1 TRABALHO COMPLETO
Perspectivas complementares
INTERFACES ENTRE O PROJETAR E O ENSINAR-APRENDER
Paula Barros Escola de Arquitetura - UFMG [email protected]
Resumo: Processos de ensino-aprendizagem enquanto processos criativos apresentam interfaces com a projetação de espaços arquitetônicos e urbanísticos. Dentro desta perspectiva, o presente trabalho revê algumas características frequentemente associadas ao projetar e ao ensinar em prol do protagonismo do aluno. Espera-se que a identificação de pontos comuns entre estes ofícios promova a emergência de abordagens e técnicas didático-pedagógicas inovadoras e eficazes.
Palavras-chave: Projetação espacial. Protagonismo do aluno. Ensino-aprendizagem. Criatividade.
1 INTRODUÇÃO
O ensinar-aprender, enquanto um processo criativo, necessariamente envolve incertezas assim como o desenvolvimento de projetos de arquitetura e urbanismo. Sentimentos de insatisfação, ansiedade, angústia, nervosismo e insônia tendem a permear ambos ofícios. O docente e o projetista fazem uso da crítica para escolher uma dentre infinitas alternativas didático-pedagógicas e projetuais, respectivamente.
Todavia, dada a complexidade e especificidade dos problemas com os quais ambos profissionais têm que lidar, não há alternativas corretas (ou erradas), mas melhores ou piores. A avaliação dessas alternativas não é objetiva, mas moldada por valores, preferências, expectativas e conhecimentos acumulados ao longo do tempo. O quão satisfatório é o resultado, seja este projetual ou didático-pedagógico, poderá ser palco de disputa e contestações.
Com o objetivo de otimizar processos de aprendizado, tem-se argumentado a favor da integração dos processos avaliativos aos processos de aprendizagem (MASSETO, 2003). Os processos avaliativos nos ambientes acadêmicos podem ser agrupados em três grupos: avaliação da adequação do plano de curso aos objetivos da disciplina, avaliação da
2 performance do professor dentro e fora de sala de aula, e avaliação do desempenho do
aluno.
A avaliação da adequação do plano de curso e a avaliação do desempenho do professor (ainda) não são práticas rotineiras. Quando realizadas, normalmente o são ao final da disciplina e por uma determinação institucional ou por solicitação docente. Enquanto um evento pontual que coroa o final de um processo, estas avaliações deixam de subsidiar o redirecionamento e incremento do processo de ensino-aprendizagem. Com o objetivo de otimizar o processo de ensino-aprendizagem, tem-se aconselhado que a avaliação do plano de curso e da performance do docente ocorram duas vezes a cada semestre e na ausência do professor para que os alunos não se sintam constrangidos em expressar as suas ideias e visões (MASSETO, 2003).
Avaliação da performance discente pelo docente, por outro lado, é uma prática frequente e que envolve a realização de uma prova (ou trabalho) e a atribuição de uma nota pelo docente. A avaliação resultará na aprovação ou reprovação do aluno pelo professor. A nota obtida só reflete o processo de aprendizagem do aluno se os instrumentos avaliativos utilizados pelos docentes são construídos para este fim, o que não é o padrão.
Normalmente, as avaliações nos ambientes de ensino superior vêm associadas à ideia de nota, de poder do professor-mestre e de aprovação (ou reprovação) do aprendiz pelo mestre. Avaliações polêmicas, todavia, não são incomuns no ambiente universitário. Tais confrontos, quando emergem, são função principalmente da dificuldade de estabelecimento de critérios compartilhados por alunos e professores.
Nas aulas de projeto, por outro lado, o confronto de informações e visões ao longo das orientações tem favorecido a emergência de novas ideias e alcance de soluções projetuais mais consistentes. As orientações de projeto podem ser descritas como avaliações parciais que têm como objetivo a definição das próximas metas a serem atingidas pelos alunos. As orientações, ao contrário das avaliações convencionais, frequentemente permeiam todo o processo de ensino-aprendizagem de projeto.
Masseto (2003, p.149) defende que o processo de avaliação deve “[...] estar integrado ao processo de aprendizagem como um elemento de incentivo e motivação para a aprendizagem”. Dentre os fundamentos de uma avaliação adequada ao ensino superior na atualidade, tem-se destacado: (i) a avaliação é parte integrante do processo de
3 aprendizagem, (ii) a avaliação vincula-se diretamente aos objetivos da aprendizagem, (iii) a
avaliação deve ser contínua, e (iv) a avaliação deve ser objetiva (GIL, 2010).
O processo de projeto tem sido descrito como uma espiral composta de três atividades interconectadas – ideação (formação de uma imagem mental), apresentação da ideia, e teste - que avançam em direção a respostas projetuais mais satisfatórias (ZEISEL, 1986). A metáfora da espiral ilustra o processo de projeto como um processo iterativo, mas poderia muito bem ilustrar um processo de ensino-aprendizagem que tem como um dos seus principais motores propulsores a avaliação continuada. Neste cenário de alternativas, o presente trabalho revê seminais modelos explicativos do processo criativo de projeto com o objetivo de oferecer uma visão multifacetada e dilatada do que pode vir a envolver o ensinar-aprender na atualidade.
2 PROJETAR, ENSINAR E APRENDER
Segundo a perspectiva “projetar é representar”, o projetar compreenderia a prefiguração de uma ideia na mente do projetista e a sua subseqüente representação. Aqui, operações de ordem metafísica governariam a emergência da ideia, condição que valoriza a suposta genialidade do seu criador (BRANDÃO, 2009). Esta visão consubstancia o projetar como uma busca solitária por uma solução projetual sem precedentes.
Analogamente, para alguns “ensinar é reapresentar” conteúdos. Segundo este modelo, professores assumem o papel de mestres com a função de transmitir informações a serem absorvidas pelos alunos. Os ambientes de ensino que se baseiam neste modelo tendem a apresentar um forte caráter hierárquico, competitivo e expositivo, cabendo ao “professor-mestre” o papel-chave.
O modelo “projetar é reprojetar”, em contraste, ressalta a dimensão cooperativa, coletiva e cumulativa do projetar (MICHL,2002). Segundo esta visão, o projetar é primordialmente um criativo trabalho de melhoramento onde o projetista estabelece “conversas reflexivas” com os seus predecessores, vivos ou mortos, com outros participantes, no caso de trabalhos em equipe, e com ele mesmo. A criatividade do projetista, portanto, seria fruto de um olhar crítico do projetista sobre os precedentes.
Mahfuz (2013) propõe uma prática didático-pedagógica que vai ao encontro da lógica “projetar é reprojetar”: a modelagem digital de projetos arquitetônicos considerados exemplares. Tal estratégia, segundo o autor, estimularia o autodidatismo e facilitaria a
4 aquisição de conhecimento sobre certos aspectos determinantes da qualidade arquitetônica
e urbanística, como as técnicas construtivas. O estudo dirigido é uma estratégia didático-pedagógica que ao incentivar a pesquisa estimula a aquisição de novos conhecimentos pelos próprios alunos, desenvolvendo as suas capacidades intelectuais, de buscar informações e inter-relacioná-las.
FIGURA 1 – Processo de projeto como uma espiral
Fonte: Zeisel 1986, p.11.
É interessante observar que o projetar, assim como pesquisar, parte de uma situação-problema, é norteado por um não-saber e propõe uma “solução” que não é conhecida de antemão (BRANDÃO, 2013). A noção “projetar é pesquisar” remete ao “método tentativa e erro” recorrentemente utilizado pelos cientistas. Aqui, dada uma situação-problema, seria criada uma protosolução (ou hipótese), a ser descartada, radicalmente transformada ou refinada até a obtenção de uma solução projetual considerada satisfatória (MALARD, 2005).
Downton (2003) distingue a “research for design” (“pesquisa para projetar”) e “research through desiging” (“pesquisa através do projetar”): enquanto o primeiro tipo de pesquisa é replicável e tem como foco algo existente, o segundo não é replicável, uma vez que sempre é possível se chegar a uma proposição projetual diferente, e foca em algo ainda inexistente (DOWNTON,2003). A pesquisa através do projetar ao proporcionar a produção de conhecimento, afeta o projetista de maneira única e intransferível.
5 Ainda de acordo com Downton (2003), projetar compreende “knowing”, ou seja, fazer
conhecimento, e “knowledge”, que diz respeito aos conhecimentos provenientes de diferentes campos disciplinares que são incorporados ao longo da prática projetual. Enquanto “knowing” é uma atividade dinâmica que inclui o pensar e o fazer, o “knowledge” pode ser estocado, coletivizado e transmitido (DOWNTON, 2003).
A docência universitária voltada para a aprendizagem necessariamente envolve a aquisição e análise crítica dos conhecimentos oriundos de estudos prévios produzidos pelos mais diversos campos disciplinares. Assim, um dos maiores desafios do ensino superior é romper com a artificialidade das disciplinas e integrar a atividade de pesquisa ao processo de ensino-aprendizagem (MASSETO, 2003).
O modelo que ficou conhecido como “reflexão-na-ação” destaca o caráter conversacional do projetar que poderia ser descrito como uma “conversa reflexiva com a situação” que incluiria: percepção da ideia representada em um meio visual, reflexão e reação (SCHÖN, 1983). O croqui, por exemplo, ao possibilitar a “reinterpretação” da ideia originalmente formada na mente do projetista bem como a “emergência” de insights, catalisaria o descarte, transformação ou refinamento da ideia matriz (MENEZES, 2006).
A cada reinterpretação, o projetista faz uso de diferentes campos disciplinares e reformula a situação-problema. Segundo este modelo, o problema projetual co-evolui em sincronia com o processo de elaboração da solução projetual (LAWSON, 1980; SUWA, GERO, PURCELL, 2000). A recursividade do projetar permite que diferentes questões sejam enfrentadas serialmente (SCHÖN, 1992).
A análise crítica coletiva, técnica em que a turma como um todo e o professor avaliam propostas projetuais em desenvolvimento por algum colega, segundo a percepção dos estudantes de arquitetura e urbanismo do curso noturno da Universidade Federal de Minas Gerais, tem favorecido o a “reflexão-na-ação” (BARROS, 2016). O conflito de visões, ideias, perspectivas e conhecimentos têm recorrentemente oxigenado o processo de ensino-aprendizagem de projeto e favorecido a emergência de novas ideias.
A análise crítica coletiva de projeto é uma estratégia didático-pedagógica que pode ser apropriada por professores de outras disciplinas do ensino superior. Dentre os principais benefícios associados a esta técnica estaria a promoção do aprendizado coletivo, o desenvolvimento da postura crítica, a habilidade para se expressar oralmente e ouvir respeitosamente o colega.
6 O modelo “projetar é antecipar” permite que os objetos arquitetônicos e urbanísticos sejam
entendidos como a solidificação de diferentes formas de conhecimento (AD editorial team, 2013). Logo, não é de se surpreender que as obras que agregam conhecimentos que contribuíram para a evolução do campo da arquitetura e urbanismo têm recorrentemente servido como objeto de análise e crítica arquitetônica.
Kruft (1994), por exemplo, afirma que prefere escrever a história da teoria arquitetônica a partir da análise de seus registros escritos, ao invés de analisar a obra edificada, por questões práticas e para poder compreender o estado de espírito que fundamentou a projetação em uma dada época. O modelo “projetar é antecipar” aponta na direção da importância dos protótipos e dos estudos de caso como forma de promover a cristalização, materialização e aplicação do conhecimento adquirido.
A série de conversas que obrigatoriamente caracteriza o projetar participativo possibilita que o mesmo seja pensado de maneira cibernética. Assim como em uma conversação, o inesperado pode emergir em um projetar participativo, redirecionando continuamente as ações dos participantes, em um movimento circular e iterativo (GLANVILLE, 2010). Sob esta lógica, “projetar é guiar”.
Este modelo coloca o professor como um facilitador em sala de aula, um mediador. Ao professor-mediador não cabe dar respostas, mas instigar debates em sala para troca e confronto de ideias. Cabe ao professor-mediador motivar a crítica e fomentar inflexões de forma a convidar os alunos a assumirem uma postura prospectiva diante das questões apresentadas em sala. Ao incentivar o estudante ao refletir sobre a sua própria experiência de aprender, o professor estaria facilitando o “aprender a aprender” (MASSETO, 2003). Estas reflexões iniciais procuraram demonstrar que o conhecimento de como se processam outros ofícios podem promover reflexões que nos convidem a rever o espaço “aula” em prol de um aprendizado mais significativo para os estudantes.
3 CONCLUSÃO
Os vários modelos explicativos do projetar discutidos neste trabalho oferecem insights acerca do que envolve (ou pode envolver) processos criativos de ensino-aprendizagem em prol da autonomia do aluno. Espera-se que a identificação de pontos comuns entre estes ofícios favoreça a emergência de abordagens e técnicas didático-pedagógicas inovadoras e eficazes.
7 Enquanto processos criativos, processos de ensino-aprendizagem devem se amparar no
conhecimento científico acumulado até o momento em diferentes campos do conhecimento e no teste hipóteses (ou estratégias) didático-pedagógicas sejam estas amparadas em evidências, teorias, observação ou intuição.
Ao longo deste processo de “tentativa e erro”, estudos de percepção teriam a função de verificar empiricamente a adequabilidade de diferentes estratégias didático-pedagógicas sob a ótica dos diferentes grupos sociais que hoje compõem a comunidade acadêmica. Estes estudos teriam, por conseguinte, a função de favorecer a retroalimentação entre as teorias e as práticas didático-pedagógicas.
AGRADECIMENTOS
Agradeço às alunas, alunos, professoras e professores com quem tenho tido a oportunidade de compartilhar e confrontar visões, informações, perspectivas e ideias acerca dos fatores que influenciam no ensino-aprendizagem de projeto.
REFERÊNCIAS
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