-127), foi desenvolvida a “parallel writing” (Harmer, 1998, p. 81), em que os alunos seguiram um modelo, quer em termos de estrutura, quer de ideias.
Relativamente aos dados recolhidos nestas duas aulas, através da grelha de avaliação, aferiu-se que as componentes lexical e gramatical são as que constituem maior dificuldade para a amostra, situando-se a média do nível de desempenho em 3,2. Com menor dificuldade, seguem-se as componentes coesão e coerência (3,3 ambas) e, por fim, a componente ortográfica (3,4) (ver anexo 12: p. 143). Num panorama geral, pode
14 constatar-se que a expressão escrita destes alunos se situa no nível de desempenho 3 (Suficiente).
Quanto à análise das principais dificuldades de língua comuns entre estes jovens, as que registaram maior frequência foram: a sequência e a expressão de ideias, problemas na conjugação verbal e no uso adequado da pontuação (ver anexo 12: p. 143).
No que concerne à análise dos dados que constituem o resultado da aplicação dos questionários A escrita do aluno na aula de Inglês (ver anexo 13: p. 144-146) e Blogues
na aula de Inglês (ver anexo 14: p. 147 e 148) a distribuição da amostra por género e
idade é igual, sendo constituída por 12 indivíduos do sexo masculino e 11 do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 14 e os 16 anos, situando-se a média etária nos 14,5 anos.
No questionário A escrita do aluno na aula de Inglês (ver anexo 13: p. 144-146), verificou-se que mais de metade da turma (61%) não gosta de escrever na língua inglesa e não se sente motivada para as atividades de produção escrita e que apenas 39% aprecia e se sente motivada para tal. Do universo dos 39% que afirmaram sentir motivação, 11% indicaram elevada motivação, 45% média motivação e os restantes (44%) reduzida motivação. Revelados estes dados, confirma-se o desinteresse pela escrita em língua inglesa diagnosticado na fase de observação simples.
Dos 61% que declararam não gostar de escrever em Inglês, a razão apresentada com mais frequência foi a “dificuldade” sentida na língua saxónica. Embora em menor número, foram também mencionadas as seguintes razões: “não é uma atividade em grupo” e “não tenho interesse na língua”. A penúltima razão vai ao encontro do conceito de “solitary activity” de Byrne (1993, p. 29), mencionado na Introdução deste relatório, que torna o ato da escrita mais difícil e, consequentemente, mais desmotivador. A desmotivação pela escrita pode resumir-se, deste modo, a quatro palavras: desconhecimento, desinteresse, dificuldade e forma (individual).
Quanto ao gosto pela escrita, grande parte assume gostar da língua e estar consciente da importância da mesma na sociedade atual. Também cita razões como a utilidade para a aprendizagem de novo vocabulário e a consolidação da gramática. Aprender, saber, comunicar, gostar de escrever e de Inglês seriam as palavras-chave.
Na questão relativa às nove atividades que os alunos gostam de fazer nas aulas de Inglês, procedeu-se à soma das percentagens referentes aos indicadores “gosto muito” e “gosto” e dos indicadores “gosto pouco” e “não gosto”. Os dados obtidos apresentam-se no gráfico disponibilizado abaixo do qual se conclui que “escrever” é a atividade que
15 regista a percentagem mais baixa entre as preferências dos alunos e a mais alta entre as atividades menos aprazíveis, resultados que revelam, uma vez mais, o desinteresse diagnosticado na fase de observação assistemática.
Nas dificuldades sentidas na escrita em Inglês, a que registou maior frequência foi ter ideias (44%), seguida da seleção do vocabulário adequado (30%) e da utilização correta da gramática (22%), não tendo o indicador “pontuação” sido selecionado pelos participantes. De facto, as interpretações feitas na etapa de observação simples, quanto à falta de ideias e a algumas incorreções no uso da língua, em termos lexicais e gramaticais, confirmam constituir-se dificuldades para estes alunos. Os mesmos resultados podem comprovar-se através da informação quantitativa e qualitativa dos textos produzidos.
É de salientar que, conforme o referido acima, apesar do indicador “pontuação” não ter sido considerado pelos alunos como uma dificuldade, através da análise qualitativa feita aos seus textos, esta registou-se como uma das suas maiores dificuldades, o que denota alguma falta de consciencialização destes alunos para esta falha.
Por fim, na última questão do presente questionário, de entre os oito tipos de texto apresentados, os três que mereceram maior preferência entre os inquiridos foram os seguintes: textos sobre ti, comentários de músicas e, em terceiro lugar, com a mesma frequência, textos criativos (histórias) e comentários de vídeos. É de acentuar que os participantes selecionaram mais do que uma opção.
Antes de passar à descrição e análise dos dados do questionário Blogues na aula de
Inglês (ver anexo 14: p. 147 e 148) importa referir que a informação recolhida, em
especial, nas duas últimas questões do presente questionário (números 5 e 6) –
91% 96% 96% 91% 48% 65% 87% 61% 61% 4% 4% 4% 9% 52% 30% 9% 39% 35% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Escutar o professor
Ver filmes Ver videoclips
Ouvir música
Escrever DramatizarJogar jogos Ler Debater
Indicadores
Gosto muito+Gosto & Não Gosto+Gosto pouco
Gosto muito+Gosto Não Gosto+Gosto pouco
16 dificuldades na escrita e preferência pelos tipos de texto – foi tida em conta na planificação das aulas do primeiro e segundo ciclos.
Reportando os resultados do segundo questionário aplicado no Ciclo Zero, apurou-se que a utilização da internet integra o quotidiano da amostra, apurou-sendo que a maior parte a utiliza diariamente (78%) (ver anexo 14: p. 147 e 148), o que evidencia um elevado interesse por esta rede de comunicação e a importância que lhe é atribuída.
Relativamente ao conhecimento e definição de blogue (perguntas números 2 e 2.1.), 83% afirmou saber o que é um blogue e mostrou compreender a sua funcionalidade: partilhar informação, expressar sentimentos, publicar fotografias, vídeos e outros documentos. O mesmo número afirmou já ter visitado um blogue e deste universo, a maior parte costuma visitar blogues generalistas (64%), seguidos dos blogues pessoais (22%) e, por último, os blogues especializados (14%).
Mantendo-se inalterável a percentagem da amostra (23 alunos), mais de metade (53%) assumiu utilizar blogues com a finalidade de se informar, 26% de partilhar ideias e 21% de se distrair. De entre estes, 42% respondeu positivamente em relação a já ter tido um blogue, enquanto 58% referiu nunca ter criado o seu próprio blogue. Dos que responderam afirmativamente, apenas 38% declararam já terem convidado os amigos e colegas a visitar o seu blogue contra 62% que nunca o fizeram.
Na pergunta número 8, a quase totalidade da turma (90%) considerou o blogue como uma ferramenta útil para partilhar ideias com os amigos. Quanto à utilidade e motivação na criação de um blogue de turma no contexto das aulas de Inglês, registaram-se os registaram-seguintes valores: 74% de respostas positivas, 5% de negativas e 21% registaram-selecionou a opção “talvez”. De entre as respostas positivas, as justificações mais recorrentes foram: a aprendizagem e partilha de ideias com os colegas de turma, o esclarecimento de dúvidas com os colegas e a professora e ser um meio informático e, como tal, uma forma diferente de lecionar as aulas. No que diz respeito à percentagem de 21%, a razão apresentada com maior incidência foi: “nunca fiz nada parecido noutras aulas”.
Por último, os mesmos 90% que consideraram o blogue útil na partilha de ideias com os amigos mostraram interesse em contribuir com as suas ideias num blogue de turma na aula de Inglês.
De um modo geral, estes resultados são muito positivos. A internet é um meio de comunicação de grande eleição entre estes jovens. Além disso, este grupo demonstrou estar recetivo à utilização do blogue e a maior parte considerou-o útil e motivador. Aproveitando a “apetência” natural do 9.º D pela tecnologia e pelo uso destes meios de
17 comunicação, parece ser uma opção viável apostar na incorporação do blogue na sala de aula.
1.3.2. A turma de Espanhol
Para o grupo de espanhol todo o processo se desenrolou da mesma forma. Como ocorrido com a turma de Inglês, a fase de observação sistemática participante e individual estendeu-se durante duas aulas: nos dias oito e trinta de novembro. Os temas tratados em cada uma delas foram A família (ver anexo 15: p. 149) e os Tempos Livres (ver anexo 16: p. 160-171) e um dos objetivos didáticos de ambas unidades era o desenvolvimento da produção e interação escritas. No caso da primeira aula, pretendia-se que os alunos redigissem uma mensagem de correio eletrónico e, na segunda, uma mensagem via
Facebook (rede social).
Ambas as aulas estiveram sujeitas a avaliação e dispuseram de planos formais de aula e respetivos materiais didáticos. A metodologia utilizada em ambas foi muito similar, incorporando três fases: a introdução, contextualização do tema e apresentação de vocabulário; uma fase de leitura e compreensão textual e, por último, uma fase de apresentação de conteúdos gramaticais necessários à concretização da atividade.
No que diz respeito aos dados recolhidos nestas duas aulas através da grelha de avaliação, constatou-se que a componente gramatical (3,2) é a que constitui a maior dificuldade para a amostra, seguida da componente ortográfica (3,4), da componente lexical (3,5) e, juntamente e em último lugar, a coesão e coerência (3,6) (ver anexo 17: p. 172). A expressão escrita situa-se, portanto, no nível de desempenho 3 (Suficiente), tal como acontecia com a turma de Inglês.
Da análise qualitativa dos seus textos, as dificuldades de língua comuns entre estes alunos que registaram maior incidência foram ordenada e decrescentemente as seguintes: problemas na conjugação verbal, sequência e expressão de ideias, influência da língua materna na sintaxe e no uso do léxico e os erros ortográficos (ver anexo 17: p. 172).
Contrariamente aos resultados do 9.º D no questionário A escrita do aluno, que manifestaram desmotivação face às atividades de produção escrita, os resultados da turma de espanhol foram muito positivos, como descreveremos de seguida (ver anexo 18: p. 173-175).
Nos dois questionários, A escrita do aluno na aula de Espanhol e Blogues na aula
18 sexo feminino e 4 elementos do sexo masculino, de idades compreendidas entre os 15 e os 21 anos, cuja média é de 16 anos.
Setenta e cinco por cento destes alunos admitiram gostar de escrever na língua espanhola e sente-se motivado para as atividades de produção escrita. Do universo dos 75% que afirmou sentir-se motivado, 25% indicou elevada motivação, 42% média e 33% reduzida. Estes valores comprovam a informação reunida na fase de Observação Simples e são, de certa forma, esperados já que a turma em questão pertence ao Curso de Línguas e Humanidades e a língua espanhola é opcional. Como razões para o gosto pela escrita, com maior incidência, verificaram-se as seguintes: aprendizagem, prática para o futuro e gosto pela língua (38%) e, ainda, ser interessante, ser uma língua nova e sentir motivação (19%). Nas razões enunciadas, o Espanhol (uma língua opcional e de iniciação) continua a constituir um dos fatores que explicam o gosto pela escrita.
Tal como sucedido na turma de Inglês, a dificuldade (19%) é também citada como um dos motivos – neste caso, o principal - que explicam a desmotivação para a escrita.
Na questão número 4, os resultados relativos às atividades que os alunos gostam de fazer nas aulas de Espanhol são muito distintos dos assinalados na turma de Inglês. Sendo assim e segundo a análise do gráfico, “escrever” (81%) ocupa o quarto lugar das preferências dos alunos, juntamente com “jogar jogos”, “ler” e “debater”, e o terceiro lugar (19%) entre as atividades que os alunos menos gostam de fazer, ao lado de “jogar jogos”, “ler” e “debater”.
94% 100% 100% 94% 81% 50% 81% 81% 81% 6% 0% 0% 6% 19% 50% 19% 19% 19% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Escutar o professor
Ver filmes Ver videoclips
Ouvir música
Escrever Dramatizar Jogar jogos Ler Debater
Indicadores
Gosto muito+Gosto & Não Gosto+Gosto pouco
Gosto muito+Gosto Não Gosto+Gosto pouco
19 Nas “dificuldades” sentidas na escrita em Espanhol, a que registou maior frequência foi a seleção do vocabulário (38%), seguida de ter ideias (25%), da pontuação (19%) e do uso da gramática (13%). As mesmas dificuldades foram detetadas na fase de observação espontânea. No entanto, e comparando com a informação quantitativa e qualitativa registada na grelha de avaliação, o uso da gramática, em particular, a conjugação verbal, mostra ser um dos erros mais recorrentes.
Da análise qualitativa dos seus textos, as dificuldades de língua comuns entre estes alunos que registaram maior incidência foram ordenada e decrescentemente as seguintes: problemas na conjugação verbal, sequência e expressão de ideias, influência da língua materna na sintaxe e no uso do léxico e os erros ortográficos (ver anexo 18: p. 173-175). Por último, na pergunta final deste questionário, de entre os tipos de texto apresentados, os textos de “opinião” e “sobre ti” mereceram o primeiro lugar de preferência, seguidos dos textos criativos e dos comentários de vídeos (segundo lugar) e dos comentários de músicas que alcançaram o terceiro lugar no favoritismo destes alunos.
Os resultados e as conclusões do questionário Blogues na aula de Espanhol (ver anexo 19: p. 176 e 177), revelaram-se positivos e muito semelhantes aos obtidos na turma do 9.º D. Como o grupo de Inglês, também a maioria dos alunos de Espanhol (88%) se revelou utilizadora diária da Internet.
Na pergunta número 2, 93% asseverou saber o que é um blogue e, tal como o 9.º D, define-o em moldes muito similares, reconhecendo as suas principais funções: comentar e partilhar informação de carácter pessoal, informativo ou de outro tipo. Deste universo, 93% admitiu já ter visitado um blogue e, tal como no caso do Inglês, a ordem de preferência dos blogues visitados é exatamente a mesma: blogues generalistas (69%), blogues pessoais (23%) e blogues especializados (8%). Contrariamente ao Inglês, mais de metade dos alunos do 10.º C visita este tipo de blogues com o fim de se distrair (54%), 31% fá-lo para se informar e 15% para partilhar ideias.
À semelhança do 9.º D, constatou-se que o número de alunos que nunca criou um blogue (69%) é superior aos que já o fizeram (31%). Dos que responderam afirmativamente, 75% assumiu já ter convidado os amigos e colegas a visitar o blogue contra 25% que nunca o fez.
Quando questionados sobre a utilidade do blogue enquanto ferramenta para partilhar ideias com os amigos, tal como na turma de Inglês, os resultados foram muito positivos, contando com 86% de respostas afirmativas. Quanto à criação e inserção do mesmo nas aulas de Espanhol e suas razões para tal, os resultados são muito similares aos
20 da turma de Inglês: 71% de respostas positivas, 7% de negativas e 22% selecionou a opção “talvez”. Estes alunos partilharam dois dos motivos dos discentes de Inglês, nomeadamente a aprendizagem e a partilha de ideias com os colegas de turma e o esclarecimento de dúvidas com os colegas e a professora, tendo também apontado como sendo uma forma de “se divertir e aprender ao mesmo tempo”.
Na última questão, 93% mostrou-se interessado em contribuir com as suas ideias num blogue de turma na aula de Espanhol contra os restantes 7%.
Os resultados obtidos neste inquérito reforçaram a ideia de que o blogue poderia ser uma escolha viável na superação das dificuldades na expressão e interação escritas e no incremento do interesse e da motivação na realização das atividades de escrita. Poder-se-á ainda acrescentar que a criação de um blogue de turma corresponde às expectativas mencionadas por ambos os grupos: aprender, partilhar, esclarecer e divertir.
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Capítulo 2: O uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) na sala de aula
“If we teach today as we taught yesterday, we rob our children of tomorrow.”
John Dewey, 1944, p. 167
Neste capítulo são abordados quatro temas, nomeadamente, o aparecimento e a importância e impacto das TIC na sociedade e na educação (2.1.), os efeitos das TIC no processo de ensino-aprendizagem (2.2), a origem, a definição e as potencialidades do blogue (2.3) e, por último, as sua explorações didáticas na sala de aula (2.4).
2.1. O surgimento e o impacto das TIC na sociedade e na educação
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) – definidas por Gonzalez et
al. (1996, p. 413) como um conjunto de processos e produtos derivados das novas
ferramentas (hardware e software), suportes da informação e canais de comunicação relacionados com o armazenamento, processamento e transmissão digitalizados da informação - desempenham um papel preponderante na sociedade do século XXI. De facto, “As novas tecnologias fizeram a humanidade entrar na era da comunicação universal; abolindo as distâncias, concorrem muitíssimo para moldar a sociedade do futuro, que não corresponderá, por isso mesmo, a nenhum modelo do passado” (Delors et
al.,1996, p. 39). Corroborando as palavras do político Jacques Delors (1925), é
consensual afirmar que vivemos numa nova era da história da humanidade, intitulada de revolução digital, em resultado do surgimento e crescente evolução e utilização das TIC. Segundo Trenchs (2001, p. 22), a função das TIC é facilitar o fluido da informação e da comunicação entre as pessoas.
Neste mundo marcado pela constante mudança e evolução, elas estão presentes na vida quotidiana de todos, tanto a nível pessoal como profissional (Gómez-Pantoja, 2008, p. 3). Segundo Coutinho e Lisbôa (2011, p. 5), “a Internet e as tecnologias digitais fizeram emergir um novo paradigma social, descrito por alguns autores, como sociedade da informação ou sociedade em rede alicerçada no poder da informação (Castells, 2003),
