METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO: DIALOGANDO NAS PERSPECTIVAS DO DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA NA CRIANÇA E SUAS RELAÇÕES 1

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METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO: DIALOGANDO NAS PERSPECTIVAS DO DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA NA CRIANÇA E SUAS RELAÇÕES1

Daniele Santiago Santos2 Olivia Margarete Machado Queiroz Souza3

Resumo: Este artigo é consequência de uma pesquisa de campo feita na disciplina Metodologia da Alfabetização 2012.1, turma de Pedagogia, VI semestre, na UESB. Essa pesquisa tem como objetivo a analisar atividades desenvolvidas por três crianças de quatro anos de idade, identificando assim, o nível de desenvolvimento da escrita das crianças. O artigo aborda também algumas discussões nas perspectivas do desenvolvimento da escrita na criança e suas relações, acerca do letramento, alfabetização e escolarização e aspectos que influenciam na alfabetização, apontando também o desenvolvimento das hipóteses elaboradas pelas crianças com base nas reflexões de Ferreiro e Teberosky,(1995) incluindo uma análise dos dados, resultados da pesquisa e as considerações finais.

Palavras-Chaves: Alfabetização, letramento, criança.

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Pesquisa de campo orientada pelo professor Alfrâncio Ferreira Dias, ministrante da disciplina Metodologia da Alfabetização 2012.1, turma de Pedagogia, VI semestre, na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. 2

Graduanda do VII semestre de Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB – Departamento de Ciências Humanas e Letras – DCHL e bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/UESB, campus de Jequié – BA, email: danisantiago.s@hotmail.com.

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Introdução

Este artigo é fruto de uma pesquisa na disciplina Metodologia da Alfabetização 2012.1, turma de Pedagogia, VI semestre, na UESB. Essa pesquisa tem como base, a análise de atividades desenvolvidas por três crianças de quatro anos de idade, da sala do grupo C. A turma é composta por dez crianças, entre 3 e 4 anos de idade, entre elas, três alunos com quatro anos e sete alunos com três anos. A turma é composta em sua maioria por meninos. Analisamos 03 (três) atividades de cada aluno, onde podemos observar que estes estão no processo de desenvolvimento da escrita.

Foram realizadas duas visitas: a primeira com o objetivo de solicitar uma autorização para que fosse feita a pesquisa, e a segunda, foi para que com o auxílio da professora, fossem escolhidas atividades de alguns alunos para serem analisadas.

A pesquisa foi realizada com alunos do Centro de Convivência Infantil Casinha do Sol – C. C. I. Localizada na Avenida Lyons Clube, s/n, bairro Jequiezinho. O corpo docente é formado por 5 professoras e 3 estagiárias.Trata-se de uma instituição universitária que atende no total de 44 crianças no diurno, crianças de classe média. Esse público é composto por filhos de funcionários, professores e estudantes da UESB. O centro é composto por três salas de aula, cozinha, refeitórios e banheiros adaptados para crianças, sala de reunião, uma construção da brinquedoteca e na área externa há um parquinho com diversos brinquedos. O objetivo desse artigo é analisar a evolução dos níveis da escrita da criança, com base nas concepções de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. As análises das atividades serão desenvolvidas de acordo com o planejamento da professora da classe dos referidos alunos.

Diante do tema abordado, existe uma necessidade de repensar alfabetização. Segundo Tfouni (2010), a alfabetização, a escrita e o letramento não podem ser analisados de formas separadas, elas estão relacionadas entre si, porque no processo de alfabetização são desenvolvidas habilidades da escrita e letramento, sendo que este envolve a prática social da leitura.

Para iniciarmos a discussão, é importante fazer algumas reflexões voltadas para o surgimento da escrita e o objetivo da escrita em diferentes sociedades e contextos históricos. Em muitas sociedades, saber ler e escrever fazia parte de uma relação de poder, dominação, alienação e subserviência dentre outras formas que oprimem uma determinada classe social, já

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em outros momentos, a escrita contribuiu para o avanço das ciências. As práticas da escrita variam de acordo a época e a sociedade, pois cada uma possui suas especificidades. O processo cultural também interfere na escrita, que está diretamente interligado. Quanto mais a sociedade desenvolve a escrita, também passa a se desenvolver, incidindo assim, por um processo cultural para nos aproximarmos da escrita que existe hoje.

Metodologia da Alfabetização: Dialogando nas perspectivas do desenvolvimento da escrita na criança e suas relações

Diante do tema proposto no artigo, é de fundamental importância abordarmos discussões acerca do letramento, alfabetização, escolarização dentre outros aspectos que influenciam na alfabetização e o desenvolvimento das hipóteses elaboradas pelas crianças.

Uma breve discussão acerca do letramento, alfabetização e escolarização

O letramento, a alfabetização, a escolarização e a educação estão inter-relacionados, ou seja, bem próximos um dos outros, apesar de terem significados diferenciados. Neste sentido é importante compreender o letramento de ensinar que são os objetivos e as práticas e a introdução do ensinar no contexto escolar, o letramento ensinado que é repensar as práticas no componente curricular abrangendo tudo que acontece no desenvolvimento da aula e do letramento adquirido, que são os conhecimentos que a criança conseguiu aprender durante as aulas e que vai levar para toda vida. Existe o letramento escolar que acontece dentro do espaço escolar e o não escolar que é construído nas relações sociais. Essas são algumas relações que podemos fazer da perspectiva do letramento e da educação.

Tfouni (2010) apresenta duas concepções de alfabetização. A primeira é um conceito muito simples relacionado só com o processo de aquisição individual, com uma definição seca e mecânica, separando alfabetização da escolarização, onde na verdade esses processos não podem ser separados, pois alfabetizar é algo mais pontual, já a escolarização é um processo continuo, é o avanço após o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, por isso, eles não devem ser vistos de forma separada. Nesse sentido não devemos nos preocupar com os conceitos de alfabetização, mas com os problemas da alfabetização nas escolas, para

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então refletirmos sobre possibilidades de mudança. O segundo conceito mostra a ideia de alfabetizar como processo de representação, onde o individuo passa por estágios de representação da escrita. Ambos conceitos esquecem as práticas sociais que envolvem a alfabetização, pois alfabetizar engloba várias habilidades e áreas do conhecimento. De fato, alfabetização é a aquisição da leitura e da escrita e a compreensão do código escrito.

O sentido de letramento explicado por Tfouni (2010) é que o letramento estuda o que ocorre na sociedade saindo da perspectiva individual para a coletiva, ele se preocupa com o contexto histórico que a criança está envolvida e não só com o processo de alfabetização. O letramento inclui as pessoas que lêem, as que escrevem e as que não escrevem e as que não lêem, na alfabetização são considerados “analfabetos” porque não desenvolveram habilidades de leitura e escrita. No letramento as pessoas são letradas independentes do seu grau de escolarização, neste sentido se desconstrói a ideia de que quem não é alfabetizado não pensa, porque na realidade eles podem ser autores do seu próprio discurso, que pode ser da forma escrita ou oral. Tfouni (2010) apresenta nas suas discussões exemplos de pessoas com nível superior que não conseguem serem autores do próprio discurso comparando com pessoas que não tem o nível de escolarização elevada e consegue ser autores do seu discurso, tudo isso porque elas se comunicam e intervém na sociedade, tem um convívio social, assim, não existe o termo “iletrado”, com um letramento zero e sim níveis de letramento. O letramento vai muito além da alfabetização, da decodificação de letras, sendo na realidade uma compreensão do que está escrito, dando outro significado social à palavra que o individuo escreveu no processo de aquisição.

A escola só pensa na leitura e escrita esquecendo-se do social. Sendo assim, para processo de letramento, a escola deve proporcionar ao aluno condições para as práticas sociais de leitura, no sentido de entender o social. Quanto mais rico o lugar de informações, conseqüentemente maior será o desenvolvimento da criança. No entanto, passamos de um processo de alfabetização para o de letramento no sentido de que o conceito de letramento é mais completo numa forma mais plural, sendo o processo que fecha os ciclos da alfabetização. Através do letramento, o individuo pode usar o seu discurso para modificar sua realidade e tornar-se consciente das coisas que acontecem ao seu redor, se posicionando criticamente diante dos problemas, buscando possibilidades de transformação social.

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Aspectos que influenciam na alfabetização

Não podemos deixar de mencionar o interacionismo, como por exemplo, a interação do brinquedo para o desenvolvimento da escrita, porque em qualquer jogo há sempre uma situação imaginaria,

De acordo com os teóricos de corrente histórico- cultural, o jogo é a atividade principal da criança pré-escolar, ou seja, é o mediador por excelência das principais transformações que definem seu desenvolvimento. Fundamentar a educação infantil na ludicidade significa um saber-fazer reflexivo para que o jogo seja constituinte de zonas de desenvolvimento proximal. Independentemente de resultados, o interesse pela brincadeira mantém-se pelo processo de brincar, o que não significa a existência de um novo objetivo. O jogo tem por objetivo exercitar e desenvolver “todas as forças reais e embrionárias que nele existem”. (VYGOTSKY, 1996, p.79)

A função simbólica da criança e relaciona com o significado que a criança dá ao brinquedo na forma como ela atribui sentido às coisas, neste sentido a criança se preocupa mais com o símbolo do que como natural. É através da linguagem falada que a escrita vai desenvolver, no brincar a criança cria situações, por isso, é importante o estimulo da criança para desenho. Sendo assim, cabe à Pedagogia desenvolver atividades que proporcione o desenvolvimento da escrita, com práticas pedagógicas onde o mediador devera provocar experiências para as crianças com o ambiente rico e vivo, para que possam trabalhar com o imaginário. Essas práticas devem estar inseridas no contexto social da criança, ou seja, os símbolos devem estar inseridos no mundo dela, para que ocorra uma aprendizagem significativa, envolvendo a ludicidade.

Antes de entrar na escola a criança já traz consigo as habilidades da escrita, mas essa escrita que é representada não é instrumentada, ela serve para que a criança possa organizar o seu mundo, mesmo que o adulto não compreenda o que a criança escreveu, ela entende o que está escrito. A criança brinca quando escreve, sendo assim os interacionistas como Vygotsky (1996) explicam que, para que a criança aprenda é preciso de motivação assim, entendemos que a motivação é importante para despertar e intensificar o desejo de aprender e levar o indivíduo à ação. Ela compõe a energia vital para o exercício de atividades, ou seja, é o interesse e a vontade que funcionam como impulsores da conduta humana. Nesse sentido:

[...] Sabendo-se que para aprender é necessário agir e, por outro lado, que a atividade se inicia graças à atuação de um ou vários motivos, conclui-se que a educação não pode prescindir da motivação. (CAMPOS, 1987, p.108)

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Os símbolos devem ser comuns ao seu cotidiano para que a criança sinta interesse de escrever. É importante que o professor das séries iniciais compreenda o processo de escrita da criança, para que ele possa contribuir de maneira significativa para um bom desenvolvimento da escrita.

Desenvolvimento das hipóteses elaboradas pelas crianças

A partir das análises das atividades observamos que as crianças trazem as hipóteses que usam para ler e escrever. Na leitura sem imagem,segundo (FERREIRO E TEBEROSKY,1985,) a criança precisa entender o sentido da palavra para compreender o texto, a entonação de voz influencia na forma de como a criança vai entender a frase. Na leitura sem imagem cria-se hipótese para a leitura no processo de dedução e decifrado. É importante nesse processo de desenvolvimento a utilização das letras de impressa porque a criança já desenha, sendo assim, fica mais fácil o desenho da letra, já a letra cursiva não acontece o mesmo, porque já é desenhada.

A criança no início do desenvolvimento não considera as palavras com menos de três caracteres, nem os artigos. Na hora da leitura é importante que o professor indique a direção de onde está começando e terminando a frase. A entonação vai ajudar a criança criar hipótese, é a partir da sua maturação que ela vai desenvolver a identificação das palavras sem imagens.

Já nas leituras com imagem baseados nas pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1985), elas abordam o processo de desenvolvimento da criança. Essa pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de descobrir quais são as hipóteses das crianças em relação à escrita quando esta vem acompanhada de uma imagem, assim, “a escrita também é um objeto simbólico, é um substituto (significante) que representa algo. Desenho e escrita substitutos materiais de algo evocado, são manifestações posteriores da função semiótica mais gerais. No entanto diferem”. [...] (FERREIRO E TEBEROSKY. 1985, p, 64). A comprovação das pesquisas traz o que as crianças esperam encontrar no texto, o nome do objeto. Analisando as hipóteses das crianças na leitura do texto com imagem, no primeiro momento, texto e desenho, para criança, formam uma só unidade, depois o texto representa a etiquetagem, ou seja, o nome do desenho. Um dos

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primeiros índices de referência do texto acontece quando a criança pega o livro por imitação, [...] “a influência do fator social está em relação direta com o contato com objeto cultural “escrita”. É evidente que a presença de livros, escritores e leitores é maior na classe média do que na classe baixa. ”[...] (FERREIRO E TEBEROSKY.1985, p, 96).

É preciso que a criança tenha exemplos dos quais ela possa imitar, ou que tenha lido histórias para ela. Neste sentido as metodologias usadas nas aulas devem se apropriar de imagens que fazem parte do cotidiano da criança, facilitando a identificação dos desenhos, conseqüentemente isto resulta em um bom desenvolvimento.

A partir das análises das atividades destacadas, é importante fazer uma reflexão da pesquisa desenvolvida por Ferreiro e Teberosky (1985), pois esta representa as hipóteses das crianças relacionadas com as diferenças e as relações que a criança faz perante o reconhecimento das letras, dos números e sinais de pontuação no desenvolvimento da escrita. No primeiro momento as crianças confundem os números com letras, depois ocorre uma distinção entre elas e por último a reintrodução do conflito. As primeiras tentativas de escrita das crianças, onde estas diferenciam das tentativas em desenhar de duas formas: traços ondulados contínuos, que retratam a continuidade da letra manuscrita, ou de uma série de pequenos círculos e linhas verticais que representam a descontinuidade da letra de imprensa. Neste sentido os materiais utilizados nas aulas e as metodologias, farão a diferença no aprendizado, pois quanto maior for à interação, melhor o desenvolvimento do abstrato para o concreto na criança, contribuindo para uma boa evolução da escrita na criança.

Ferreiro e Teberosky (1985) explicam cinco níveis sucessivos de evolução da escrita da criança,estes níveis são resultados de uma pesquisa que as autoras fizeram com crianças dos 4 a 6 de idade.

No nível um, o pré-silábico, a criança usa o desenho, as garatujas para representar as letras, ela não domina a escrita. A criança reproduz os traços típicos da escrita que são identificados como forma básica. Neste nível a compreensão da escrita não está relacionada com as diferenças objetivas do resultado, visto que as escritas são semelhantes umas das outras, mas com a intenção de quem escreve. Sendo que a partir dessa análise, somente a própria criança consegue interpretar a sua escrita.

O nível dois, o pré-silábico, ocorre o abandono do desenho para as letras, a criança começa atribuir o grafismo para mostrar as letras. Esse nivel é caracterizado através da

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atribuição de significados diferentes das escritas, as grafias são cada vez mais próximas às letras e segue-se com ideia de que é necessário uma quantidade mínima de grafismos variados para escrever algo. Em algumas crianças a disponibilidade de formas gráficas é ainda limitada e a única maneira para responder a todas as exigências que a escrita lhe coloca, é mudar a posição dos mesmos na ordem linear. Assim, passam a usar as mesmas letras, que fazem parte do seu conhecimento, variando as posições e os tamanhos para dizer coisas diferentes. Descobrir que duas ordens diferentes dos mesmos elementos resultam em duas totalidades diferentes, é uma aquisição cognitiva notável.

O nível três o silábico a criança dá valor sonoro às letras, ela distribui as letras de acordo a quantidade de som, ou seja, entende a palavra a partir do som e atribui uma letra para cada som, geralmente ela escreve as letras que já conhece. Nesse estágio ainda, só a criança entende o que ela escreveu. Se caractetriza através da tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a escrita. A partir dessa tentativa a criança passa por um período evolutivo importante que é a hipótese silábica, em que cada letra ou grafia representada vale pelo som de uma sílaba do nome. Ao usar a hipótese silábica, duas das características da escrita anterior tendem a desaparecer por um tempo: as exigências de variedade e quantidade mínima de caracteres. A hipótese silábica é uma construção que a criança faz e que pode existir ao mesmo tempo com formas estáveis aprendidas como um todo. Porém, quando se trata de uma frase, é importante destacar que cada letra a criança relaciona às palavras que a compõe e não às sílabas.

No nível quatro, denominado hipótese silábico-alfabético, as pessoas entendem o que a criança escreveu, neste sentido ela deve ser estimulada para mudar os níveis. Esse nivel é descrito atravésdas divergências que resulta da mudança da hipótese silábica para a alfabética. Até então, a criança havia construído dois conceitos que insiste em não desprezar: que é necessário certo número de letras para que algo possa ser lido e que cada letra representa uma das sílabas que compõem o nome. Pela divergência que encontra entre a hipótese silábica e a exigência da quantidade mínima de grafias e entre as formas gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipótese silábica, a criança sente dificuldades em sistematizar as variadas hipóteses que foi construindo, e por isso, ela começa a sentir necessidade de avançar. A escolha das letras para representar os sons das palavras que ouve, passa a ser significativa e a escrita inicial não é mais só uma representação da sílaba, apesar de não conseguirem representar todos os sons da palavra. É assim que a criança passa para o nível seguinte.

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Por fim o nível cinco que é o alfabético é o final da evolução, a criança está alfabetizada, mas não domina as questões ortográficas, este estágio é um coroamento dos níveis. É nesse nível, onde a criança já compreende que a cada grafema corresponde a um fonema, mesmo que não saiba como esse grafema se desenha. A partir dessa fase a criança se confrontará somente com as dificuldades próprias da ortografia. E nas grafias que correspondem a vários valores sonoros ou nas distintas grafias que correspondem a um mesmo valor sonoro. É importante que o professor entenda de que ao atingir a escrita alfabética, a criança já superou muitas dificuldades e que a questão da ortografia, não é propriamente problema da escrita.

Análise dos dados

Diante desse planejamento da pesquisa realizamos análises acerca da evolução da escrita na criança tendo como referência a pesquisa desenvolvida por Ferreiro e Teberosky (1985). A partir dos exemplos citados abaixo, podemos observar as fases do desenvolvimento das crianças.

Na primeira atividade desenvolvida, o objetivo da professora foi trabalhar conversas informais, apresentação dos números e quantidades, abrangendo os eixos da Linguagem oral, escrita, conhecimento social e o numeral 1, com as seguintes estratégias: depois de conversar sobre o projeto ela propôs trabalhar com eles os números, com uma corrida dos números e em seguida as crianças iriam escrever o que foi mais importante.

A criança N (4 anos4) desenhou aleatoriamente e incluiu a primeira letra de seu nome,este desenho foi construído a partir da conversa informal. A professora atribuiu nomes ao desenho porque nesse nível, o pré-silábico, ele tem uma intenção de escrita.

Criança N (4 anos), nível 1.

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Atividade: O numeral 1 a noção de quantidade

Fonte: Esta atividade foi realizada no Centro Convivência Casinha do Sol- UESB

Já a criança F(4 anos), escreve as letras do seu nome,esquecendo-se da consoante “L”, neste sentido ela tenta dar um valor sonoro a cada letra do seu nome, característica do momento silábico do desenvolvimento. (Anexo 2, nível3).

Criança F (4 anos).

Atividade: Os nomes com a chamada.

O aluno R (4 anos),consegue alcançar a proposta da professora escrevendo o numeral, apresentando também desenhos relacionados à conversa informal. Sendo assim o desenho é limitado, por isso ele muda de posição e tamanhos da escrita para cumprir o objetivo proposto. ( nível 2).

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Atividade: O numeral 1 e a quantidade.

A segunda atividade tinha como objetivo favorecer a construção de conhecimento sobre o tema do projeto. Os eixos abordados foram linguagem oral, conhecimento social. E os conteúdos: leitura de imagens, conversas informais, leituras dos livros sobre animais, produção livre de desenho e escrita. O procedimento usado na aula envolveu o acolhimento das crianças com uma música com o tema sobre os animais. A atividade pedagógica desenvolvidas incluiu a conversa informal e rodinhas de músicas, logo em seguida as crianças foram levadas para a área externa a fim de participarem do piquenique e fazerem atividades de escrita, que se dividiam em atividade externa: parque, e atividade motora: brincar.

A criança R (4 anos),fez um desenho livre que representa o cotidiano dele, e reconta a historia através do desenho, características estas que são identificados como forma básica da escrita no pré-silábico. (Ver anexo 4, nível 1, ).

Criança R (4 anos), nível 1.

Atividade: Fazer uma historia infantil e o que eles mais gostam.

O aluno N (4 anos), reconta a história através de desenho trazendo elementos do seu cotidiano.Podemos observar queas grafias são cada vez mais próximas às letras e segue-se

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com ideia de que é necessária uma quantidade mínima de grafismos variados para escrever algo.

Criança N (4 anos), nível 2.

A criança F (4 anos) escreve algumas letras do alfabeto e também escreve as letras iniciais do seu nome e dos seus colegas, atribuindo características diferentes para as escritas.Criança F (4 anos), nível 3.

A terceira atividade traz como objetivo, a construção de fazer um cartaz com algumas imagens da natureza. Os eixos da área trabalhados foram linguagem oral e conhecimento social e os conteúdos se definem em leitura de imagens e conversas informais. O procedimento usado nessa atividade foi à construção de um cartaz. As atividades

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proporcionadas foram conversa informal, rodinhas de músicas, logo em seguida as crianças sentaram-se no chão para construírem um cartaz que traduzia tudo que foi exposto e o novo conhecimento que foi construído durante a semana incluindo atividade de escrita. Estas atividades se subdividem em atividade externa: parque, e atividade motora: brincar.

A criança N (4 anos) escreve corretamente as letras do seu nome e é interessante que ela consegue escrever o nome do seu colega R, atribuindo assim, valor sonoro as letras, não só a letra inicial do próprio nome, mas também a do colega. Faz ainda alguns desenhos provavelmente relacionados com o ambiente da creche.

Criança N (4 anos) nível 3.

Atividade: Escrever o nome dos colegas e o deles.

O aluno R (4 anos), consegue escrever as letras do seu nome, atribuindo sonoridade as letras. Assim, percebemos que através dessa escrita o aluno demonstra o surgimento da hipótese silábica.

Criança R (4 anos), nível 3.

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Fonte: Esta atividade foi realizada no Centro convivência Casinha do Sol- UESB

A criança F (4 anos), também já consegue escrever nitidamente seu nome, atribuindo valor sonoro às letras, os rabiscos apresentados mostram que a criança perdeu o interesse pela atividade e começa atribuir alguns rabiscos. Essa escrita demonstra claramente o surgimento da hipótese silábica.

Criança F (4 anos), nível 3.

Atividade: Escrever o nome dos colegas e o deles.

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Considerações Finais

A partir das análises, observamos que as crianças estão em diferentes fases e que desenvolvem diferentes hipóteses independentes do nível em que se encontram. Os alunos nas primeiras e segundas atividades oscilam de níveis, já nas terceiras atividades elas estão no mesmo nível, o silábico. Nas análises das atividades conseguimos unir teoria e prática e compreender melhor esses estágios.

Podemos concluir com o trabalho desenvolvido que ao observamos na prática as hipóteses elaboradas pelas crianças, percebemos que na medida em que a criança se desenvolve as hipóteses também vão se desenvolvendo. Diante disso, podemos confirmar a pesquisa e a teoria desenvolvida por Emília Ferreiro e Ana Taberosky. A pesquisa e as outras bibliografias estudadas nos possibilitaram ter uma grande compreensão do desenvolvimento da criança, além de ser de grande relevância para a prática pedagógica. É importante destacar também que nesse processo de desenvolvimento, é preciso que o professor entenda as fases evolutivas de leitura e escrita da criança, para que possa fazer as intervenções necessárias, criando assim, meios para que elas desenvolvam suas habilidades, possibilitando uma aprendizagem significativa.

8 Referências

CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1987.

FERREIRO, Emília; TABEROSK, Ana. A Psicogênese de Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas 1985.

TFOUNI, Leda Verdiani. In: Escrita,alfabetização e letramento. Letramento e Alfabetização. 9. ed.São Paulo:Cortez,2010.

VALSINER, J.; VAN DER VEER, R.Vygotsky,L. Uma Síntese. São Paulo: Loyola, 1996.