I
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Autoconceito, Otimismo e Expectativas Profissionais em Adolescentes do Ensino Profissional e do Ensino Secundário
Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação
Ana Cristina Meneses Costa
Orientadora: Professora Doutora Maria Cristina Quintas Antunes
II
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Autoconceito, Otimismo e Expectativas Profissionais em Adolescentes do Ensino Profissional e do Ensino Secundário
Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação
Ana Cristina Meneses Costa
Orientadora Professora Doutora Maria Cristina Quintas Antunes
Composição do Júri:
Ana Catarina Pires Pinheiro da Mota (Professor Auxiliar, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro)
Carla Maria Carvalho Aguiar Teixeira (Professor Auxiliar, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro)
Maria Cristina Quintas Antunes (Professor Adjunta, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro)
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Dissertação apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, para a obtenção do grau de Mestre em Psicologia, especialização em Psicologia da Educação, sob a orientação da
IV
Declaração de responsabilidade pessoal das ideias apresentadas
Eu, Ana Cristina Meneses Costa, com número de aluno 50850, da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, declaro ser responsável pelas ideias apresentadas ao longo deste trabalho de investigação.
Vila Real, outubro de 2016
___________________________
V
Agradecimentos
À Professora Doutora Cristina Antunes por toda a ajuda disponibilizada, apoio e incentivo ao longo de toda a elaboração da dissertação.
Aos meus pais e irmão porque nunca desistiram de mim e me possibilitaram estudar, sem eles não seria possível. A eles agradeço todo o apoio dado nas horas de maior angústia e me incentivaram a nunca desistir dos meus sonhos.
À restante família que sempre me apoiou e incentivou a continuar e a nunca desistir. À Raquel Bento por todas as dicas, conselhos e ajuda nas horas de maior aflição. Por sempre me incentivares e dares os teus preciosos conselhos na hora certa e estares sempre quando mais precisei de apoio, ajuda ou simplesmente uma palavra amiga ou de incentivo. Por todas as alegrias nestes últimos dois anos que caminhamos juntas, por todas as nossas aventuras e brincadeiras, muito obrigada!
A ti, Luciana Pereira, amiga das longas horas e das maiores aventuras. Ao longo destes cinco anos de caminhada nunca me deixaste desistir, nem eu a ti, por todas as nossas longas viagens e todas as nossas conversas que serviram sempre de partilha e de crescimento, muito obrigada!
A ti, Janete Tomás, por toda a ajuda prestada, compreensão e disponibilidade ao longo de todo este ano, muito obrigada!
VI
Índice geral
Declaração de responsabilidade pessoal das ideias apresentadas ... IV Agradecimentos ... V Índice geral ... VI Índice de tabelas ... VIII Lista de siglas ... X
Introdução ... 1
Estudo Empírico I: Relação Entre o Autoconceito e as Expectativas Profissionais nos Adolescentes do Ensino Secundário e Profissional ... 1
Resumo ... 3 Abstrat ... 4 1. Introdução ... 5 2. Autoconceito ... 5 3. Expectativas profissionais ... 7 4. Metodologia ... 9 4.1. Tipo de estudo ... 9 4.2. Procedimentos ... 9 4.3. Amostragem ... 10 4.4. Instrumentos ... 11 5. Resultados ... 13
5.1. Apresentação dos resultados dos testes de hipóteses ... 15
6. Discussão dos resultados ... 23
7. Conclusões ... 25
Referências Bibliográficas: ... 27
Estudo Empírico II: Relação Entre o Otimismo e Expectativas Profissionais em Adolescentes do Ensino Secundário e Profissional ... 30
VII
Abstrat ... 32
1. Introdução ... 33
2. Otimismo ... 33
3. Expectativas profissionais ... 34
4. Otimismo e Expectativas Profissionais ... 35
5. Metodologia ... 36 5.1. Tipo de estudo ... 36 5.2. Procedimentos ... 37 5.3. Amostragem ... 37 5.4. Instrumentos ... 38 6. Resultados ... 40
6.1. Apresentação dos resultados dos testes de hipóteses ... 41
7. Discussão dos resultados ... 45
Considerações finais ... 48
Referências Bibliográficas ... 49
VIII
Índice de tabelas
Estudo Empírico I: Relação Entre o Autoconceito e
as Expectativas Profissionais nos Adolescentes do Ensino Secundário e Profissional: Tabela 1: Valores comparativos do Alpha de Cronbach (α)
das subescalas da Escala do Autoconceito e Autoestima avaliados no presente estudo e no
estudo de Oliveira (2015)……… ………...14 Tabela 2: Valores comparativos do Alpha de Cronbach (α)
das subescalas do Inventário de Preocupações de
Carreira, entre o presente estudo e o estudo de Martins (2010)………….…………..15 Tabela 3: Valores de Média, Desvio Padrão, Máximo e Mínimo
das dimensões da Escala de Autoconceito e Autoestima
e das Espectativas Profissionais………17 Tabela 4: Valores da Correlação r de Pearson entre as dimensões
da Escala de Autoconceito e Autoestima e as Expectativas
Profissionais………..18 Tabela 5: Valores de R2 de cada modelo de regressão linear múltipla,
sobre cada uma das dimensões do IPC (método Enter)………19 Tabela 6: Valores de β e valore t da análise de Regressão Linear múltipla
para a variável dependente IPC_Exploração………..…….19
Tabela 7: Valores de β e valore t da análise de Regressão Linear múltipla
para a variável dependente IPC_Estabelecimento………..…….20 Tabela 8: Valores de β e valore t da análise de Regressão Linear
múltipla para a variável dependente IPC_Manutenção………21 Tabela 9: Teste-t para as dimensões do autoconceito; diferenças
entre alunos que já repetiram (n =25) e alunos que nunca
repetiram (n =103 )……….…….22 Tabela 10: Valores da Correlação de Spearman entre as dimensões da
Escala de Autoconceito e Autoestima e o nível de escolaridade
do pai e da mãe……….……23 Estudo Empírico II: Relação Entre o Otimismo e Expectativas
IX
Profissionais em Adolescentes do Ensino Secundário e Profissional: Tabela 1: Valores comparativos do Alpha de Cronbach (α)
das subescalas do Inventário de Preocupações de
Carreira com o presente estudo………40 Tabela 2: Valores da Média e Desvio Padrão do otimismo
em função do sexo………41 Tabela 3: Valores da Correlação de Spearman entre o otimismo
e o nível de escolaridade do pai e da mãe………..………….42 Tabela 4: Valores da Correlação de Spearman entre as dimensões
do Inventário de Preocupações de Carreira e o nível de otimismo………43 Tabela 5: Valores de R2 de cada modelo de regressão linear múltipla,
sobre cada uma das dimensões do IPC (método Enter)………43 Tabela 6: Valores de β e valore t da análise de Regressão Linear
múltipla para a variável dependente IPC_Exploração………..43 Tabela 7: Valores de β e valore t da análise de Regressão Linear
múltipla para a variável dependente IPC_Estabelecimento……….44 Tabela 8: Valores de β e valore t da análise de Regressão Linear
múltipla para a variável dependente IPC_Manutenção………44 Tabela 9: Valores de β e valor t da análise de Regressão Linear
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Lista de siglas
ACCI- Adult Career Concerns Inventory
CNPD- Comissão Nacional de Proteção de Dados
IPC- Inventário Preocupações de Carreira
SPSS® - Statistical Product and Service Solutions, IBM
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Introdução
O autoconceito, o otimismo e as expectativas profissionais dos adolescentes do ensino profissional e do ensino secundário são determinantes para o sucesso escolar. Torna-se
pertinente estudar o autoconceito nesta fase pois a adolescência é marcada por mudanças quer ao nível físico quer ao nível psicológico e o autoconceito é um aspeto da personalidade que se relaciona com os comportamentos e a maneira de pensar do indivíduo. Espera-se que o
autoconceito esteja relacionado com as expectativas profissionais pois com a escolha de uma profissão, o adolescente toma consciência dos seus interesses, valores e aptidões atualizando o seu autoconceito. Por sua vez, o otimismo é um estilo cognitivo e afetivo positivo em que o indivíduo espera obter sempre o melhor da vida. O otimismo está muito relacionado com o bem-estar e a autoestima. Adolescentes otimistas enfrentam os desafios com firmeza e tendem a superar sempre as suas dificuldades. O otimismo também está relacionado com as
expectativas profissionais dos adolescentes, pois estes vão possuir maiores expectativas na escolha de uma profissão.
O objetivo principal deste estudo é analisar o autoconceito, o otimismo e as
expectativas profissionais dos adolescentes do ensino profissional e do ensino secundário. A investigação foi dividida em dois estudos, no primeiro estudo analisa-se a relação entre o autoconceito e as expectativas profissionais nos adolescentes do ensino secundário e profissional e no segundo estudo analisa-se a relação entre o otimismo e as expectativas profissionais dos adolescentes do ensino secundário e profissional.
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Estudo Empírico I
Relação Entre o Autoconceito e as Expectativas Profissionais nos Adolescentes do Ensino Profissional e Secundário
Ana Cristina Meneses Costa
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Resumo
A presente investigação teve como objetivo analisar a relação entre o autoconceito e as expectativas profissionais nos adolescentes do ensino secundário e profissional. Neste estudo participaram 48 (37.5%) rapazes e 80 (62.5%) raparigas totalizando uma amostra de 128 sujeitos, com idades compreendidas entre os 14 e os 19 anos, provenientes do ensino secundário e profissional de uma escola do interior norte. Foram utilizados como
instrumentos um questionário sociodemográfico, a Escala de Autoconceito e Autoestima de Susan Harter adaptada para a população portuguesa por Peixoto e Almeida (1999) e O
Inventário das Preocupações de Carreira (IPC), que foi traduzido e adaptado para a população portuguesa por Duarte (1993). Os resultados apontam, de um modo geral, que o autoconceito tem uma influência na dimensão “Exploração” nas expectativas profissionais dos
adolescentes. No que concerne aos adolescentes que nunca repetiram terem um autoconceito mais elevado que adolescentes que já repetiram, também não foi confirmado, no entanto, o nível de escolaridade dos pais tem uma influência no autoconceito dos adolescentes. Com este estudo concluímos que o autoconceito vai influenciar as expectativas profissionais dos
adolescentes.
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Abstrat
This research aimed to analyze the relationship between the self and professional expectations in adolescents of secondary and professional education. In this study participated 48 (37.5%) male and 80 (62.5%) female, aged between 14 and 19 years old, from a secondary school and professional school in north of Portugal. The instruments used were a
sociodemographic questionnaire, the Harter Self Concept and Self-esteem Scale adapted to the Portuguese population by Peixoto and Almeida (1999) and The Inventory of Career Concerns (IPC), which was translated and adapted to the Portuguese population by Duarte (1993). The results show, in general, that the self has an influence on the size "Exploration" in the professional expectations of adolescents. With regard to adolescents who have never repeated a higher self that adolescents who have repeated, has not been confirmed, however, the parents' level of education has an influence on the self-concept of adolescents. With this study we conclude that self-concept will influence the professional expectations of
adolescents.
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1. Introdução
Estudar o autoconceito no ensino secundário é muito importante pois contribui para a compreensão dos métodos de organização dos alunos e a forma como se preparam para a mudança para o mundo académico (Faria & Azevedo, 2004).
O autoconceito na adolescência está presente na forma como o sujeito está inserido na sociedade, pois adolescentes com uma grande autoestima, vão encarar com êxito as suas tarefas (Lassance, 2005, cit. por Saldanha, Oliveira, & Azevedo, 2011). Por sua vez,
adolescentes com baixa autoestima têm perspetivas negativas sobre o seu autoconceito e sobre a sua vida escolar.
Os adolescentes, durante o seu percurso escolar, precisam de tomar uma decisão quanto à profissão a escolher. As expectativas surgem quando o adolescente procura informações sobre uma profissão que espera ter no futuro. Estas expectativas podem ser diretas (quando procura informações) ou indiretas (obtidas através de família, amigos livros, meio social, etc.) (Mello, 1983).
No presente estudo estudou-se o autoconceito e as expectativas profissionais dos adolescentes do ensino secundário e profissional. O objetivo geral é perceber se existe uma relação entre o autoconceito e as expectativas profissionais dos adolescentes do ensino secundário e profissional.
2. Autoconceito
O autoconceito começou a ser estudado por William James sobre uma perspetiva psicológica. Para este autor, o autoconceito ou self é a junção do “eu”, que é observador, e de um “mim”, que é observado, que se completam e que formam a perceção que o sujeito tem de si próprio (Raposo, 1996).
Para outros autores, o autoconceito é a ideia que temos de nós mesmos, mas também do mundo em geral. Isto é, o autoconceito é a perceção que cada um tem de si próprio, das suas capacidades, atitudes e valores nas diferentes esferas existenciais: física, social e moral (Carapeta, Ramires & Viana, 2001). Bandura (1986), embora se tenha dedicado mais ao constructo da autoeficácia, define o autoconceito como a forma como o sujeito se vê a si próprio.
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Harter (1999), por outro lado, define o autoconceito como a avaliação que o indivíduo faz das suas habilidades e que delimita a forma como vivem as atividades e que vão criando a sua autoimagem.
O autoconceito é a perceção que cada sujeito tem de si próprio, o que marca a sua individualidade (Coll, Marchesi & Palácios, 2004). Todavia, as perceções que cada um tem de si não são estáticas, isto é, elas vão-se formando e modificando com o tempo. O autoconceito é caracterizado por um aglomerado de características referentes a diferentes dimensões de cada pessoa e crenças que o sujeito formula acerca das suas competências (Gomes, 2007). Também para Vaz (1986), o autoconceito é a maneira como o sujeito se vê e que caracteriza a imagem que tem de si. Deste modo, o autoconceito faz-nos refletir sobre
conceitos relativos como o autocontrolo, coerência e continuidade das atitudes desenvolvidas pelo ser humano no decorrer do seu ciclo vital.
Shavelson e Bolus (1982) referem que o autoconceito tem determinadas características que são fundamentais para uma melhor definição, como por exemplo, a estabilidade que se encontra no topo da hierarquia; o aspeto avaliativo que permite que o indivíduo se autoavalie; o aspeto organizativo que permite aos indivíduos estabelecer categorias acerca das
informações que recebem acerca de si próprios tornando o seu autoconceito multifacetado; e como última característica referem que o autoconceito é diferenciável, ou seja, o autoconceito pode diferenciar-se de outras variáveis, sendo possível assim compará-las verificando
possíveis relações entre elas.
No entanto, segundo Serra (1988) podemos considerar quatro fatores que influenciam e ajudam na construção do autoconceito, o modo como as outras pessoas observam o
indivíduo; a noção que o indivíduo tem do seu desempenho em situações específicas; o confronto do comportamento da pessoa com os pares sociais; e por último, a avaliação de um comportamento específico em função de valores veiculados por grupos normativos. Todos estes fatores ajudam a construir o autoconceito.
É importante referir que o autoconceito se vai modificando e consolidando no decorrer do processo de desenvolvimento do indivíduo, destacando-se a fase da infância e adolescência (Harter, 1993). É na adolescência que o autoconceito e a autoestima sofrem as principais alterações e transformações (Marsh, 1989) e essas modificações em função do género e dos contextos sociais de desenvolvimento do indivíduo. Na adolescência, os jovens alteram as perceções que têm acerca das suas próprias características que levam a descrições utópicas de si mesmos e que podem ter consequências negativas (Harter, 1993). Nesta fase, o
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autoconceito dos adolescentes sofre uma inflexão devido a todas as transformações, quer biológicas quer psicológicas, que os jovens estão sujeitos. No final da adolescência, o autoconceito volta a níveis mais elevados e torna-se mais realista (Faria & Azevedo, 2004). Com o passar do tempo os adolescentes vão solidificando e fortalecendo o seu autoconceito (Carrilho, 2012).
O género influência o autoconceito, pois os meninos têm uma tendência para ter um autoconceito físico superior ao das meninas, e, estas, por sua vez, possuem um maior autoconceito nas dimensões sociais (Faria & Azevedo, 2004).
3. Expectativas profissionais
O primeiro autor a estudar as preocupações na escolha da carreira foi Donald Super (1980) que, na sua teoria do desenvolvimento da carreira, criou uma abordagem de ciclo vital e de espaços de vida (life-span, life-space) (Martins, 2010). Na sua teoria, Super fala do desenvolvimento e aconselhamento de carreira afirmando que cada pessoa tem as suas capacidades, personalidade e necessidades, valores, autoconceito e, consequentemente, cada pessoa mostra-se inclinada para um vasto leque de profissões (Inocêncio, 2013).
As escolhas profissionais dos adolescentes e, consequentemente, as perspetivas que têm em relação ao seu futuro, são influenciadas por vários fatores, nomeadamente,
socioeconómicos, tecnológicos, psicológicos e mesmo ambientais (Inocêncio, 2013). No entanto, as primeiras expectativas criadas pelos adolescentes acerca do seu futuro profissional são tomadas com base no contexto familiar onde estão inseridos e nos modelos que têm de referência (Sobral, Gonçalves, & Coimbra, 2009). Os adolescentes, nesta fase das suas vidas, decidem o seu futuro e tomam as suas decisões com a colaboração da sua família que
ambicionam um futuro e uma elevação social melhor para os seus filhos (Martins, & Azevedo, 2009). Isto é, pais que demonstram felicidade e uma perceção positiva do seu trabalho levam os filhos a encararem o seu futuro profissional com otimismo, competências e com um bom funcionamento socio-emocional. Por outro lado, pais com uma perceção
negativa acerca do trabalho levam os filhos a serem negativos e com menor grau de confiança neles próprios (Neblett & Cortina, 2006). O estatuto socioprofissional e económico da família pode também ser decisivo na escolha do futuro vocacional dos adolescentes, sendo o principal apontador para o êxito profissional (Martins & Azevedo, 2009).
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Os caminhos escolhidos pelos adolescentes podem ser apontados como próximos e realistas, como por exemplo, terminar os estudos, ou a longo prazo e incertos, como por exemplo, encontrar um emprego. Com o passar dos tempos, os adolescentes amadurecem as suas ambições ganhando experiência e criando um maior autoconhecimento de si próprios, o que os faz tomarem decisões conscientes e racionais (Beal & Crockett, 2010).
Os adolescentes que terminaram o 3º ciclo de estudos do ensino básico e optaram pelo ensino profissional apresentam como motivos para a sua opção, ficarem preparados para exercerem uma profissão, gostarem da área que escolheram e conseguirem encontrar um trabalho mais facilmente (Mendes, 2009). Acrescentam ainda como motivo o facto de concluírem o ensino secundário com mais facilidade e poderem entrar na vida ativa mais rapidamente, desenvolvendo competências pessoais e profissionais para poderem exercer determinada profissão (Mendes, 2009). No entanto, estes adolescentes não ficam reduzidos apenas ao ensino secundário, eles podem optar por ingressar no ensino superior após a conclusão do ensino profissional.
Por outro lado, os adolescentes que optam pelo ensino secundário apontam razões como, por exemplo, ter pais com formação superior e eles próprios também desejarem adquirir esse grau, família com capital monetário e provenientes de classes sociais superiores e ainda o desejo de estudarem no ensino superior. Salienta-se ainda o facto de que, em geral, nunca terem reprovado é um dos fatores que justifica a opção pelo ensino secundário. No entanto, adolescentes que já haviam reprovado, por vezes, também optam pelo ensino secundário, justificando essa opção como forma de conquistarem uma vida laboral melhor (Duarte et al., 2007).
Todos os adolescentes têm uma necessidade de eleger um curso e traçar objetivos e
decisões vocacionais. Os seus objetivos e expectativas aparecem quando o adolescente tem de tomar opções de escolha na sua vida (Ferreira, 2014).
A expectativa dos adolescentes remete-nos para um futuro baseado nas vivências realizadas no passado, quer sejam realizadas por ele ou por outros (Mello, 1983). As expectativas dos adolescentes têm de ser apoiadas na esperança e na motivação (Ferreira, 2014).
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4. Metodologia 4.1.Tipo de estudo
Trata-se de um estudo do tipo quantitativo, pois permite delimitar e analisar sob forma de probabilidade o problema em estudo e, permite também que, através da análise estatística os dados válidos representem a realidade de modo a que possam, eventualmente, ser
generalizados (Fortin, 2009). É de natureza correlacional dado que vai permitir examinar relações entre as variáveis além de ser um estudo de carácter transversal pois os dados são colhidos, observados e analisados num único momento temporal (Fortin, 2009).
No presente estudo foram formuladas as seguintes hipóteses de estudo: H1: O autoconceito tem um efeito preditor sobre as expectativas profissionais dos
adolescentes ao ensino secundário e profissional.
H2: Os adolescentes que nunca repetiram têm um autoconceito mais elevado que adolescentes
que já repetiram.
H3: Há relação entre o autoconceito dos adolescentes do ensino secundário e profissional e o
nível de escolaridade do pai e da mãe.
4.2.Procedimentos
Em primeiro lugar foi pedida autorização aos autores de cada questionário para que pudessem ser usados na presente investigação, nomeadamente a Escala de Autoconceito e Autoestima (Peixoto & Almeida, 1999) e o Inventário das Preocupações de Carreira (Duarte, 1993).
Posteriormente foi efetuado um registo na plataforma do Ministério da Educação e pedida autorização para a colheita dos dados numa escola de Ensino Secundário do interior norte. Após o registo na plataforma foi realizado o pedido à CNPD – Comissão Nacional de Proteção de Dados, com o código 77816151, e procedeu-se ao respetivo pagamento.
Após obtenção da autorização de CNPD foi pedida autorização junto da Presidência do Agrupamento de Escola e dos Pais ou Encarregados de Educação (Anexo 1), onde foram garantidos a confidencialidade e o anonimato dos dados. Depois de obtidas as respetivas autorizações os questionários foram distribuídos, através dos diretores de turma, e os dados inseridos no programa SPSS® versão 22.
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4.3.Amostragem
A amostra foi constituída por 128 alunos a frequentar o ensino secundário no ano letivo 2015/2016 numa escola do interior norte. Participaram no estudo 48 (37.5%) do sexo masculino e 80 (62.5%) do sexo feminino totalizando uma amostra de 128 sujeitos,
provenientes do ensino secundário e do profissional.
Os participantes tinham idades compreendidas entre os 14 e os 19 anos de idade (M=16.50; DP= 1.10). Da amostra recolhida, 40.6% frequentavam o 10º ano de escolaridade, 27.3% frequentam o 11º ano e 32% dos adolescentes frequentavam o 12º ano de escolaridade. Do total de participantes, 80.5% não tinha repetido nenhum ano, enquanto 19.5% já tinha repetido pelo menos uma vez.
No que concerne ao nível de escolaridade do pai verificou-se que 15.6% dos pais tinham o 1º ciclo de ensino, 14.1% o 2º ciclo, 24.2 % o 3º ciclo, 26.6% o ensino secundário, 12.5% uma licenciatura e 3.9% um mestrado como habitações literárias. Por outro lado, 8% das mães não sabiam ler e escrever, 10.2% tinham o 1º ciclo, 18% o 2º ciclo, 11.7% o 3º ciclo, 37.5% o ensino secundário, 14.8% possuíam uma licenciatura e 4.7% um mestrado.
Relativamente à profissão dos pais, 58.6% estão a exercer uma profissão na vida ativa, enquanto que 10.2% estão desempregados e 5.5% estão reformados. Por outro lado, 54.7% das mães estão a desempenhar uma função laboral, 16.4% são domésticas e 9.4% estão desempregadas.
A amostra foi selecionada por conveniência num Agrupamento de Escolas do Interior Norte.
Foram incluídos os alunos cujos pais ou encarregados de educação autorizaram a participação no estudo, sendo menores, bem como os alunos que, no momento de colheita de dados e cumprindo o pressuposto anterior, aceitaram voluntariamente preencher os
instrumentos de colheita de dados.
Os sujeitos excluídos do estudo foram os adolescentes que tinham menos de 14 anos e mais de 19 anos de idade e adolescentes que frequentavam cursos de novas oportunidades.
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4.4.Instrumentos
Questionário sociodemográfico
Para a realização do estudo foi construído um questionário sociodemográfico (Anexo 2), para permitir recolher informações como sexo, ano de escolaridade, número de vezes que repetiu, nível de habilitações e situação profissional dos pais dos alunos.
Escala de Autoconceito e Autoestima
Para avaliar o autoconceito foi usada a Escala de Autoconceito e Autoestima de Susan Harter que foi traduzida e adaptada para a população portuguesa por Peixoto e Almeida (1999) (Anexo 3) que é composta por duas grandes dimensões, o Perfil de Auto-perceção – “Como é que eu sou” e a Escala de Importância – “O quanto isto é importante para mim”. O Perfil de Auto-perceção – “Como é que eu sou” – é constituído por 53 itens e subdivide-se em dez escalas que avaliam dez dimensões distintas do autoconceito, sendo elas: a Competência Escolar, Aceitação Social, Competência Atlética, Aparência Física, Atração Romântica, Comportamento, Amizades íntimas, Competência a Matemática, Competência a Língua Materna e, por último, a Autoestima. Na dimensão Competência Escolar, retrata a maneira como o adolescente se vê em relação à escola. Na dimensão Aceitação Social, diz respeito à forma como o adolescente é aceite pelo seu grupo de pares e respetivos colegas. A dimensão Competência Atlética diz respeito à maneira como o adolescente se percepciona em relação às suas práticas desportivas. Na quarta dimensão, Aparência física, consiste na satisfação como o adolescente observa a sua imagem corporal, física, etc. Na dimensão Atração Romântica é a maneira como o adolescente avalia a sua competência de atração romântica para os sujeitos que percepcionam esse tipo de atração. O Comportamento é a maneira como o adolescente age ou, os outros esperam que ele aja. No que diz respeito às Amizades Íntimas é a forma como o adolescente faz amizades íntimas com outros. A Competência a Matemática é a maneira como o adolescente se percepciona como capaz à disciplina de matemática. A
Competência a Língua Materna é a maneira como o adolescente se percepciona como capaz à sua língua materna. Por último, a Autoestima é a forma como o adolescente se avalia
enquanto pessoa (Peixoto et al., 1996, cit por Guimarães, 2012).A cada uma destas dimensões atrás descritas correspondem cinco itens. As respostas ao instrumento são de tipo likert variando de 1 a 4 pontos, entre 1= “Completamente diferente de mim” e 4= “Exatamente
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como eu” (Nascimento & Peixoto, 2012). Quanto mais elevada a pontuação, mais elevado o autoconceito do sujeito.
A Escala de Importância – “O quanto isto é importante para mim” – constituída por um total de 18 itens (2 itens por cada dimensão específica do autoconceito, avaliadas no Perfil de Autopercepção) e tem como objetivo avaliar a importância atribuída pelos sujeitos aos diferentes domínios específicos de autoconceito (Nascimento & Peixoto, 2012). Esta escala é cotada da mesma forma que o Perfil de Autoperceção.
Inventário das Preocupações de Carreira
Para avaliar as expectativas profissionais foi usado “O Inventário das Preocupações de Carreira (IPC)”, que foi traduzido e adaptado para a população portuguesa por Duarte (1993, cit. por Martins, 2010) (Anexo 4) a partir do seu original “Adult Career Concerns Inventory (ACCI)” (Super et al., 1988 cit. por Martins, 2010).
Este inventário avalia a carreira do indivíduo ao longo do seu ciclo vital e as
preocupações que se manifestam nas atividades de cada fase do desenvolvimento da carreira segundo a perspetiva teórica de Super (1963).
Este inventário é constituído por sessenta e um itens dispostos em quatro grupos de quinze itens. No primeiro grupo encontramos a fase de Exploração (inicia-se na adolescência, por volta dos 15 até aos 24 anos e aqui o adolescente vivencia vários papéis ou situações) subdividida em fase de Cristalizar (o adolescente toma decisões quanto à sua profissão), a fase de Especificar (o adolescente decide a sua profissão) e a fase de Implementar (o
adolescente cria planos e projetos). No segundo grupo temos a fase de Estabelecimento (dos 25 aos 44 anos temos o início da atividade profissional e o desejo de se manter estável na atividade laboral) dividida em fase de Estabilizar (fixação do sujeito num atividade laboral), fase de Consolidar (caracteriza-se por uma estabilidade profissional e pessoal) e fase de
Promover (o sujeito nesta fase tem tendência a ambicionar por uma progressão na carreira).
No terceiro grupo, a fase de Manutenção (dos 45 aos 64 anos, o sujeito aqui dedica-se à profissão ou nalguns casos muda de atividade laboral) dividindo-se nas fases de Manter (aqui o sujeito quer manter o seu estatuto que adquiriu), Atualizar (investir na atualização de
conhecimentos) e Inovar (o sujeito investe em novas técnicas de laborais). No quarto e último grupo a fase de Declínio (a partir dos 65 anos, o sujeito prepara-se para se afastar da sua atividade profissional) com fase de Desacelerar (aqui o sujeito tende a delegar funções a terceiros e a reduzir a sua atividade laboral), fase de Planear a Reforma (começa a fazer
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planos para a reforma) e Fase de Reforma (nesta fase o sujeito já está reformado) (Inocêncio, 2013). Cada grupo é constituído por quinze itens sendo que a cada subdivisão correspondem 5 itens.
Este inventário é cotado numa escala de tipo likert, de cinco alternativas de resposta, variando entre 1 - “Não me preocupa” a 5- “Preocupa-me muito” (Martins, 2010).
5. Resultados
Nesta secção iremos apresentar os resultados do estudo, começando pelo estudo da consistência interna das escalas de avaliação do autoconceito e das expectativas profissionais. A seguir apresentam-se os resultados relativos aos testes de hipóteses, seguindo a ordem das hipóteses equacionadas.
O estudo da consistência interna do inventário de Autoperceção foi realizado
utilizando o índice Alpha de Cronbach. Tal como se pode ver na Tabela 1, os valores obtidos para as dez dimensões do autoconceito e autoestima, avaliadas com o Inventário de
Autoperceção, vão de adequados a bons, sendo o valor mais baixo (α = .68) da dimensão Autoconceito de Competência na Língua Materna. Por sua vez, o estudo da consistência interna das subescalas do Inventário de Preocupações de Carreira foi também realizado utilizando o índice Alpha de Cronbach. Tal como se pode ver na Tabela 2, os valores obtidos para as dezasseis dimensões do Inventário de Preocupações de Carreira, vão de adequados a bons, sendo o valor mais baixo (α = .77) o da dimensão “declínio-desacelerar”. De acordo com Fortin (2009), valores acima de α =.70 são considerados adequados em termos de fiabilidade ou consistência interna do instrumento de medida.
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Tabela 1
Valores comparativos do Alpha de Cronbach (α) das subescalas da Escala do Autoconceito e Autoestima avaliados no presente estudo e no estudo de Oliveira (2015).
α (n=128) α Oliveira, 2015 (n=147) AC_Competência_Escolar .76 .76 AC_Aceitação_Social .81 .82 AC_Competência_Atlética .80 .83 AC_Aparência_Física .91 .94 AC_Atração_Romântica .76 .77 AC_Comportamento .70 .72 AC_Amizades_Íntimas .84 .93 AC_Competência_Língua_Materna .68 .70 AC_Competência_Matemática .88 .92 Autoestima .76 .81 AC_total .94
Relativamente ao estudo da consistência interna do Inventário de Preocupações de Carreira, tal como se pode observar, na Tabela 2, os valores do Alpha de Cronbach são bons em todas as dimensões e assemelham-se aos obtidos por Martins (2010).
15
Tabela 2
Valores comparativos do Alpha de Cronbach (α) das subescalas do Inventário de Preocupações de Carreira, entre o presente estudo e o estudo de Martins (2010).
α (n=128) α Martins, (2010) (n=75) IPC_Exploração .94 .93 IPC_Exploração_Cristalizar .87 .83 IPC_Exploração_Especificar .91 .89 IPC_Exploração_Implementar .82 .86 IPC_Estabelecimento .93 .94 IPC_Estabelecimento_Estabilizar .84 .86 IPC_Estabelecimento_Consolidar .85 .88 IPC_Estabelecimento_Promover .84 .89 IPC_Manutenção .94 .96 IPC_Manutenção_Manter .85 .90 IPC_Manutenção_Atualizar .86 .91 IPC_Manutenção_Inovar .91 .93 IPC_Declínio .92 .93 IPC_Declínio_Desacelarar .77 .80 IPC_Declínio_Planear_a_Reforma .87 .88 IPC_Declínio_Reforma .89 .92 IPC_total .97
5.1.Apresentação dos resultados dos testes de hipóteses
Nesta secção apresentam-se os resultados da análise das hipóteses equacionadas. Foram realizados os testes de verificação da normalidade de distribuição das variáveis (teste de Kolmogorov-Smirnov e testes de assimetria e achatamento) para decidir da utilização de testes paramétricos ou não paramétricos. Os resultados dos testes foram favoráveis à normalidade de distribuição das variáveis, pelo que se optou pela utilização de testes paramétricos. Foi utilizado o teste de Correlação r de Pearson para avaliar a relação linear entre duas variáveis. Utilizou-se também o teste de regressão linear
múltipla, usando o modelo “Enter”. Foi ainda usado o Test-t para amostras independentes e um teste de Levene para verificar a homogeneidade de variâncias. Por fim foi usado o
16
teste de Correlação de Spearman entre uma variável intervalar (autoconceito) e uma variável ordinal (nível de escolaridade do pai e da mãe).
H1: O autoconceito tem um efeito preditor sobre as expectativas profissionais dos
adolescentes ao ensino secundário e profissional.
Para testar a hipótese 1 foram feitos os testes de verificação da normalidade de
distribuição das variáveis (teste de Kolmogorov Smirnov e testes de assimetria e achatamento) para decidir da utilização de testes paramétricos ou não paramétricos. Os resultados dos testes foram favoráveis à normalidade de distribuição das variáveis, pelo que se optou pela
utilização de testes paramétricos, entre os quais o teste de Correlação r de Pearson (tabela 4). Posteriormente foi utilizado um teste de regressão linear múltipla, considerando o autoconceito, nas suas diferentes dimensões como variável independente e as expectativas profissionais, dimensão a dimensão, como a variável dependente.
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Tabela 3
Valores de Média, Desvio Padrão, Máximo e Mínimo das dimensões da Escala de Autoconceito e Autoestima e das Espectativas Profissionais.
Média DP Mínimo Máximo p
AC_Competência_Escolar 13,02 2,47 8 20 128 AC_Aceitação_Social 14,13 2,99 6 20 128 AC_Competência_Atlética 12,06 3,31 5 20 128 AC_Aparência_Física 10,04 3,28 4 16 128 AC_Atração_Romântica 12,45 2,86 5 20 128 AC_Comportamento 15,97 2,13 9 20 128 AC_Amizades_Íntimas 16,57 3,11 7 20 128 AC_Competência_Língua_Materna 13,09 2,62 7 20 128 AC_Competência_Matemática 11,61 3,98 5 20 128 Autoestima 13,44 2,83 6 20 128 IPC_Exploração 54,48 11,82 15 75 126 IPC_Exploração_Cristalizar 18,28 4,26 5 25 126 IPC_Exploração_Especificar 18,84 4,78 5 25 126 IPC_Exploração_Implementar 17,36 3,84 5 25 126 IPC_Estabelecimento 53,23 11,26 15 75 125 IPC_Estabelecimento_Estabilizar 17,88 4,01 5 25 126 IPC_stabelecimento_Consolidar 18,19 4,15 5 25 126 IPC_Estabelecimento_Promover 17,06 4,22 5 25 127 IPC_Manutenção 51,39 11,53 15 75 126 IPC_Manutenção_Manter 17,40 4,14 5 25 127 IPC_Manutenção_Atualizar 16,33 4,24 5 25 127 IPC_Manutenção_Inovar 17,60 4,29 5 25 126 IPC_Declínio 48,29 11,21 18 75 126 IPC_Declínio_Desacelarar 15,73 3,59 5 25 126 IPC_Declínio_Planearareforma 14,89 4,48 5 25 126 IPC_Declínio_Reforma 17,68 4,49 5 25 126
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Tabela 4
Valores da Correlação r de Pearson entre as dimensões da Escala de Autoconceito e Autoestima e as Expectativas Profissionais.
ACCE ACAS ACCA ACAF ACAR ACC ACAI ACL
M ACM AC IPCE .223* .186* .081 .107 .049 .305** .071 .202* .127 .133 IPCEC .138 .126 .040 .067 .120 .274** .021 .134 .105 .101 IPCEE .236** .192* .067 .085 .030 .273** .128 .227* .113 .130 IPCEI .240** .194* .122 .152 -.021 .295** .037 .191* .134 .137 IPCIC .217* .091 -.011 .086 -.011 .284** .124 .224* .145 .137 IPCEE .207* .089 -.043 .043 .001 .228* .110 .216* .141 .100 IPCEC .241** .105 -.050 .075 -.052 .276** .155 .255** .156 .119 IPCEP .152 .035 .060 .093 .036 .264** .046 .140 .119 .132 IPCM .165 .042 .020 .032 -.041 .259** .023 .167 .117 .089 IPCMM .206* .050 .038 .042 -.043 .245** .101 .166 .085 .073 IPCMA .121 .043 .057 .027 -.041 .203* -.039 .141 .090 .088 IPCMI .139 .018 -.051 .004 -.040 .263** -.006 .149 .157 .073 IPCD .041 -.027 -.030 .074 .049 .068 -.004 -.001 .093 .042 IPCDD .023 .002 .015 .089 .064 -.006 .012 .026 .057 .034 IPCDP -.003 -.071 .000 .075 .016 -.018 -.018 -.061 .061 .019 IPCDR .086 .003 -.087 .040 .055 .193* -.002 .036 .124 .059
**. A correlação é significativa no nível de p ≤ 0.01. *. A correlação é significativa no nível p ≤ 0.05.
Legenda:
ACCE – AC_Competência escolar ACAS– AC_Aceitação Social ACCA – AC_Competência atlética ACAF – AC_Aparência física ACAR – AC_Atração romântica ACC – AC_Comportamento ACAI – AC_Amizades íntimas
ACLM – AC_Competência língua materna ACM – AC_Competência matemática
AC – Autoestima IPCE - IPC_exploração IPCEC - IPC_exploração_cristalizar IPCEE - IPC_exploração_especificar IPCEI- IPC_exploração_implementar IPCIC- IPC_estabelecimento
IPCEE- IPC_estabelecimento_ estabilizar IPCEC- IPC_estabelecimento_consolidar IPCEP - IPC_estabelecimento_promover
19 IPCM- IPC_ manutenção
IPCMM- IPC_ manutenção_manter IPCMA- IPC_ manutenção_atualizar IPCMI- IPC_ manutenção_inovar
IPCD- IPC_declinio
IPCDD- IPC_declinio _desacelarar IPCDP- IPC_declinio_planearareforma IPCDR- IPC_declinio_reforma
Tabela 5
Valores de R2 de cada modelo de regressão linear múltipla, sobre cada uma das dimensões do IPC (método Enter).
R2 p IPC_Exploração .137 .040 IPC_Estabelecimento .132 .052 IPC_Manutenção .109 .129 IPC_Declínio .024 .968 Tabela 6
Valores de β e valor t da análise de Regressão Linear múltipla para a variável dependente IPC_Exploração.
Coeficientes Padronizados
β t p
IPC_Exploração 2.82 .006
AC_ Competência escolar .11 .82 .42
AC_Aceitação Social .19 1.30 .20 AC_Competência atlética .02 .16 .87 AC_Aparência física .04 .32 .75 AC_Atração romântica -.13 -1.10 .28 AC_Comportamento .30 2.71 .01 AC_Amizades íntimas -.08 -.71 .48
AC_Competência língua materna .10 .83 .41
AC_Competência matemática -.02 -.19 .85
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Tabela 7
Valores de β e valor t da análise de Regressão Linear múltipla para a variável dependente IPC_Estabelecimento.
Coeficientes Padronizados
β t p
IPC_Estabelecimento 3.121 .002
AC_ Competência escolar .07 .50 .62
AC_Aceitação Social -.04 -.28 .78 AC_Competência atlética -.03 -.30 .76 AC_Aparência física .08 .58 .56 AC_Atração romântica -.20 -1.71 .09 AC_Comportamento .26 2.40 .02 AC_Amizades íntimas -.06 .60 .55 AC_Competência língua materna .18 1.48 .14 AC_Competência matemática -.03 -.27 .81 Autoestima -.04 -.24 .79
21
Tabela 8
Valores de β e valor t da análise de Regressão Linear múltipla para a variável dependente IPC_Manutenção.
Coeficientes Padronizados
β t p
IPC_Manutenção 3.31 .001
AC_ Competência escolar .03 .23 .82
AC_Aceitação Social -.04 -.27 .79 AC_Competência atlética .03 .28 .78 AC_Aparência física .02 .16 .88 AC_Atração romântica -.18 -1.57 .12 AC_Comportamento .30 2.72 .01 AC_Amizades íntimas -.04 -.34 .73 AC_Competência língua materna .15 1.19 .24 AC_Competência matemática -.01 -.23 .90 Autoestima -.04 -1.12 .82
H2: Os adolescentes que nunca repetiram têm um autoconceito mais elevado que
adolescentes que já repetiram.
Para testarmos a hipótese 2 foi elaborado um Test-t para amostras independentes e um teste de Levene para verificar a homogeneidade de variâncias. Este teste indicou que as variâncias nos dois grupos são homogéneas.
22
Tabela 9
Teste-t para as dimensões do autoconceito; diferenças entre alunos que já repetiram (n = 25) e alunos que nunca repetiram (n = 103).
t(gl) p AC_competência escolar 1,97 (126) .05 AC_Aceitação_Social .17 (126) .86 AC_comp_atlética .11 (126) .92 AC_aparência_física .96 (126) .34 AC_atração_romântica .73 (126) .47 AC_comportamento 2,14 (126) .03 AC_amizades_íntimas .58 (126) .57 AC_competência_língua_materna 1,64 (126) .10 AC_competência matemática 2,79 (126) .01 Autoestima 1,26 (126) .21
Observou-se que não existem diferenças significativas ao nível de significância de p≤0.05 entre os grupos considerados (já repetiu/nunca repetiu de ano) em nenhuma das dimensões do autoconceito.
Para aceitar as diferenças significativas utilizou-se a correção de Bonferroni, e de acordo com esta apenas os valores de p inferiores a .03 seriam considerados aceitáveis. Deste modo, aceitam-se como significativas as diferenças entre alunos que já repetiram e que nunca repetiram, apenas nas dimensões AC competência na matemática, AC competência em competência escolar e AC comportamento.
H3: Há relação entre o autoconceito dos estudantes do ensino secundário e profissional e
o nível de escolaridade do pai e da mãe.
Para respondermos a hipótese 3 procedeu-se à realização do teste de correlação de Spearman, para quantificar a relação entre variáveis, entre uma variável intervalar
23
(autoconceito) e uma variável ordinal (nível de escolaridade do pai e da mãe). O nível de escolaridade do pai e da mãe foi operacionalizado do seguinte modo: nível 0 = pai/mãe sabem ler/escrever mas sem grau de ensino; nível 1 = pai/mãe com 1º ciclo; nível 2 = pai/mãe com escolaridade até 2º ciclo; nível 3 = pai/mãe com 3º ciclo; nível 4 = pai/mãe com ensino secundário; nível 5 = pai/mãe com licenciatura e nível 6 = pai/mãe com mestrado.
Tabela 10
Valores da Correlação de Spearman entre as dimensões da Escala de Autoconceito e Autoestima e o nível de escolaridade do pai e da mãe.
ACCE ACAS ACCA ACAF ACAR ACC ACAI ACLM ACM AC Nível de escolaridade do pai .273* * .067 -.026 .178* .121 .109 .073 .001 .304* * .159 Nível de escolaridade da mãe .242* * -.035 .052 .121 0.51 .015 -.015 -.041 .235* * .042
**. A correlação é significativa no nível de p≤0.01. *. A correlação é significativa no nível p≤0.05.
Após análise dos dados pode-se verificar que quanto mais elevado o nível de escolaridade do pai mais elevado o autoconceito de competência escolar do adolescente (r=.273) e quanto maior o nível de escolaridade da mãe, maior o autoconceito de competência escolar do adolescente (r=.242).
6. Discussão dos resultados
Após a análise estatística dos dados torna-se importante refletir sobre os resultados. A primeira hipótese (H1) formulada colocava em questão se o autoconceito tinha um
efeito preditor sobre as expectativas profissionais dos adolescentes no ensino secundário e profissional. Esta hipótese foi confirmada apenas na dimensão “Exploração” do
Autoconceito, onde os sujeitos experimentam vários papéis ou situações (Inocêncio, 2013). O resultado do presente estudo corrobora a literatura, pois num estudo realizado por Rotter (1990) conclui que adolescentes que compreendem que o seu sucesso depende das suas
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próprias ações, expressam um nível de autoconceito mais elevado, o que ditará um maior rendimento escolar e expectativas profissionais mais elevadas. Isto é, quanto maior for o autoconceito do adolescente maior vão ser as suas expectativas profissionais.
A segunda hipótese (H2) questionava se os adolescentes que nunca repetiram têm um
autoconceito mais elevado que adolescentes que já repetiram. Esta hipótese também não foi confirmada pois verificou-se que não existem diferenças significativas ao nível de
significância de p≤0.05 entre os grupos considerados (já repetiu/nunca repetiu de ano) em nenhuma das dimensões do autoconceito. O resultado do presente estudo corrobora a literatura, pois segundo Carvalho (1992), os adolescentes que tenham tido constantes situações de sucesso escolar criam autoconceitos positivos sobre si, todavia os adolescentes que tinham tido constantes situações de insucesso criariam um autoconceito mais baixo acerca das suas capacidades. Peixoto e Almeida (2010) realizaram um estudo onde pretendiam analisar as estratégias usadas pelos estudantes para preservar a autoestima e o autoconceito, usando as variáveis, nível de escolaridade dos pais, género e desemprenho académico (repetiu/nunca repetiu de não). No final do estudo concluíram que não existiam diferenças significativas entre os alunos que os dois grupos (já repetiu/não repetiu de ano). Peixoto (2008) estudou os efeitos do sucesso escolar no autoconceito dos adolescentes e concluiu que a repetência de um ano letivo afeta o autoconceito na dimensão “Competência
Escolar” e “Competência Matemática” do adolescente, por sua vez, adolescentes que nunca
repetiram têm um maior autoconceito nestas duas dimensões. Também Peixoto (2010) não descobriu diferenças significativas entre os adolescentes que já reprovaram e os que ainda não tinham reprovado. Leal (2012) realizou um estudo com 230 estudantes para saber se existiam diferenças na autoestima e autoconceito dos adolescentes que já repetiram e os que nunca repetiram e concluiu que não existiam diferenças significativas entre os adolescentes que já repetiram e os que nunca repetiram. Harter (1999), dá-nos uma provável explicação paraos alunos que já repetiram e de forma a estes manterem a sua autoestima elevada, os adolescentes tendem a procurar interesse por outras áreas, pondo de lado o autoconceito académico.
A terceira hipótese (H3) questionava se existe relação entre o autoconceito dos
adolescentes do ensino secundário e profissional e o nível de escolaridade do pai e da mãe. Após análise dos dados concluiu-se que quanto mais elevado o nível de escolaridade do pai mais elevado o autoconceito de competência escolar do adolescente (r=.273) e quanto maior o nível de escolaridade da mãe, maior o autoconceito de competência escolar do adolescente
25
(r=.242). O resultado do presente estudo corrobora a literatura, uma vez que estudos
realizados por vários autores (Faria & Lima Santos, 1997; Fontaine, 1991; Peixoto & Mata, 1993; Veiga, 1990 cit. por Faria & Azevedo, 2004) concluíram que filhos de pais com níveis socioprofissionais mais baixos apresentam resultados escolares inferiores o que leva os adolescentes a terem autoconceitos inferiores, ao contrário de pais com níveis
socioprofissionais mais elevados cujos filhos possuem um maior autoconceito académico. Fontaine (1991) estudou os níveis de autoconceito relacionados com o nível de escolaridade dos pais e concluiu que adolescentes de níveis socioeconómicos mais baixos revelam um menor autoconceito, ao contrário dos adolescentes de níveis socioeconómicos mais elevados que possuem um maior autoconceito. Faria (1998) também encontrou diferenças quanto ao nível socioeconómico dos adolescentes provenientes de níveis socioeconómicos altos em comparação com adolescentes de níveis socioeconómicos baixos. Davis-Kean (2005) desenvolveu um estudo onde corroborava a ideia de Formosinho (1991) que o nível de escolaridade dos pais leva os filhos a terem mais expectativas profissionais e escolares. Peixoto (2003) também concluiu que existem diferenças quanto ao nível de escolaridade dos pais no autoconceito dos adolescentes. Conclui ainda que o nível de escolaridade dos pais tem um efeito sobre a percepção da realização das atividades escolares e do autoconceito académico, aumentando com o nível de escolaridade dos pais.
7. Conclusões
Partindo do pressuposto que o autoconceito e as expectativas profissionais se
relacionam, tendo como amostra adolescentes do ensino secundário e profissional, o objetivo geral do presente estudo foi analisar se existe uma relação entre o autoconceito e as
expectativas profissionais nos adolescentes do ensino secundário e profissional. Os resultados encontrados, no presente estudo, de uma forma geral, mostram que não existem diferenças quanto à repetência de um ano letivo.
No que diz respeito ao autoconceito é importante continuar a estudar esta variável nos adolescentes pois, nesta fase, a capacidade que possuem para desenvolver diversas atividades, entre elas a atividade escolar, vai depender da sua autoestima, quanto maior for, mais
capacidade de realizar com sucesso outras atividades, maior vai ser o seu autoconceito (Lassance, 2005 cit. por Saldanha, Oliveira & Azevedo, 2011). O autoconceito é
26
determinante para as atividades escolares e para a competência escolar. Os adolescentes que têm bons resultados escolares têm um maior autoconceito que vai fazer com que estes tenham sucesso escolar.
As expectativas profissionais aumentam quando aumenta o autoconceito. Adolescentes com um autoconceito elevado ambicionam profissões que incluem uma licenciatura ou um mestrado, por sua vez adolescentes com baixo nível de autoconceito optam por profissões que não envolvam a entrada no ensino superior.
Destaca-se, todavia, que uma das limitações deste estudo foi a reduzida amostra e não ser uma amostra equivalente em número de sujeitos do sexo feminino e do sexo masculino. Em estudos futuros, seria pertinente comparar os dois grupos, adolescentes a frequentar o ensino secundário regular e adolescentes a frequentar o ensino profissional de forma a comparar quais dos grupos têm um maior autoconceito e maiores expectativas profissionais.
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Estudo Empírico II
Relação Entre o Otimismo e Expectativas Profissionais em Adolescentes do Ensino Profissional e Secundário
Ana Cristina Meneses Costa
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Resumo
A presente investigação teve como objetivo analisar a relação entre o otimismo e expectativas profissionais dos adolescentes do ensino secundário e profissional. Neste estudo participaram 48 (37.5%) rapazes e 80 (62.5%) raparigas totalizando uma amostra de 128 sujeitos, com idades compreendidas entre os 14 e os 19 anos, provenientes do ensino secundário de uma escola do interior norte. Foram utilizados como instrumentos um
questionário sociodemográfico, o Teste de Orientação pra a Vida (TOV-R) adaptado para a população portuguesa por Faria (1999) e O Inventário das Preocupações de Carreira (IPC), que foi traduzido e adaptado para a população portuguesa por Duarte (1993). Os resultados apontam que não existem diferenças, a nível do otimismo, no sexo masculino e feminino e que o nível de escolaridade dos pais não interfere no otimismo dos adolescentes. Quanto ao otimismo como preditor das expectativas profissionais, só foi encontrada numa dimensão do IPC. Assim, podemos concluir que o otimismo influencia as expectativas profissionais dos adolescentes corroborando a literatura.
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Abstrat
The present research aimed to analyze the relationship between optimism and professional expectations among young secondary and professional students. In this study participated 48 (37.5%) male and 80 (62.5 %) female, aged between 14 and 19 years old, from a high school in the north of Portugal. The instruments used were a sociodemographic questionnaire, the Life Orientation Test (LOT-R) adapted for the Portuguese population by Faria (1999) and The Inventory of Career Concerns (IPC), which was translated and adapted for Portuguese population by Duarte (1993). The results show that there are no differences, the level of optimism in men and women and the parents' level of education does not interfere with the optimism of the teenagers. As for optimism as a predictor of professional
expectations, it was only found in one dimension of the IPC. Thus, we can conclude that optimism influences the professional expectations of adolescents corroborating the literature.
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1. Introdução
A Psicologia Positiva é uma dimensão científica das ciências psicológicas que visa estudar uma alargada área sobre as motivações e as potencialidades do ser humano. A Psicologia Positiva acredita que é necessário estudar outras variáveis como o otimismo, o bem-estar, a felicidade, a esperança, a resiliência. A Psicologia Positiva quer provar que para além de estudar perturbações e fraquezas do ser humano pode também estudar as aptidões e forças deste (Inocêncio, 2013).
O otimismo tem sido estudado no âmbito da Psicologia Positiva como uma
característica psicológica importante para a saúde, o bem-estar e o desenvolvimento em geral do ser humano no decurso de todo o ciclo de vida.
Antigamente, a escolha de uma profissão era para toda a vida, mas neste momento, a constante mudança de funções ou de profissões acarreta a necessidade de reorientarmos os indivíduos para novos cargos ou novas profissões. Assim sendo, a Orientação Profissional é usufruída por adolescentes e a Reorientação Profissional por adultos (Inocêncio, 2013).
No presente estudo estudou-se o otimismo e sua relação com as expectativas profissionais dos adolescentes do ensino secundário e profissional. O objetivo geral é perceber se existe uma relação entre o otimismo e as expectativas profissionais dos adolescentes do ensino secundário e profissional.
2. Otimismo
Scheier e Carver (1985) definem o otimismo como sendo uma tendência cognitiva global do sujeito, esperando mais acontecimentos positivos do que negativos quando pespectivam o futuro. Defendem ainda que o otimismo suporta as expectativas positivas e que estas não são limitadas a um único domínio (Inocêncio, 2013). Scheier e Carver (1985) afirmam que existem duas dimensões do otimismo, sendo elas otimismo pessoal ou
disposicional e o otimismo social ou situacional. O otimismo pessoal ou disposicional diz respeito à expectativa que um resultado positivo tem numa pessoa e o otimismo social ou situacional diz respeito às experiências positivas serem externas ao individuo, isto é, são referentes ao meio social em o sujeito está inserido.
Seligman (1995 cit. por Weber, Brandenburg, & Viezzer, 2003) havia já realizado investigações no domínio das emoções positivas. Orientou as suas pesquisas com o objetivo de prevenir a depressão criando o conceito de “imunologização” por analogia à vacinação,
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isto é, ensinar às crianças que o otimismo funciona como uma “vacina” contra a depressão (Weber, Brandenburg, & Viezzer, 2003). Para Seligman (1995, cit. por Weber, Brandenburg, & Viezzer, 2003), ser otimista não se resume a pensamentos positivos mas sim ter uma atribuição causal funcional sobre as causas que provocam ou provocarão os acontecimentos.
O otimismo é uma maneira de avaliar o que nos rodeia de forma positiva, valorativa (Silva, 2011), importante para o bem-estar psicológico das pessoas e é definida pela
tendência do sujeito acreditar em si e poder atingir os objetivos definidos com êxito (Fernández-González, González-Hernández & Trianes-Torres, 2015). Este tem sido ainda associado à autoestima, autoconceito, autoeficácia, estilo de atribuição interno e controlável e estabilidade emocional (Inocêncio, 2013). Trata-se, por isso, de um estilo cognitivo
explicativo positivo (Schweizer & Schneider, 1997).
Os indivíduos otimistas criam mais esperança e estratégias para solucionar os seus problemas. Em suma, um pensamento otimista possibilita criar e alcançar os objetivos
estipulados, beneficia a visão do indivíduo face a acontecimentos futuros e torna-os possíveis de alcançar, além de minimizar situações de mal-estar e promover a saúde. Na ótica de um otimista perante o futuro, será importante valorizar as próprias aptidões adquiridas no passado e valorizar o presente (Neto, Marujo & Perloiro, 1999).
O otimismo e o pessimismo colocando-os em patamares opostos embora não dicotómicos, parecem constituir-se assim como estilos cognitivos ou formas de elaborar o pensamento sobre a possibilidade de ocorrência de acontecimentos positivos ou negativos (Tavares, 2012). Os otimistas conferem justificações persistentes e internas aos
acontecimentos positivos e, o contrário acontece com os pessimistas que atribuem os acontecimentos positivos como temporários e externos (Weber, Brandenburg, & Viezzer, 2003).
Num estudo levado a cabo por Barros de Oliveira (1998) refere que o otimismo é uma característica da personalidade do indivíduo. Acrescenta ainda que pessoas otimistas
acreditam que, por meio das suas atitudes, vão obter um resultado positivo. Ainda para este autor, o otimismo está associado à saúde física e psíquica.
3. Expectativas profissionais
Com a entrada na adolescência, o adolescente passa por um período de
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pela frente uma importante tomada de decisão sendo ela a escolha de uma profissão. Nesta fase da sua vida, o adolescente sente-se hesitante na escolha de uma profissão e por isso a Orientação Vocacional vai ajudá-lo a saber tomar decisões e a optar pela decisão mais acertada (Noronha & Ottati, 2010). Há cerca de 30 anos, Holland e Holland (1977) eram a favor da Orientação Vocacional ou Profissional para os adolescentes reconhecerem as suas predileções e para que obtivessem uma maior informação sobre as diversas áreas
profissionais existentes. Neste momento, a Orientação Vocacional foi alargada a todas as pessoas com vista a reorienta-las profissionalmente. No entanto, ainda são os adolescentes em período de transição entre o ensino secundário e o ensino superior que mais procuram a Orientação Vocacional como forma de saberem qual o curso que pretendem escolher ou, em casos de adolescentes que não pretendam ingressar no ensino superior, encontrem o seu primeiro emprego (Ottati, 2014).
Azevedo (1991) levou a cabo um estudo em Portugal onde pretendia saber quais as expectativas dos adolescentes do ensino secundário. Do estudo concluiu que 65% dos adolescentes ambicionavam o ingresso no ensino superior, enquanto que 35% apenas pretendia obter o 12 º ano. Da observação da variável sexo puderam concluir que dos adolescentes que pretendiam obter apenas o 12º ano, 38,3% eram do sexo masculino e 32% eram do sexo feminino e dos que pretendiam ingressar no ensino superior, 61,7% eram do sexo masculino e 68% do sexo feminino. Os adolescentes do sexo masculino sonham com profissões relacionadas com a área das Engenharias, Economia, Advocacia e Arquitetura; por sua vez o sexo feminino ambicionava com profissões da área da Educação, Serviço Social e Administração.
Já Carvalho (2012) estudou a relação entre sexo e os interesses profissionais de alunos do 9º ano de escolaridade e, concluiu, que os rapazes estão mais interessados em áreas
relacionadas com a tecnologia e os negócios e as raparigas em áreas de prestação de serviços, comunicação, pintura, arquitetura.
4. Otimismo e Expectativas Profissionais
De entre tudo o que a Psicologia Positiva estuda temos o otimismo que é uma
característica cognitiva e emocional do indivíduo que este possui para ver as coisas sempre de uma forma positiva. As pessoas otimistas tendem a acreditar que as coisas boas tenderão a acontecer de forma positiva ou que mesmo os acontecimentos negativos podem ser
