PIBID ARTES VISUAIS: CAMPO EXPANDIDO NA FORMAÇÃO DO ARTISTA-PROFESSOR-PESQUISADOR
Maira Gutierres Gonçalves
Universidade Estadual do Ceará - UECE
A presente comunicação expõe algumas reflexões sobre a formação inicial do artista-professor-pesquisador e seu desenvolvimento profissional na inserção ao espaço escolar por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID Subprojeto Artes Visuais IFCE-Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Ceará. Nesse contexto, procura-se relacionar as ações propostas no PIBID Artes Visuais com algumas reflexões que se referem ao artista-professor, à relação entre pesquisa e ensino e à experiência profissional docente. Para tal, partimos da observação das atividades desenvolvidas pelos bolsistas ID – Iniciação à Docência – no primeiro semestre 2014, as quais destacam-se: realização de diagnósticos sobre a escola; elaboração dos planos de aulas; relatos e práticas dialógicas reflexivas sobre a inserção na escola e o trabalho docente. Busca-se perceber de que maneira se relacionam os saberes pertinentes à base teórica e metodológica do ensino de Artes Visuais, as práticas poéticas e as práticas reflexivas com seus desdobramentos no espaço escolar. No primeiro semestre de 2014, o PIBID Artes Visuais IFCE conta com 18 bolsistas ID inseridos em três diferentes escolas da rede estadual de ensino básico da cidade de Fortaleza-CE.
Os processos de ensino e aprendizagem em Artes, desde os primórdios, acompanham a Arte, os artistas e sua formação.Segundo Efland (2002), as transformações sociais, politicas e educacionais influem diretamente nos processos de ensino de Artes.Dessa maneira, entende-se que o ensino de Artes tem passado por diversas transformações ao longo do tempo, assim como a formação do professor de Artes. No Brasil, a década de 1980 representa um marco para a formação de professores de Artee para o ensino de Arte, impulsionada pela politização dos profissionais, artistas, facilitadores e outras classes, geralmente ligados aos contextos de projetos, ONGs e algumas escolas formais, instituindo e adotando a nomenclatura Arte-Educador. A fundação, nos anos subsequentes,de associações em diferentes estados do país apresenta o interesse dealgumas instituições estaduais e federais que iniciam progressivamente a organização de cursos de especialização para professores universitários de Arte, haja
vista a formação fraca e superficial no que diz respeito ao conhecimento de Arte-Educação e Arte (BARBOSA, 1991).
A expressão Artista-Professor aparece entre os anos de 1920 e 1940 designada para nomear os professores de Arte que se dedicaram a desenvolver um método de autoexpressão criativa para o ensino de Arte, influenciados pelos pensamentos de John Dewey sobre a Arte como experiência (EFLAND, 2002). Nessa concepção, o fazer artístico dos professores seria primordial no sentido de sensibilizar-se perante as produções dos alunos.Segundo essensibilizar-se pensamento, sensibilizar-seria impossível um professor ensinar Arte sem que se tenha uma sensibilidade artística, uma prática artística; “um bom professor de Arte deve ser um individuo dotado de uma sensibilidade elevada e que seja um artista” (MANGRAVIT, 1932, apud EFLAND, 2002, pag. 294), A realidade atual continua seguindo esse pensamento.Em estudos recentes, por exemplo o realizado por Marcia Strazzacapa (2011), aponta-se a relevância do fazer artístico para o ensino de Artes.Segundo a autora, o fazer artístico do professor alimenta sua prática docente enquanto que a mesma alimenta sua prática artística, constituindo um processo cíclico e constante de retroalimentação. Entendemos, assim, que a prática artística é parte fundamental para a formação do professor de Artes.
Os apontamentos referentes ao artista-professor aparecem de forma bastante explicitas nos planejamentos das atividades a serem desenvolvidas pelos bolsistas nos LAPIMs – Laboratórios de Produção de Imagem, metodologia estabelecida para as oficinas de Artes a serem desenvolvidas nas escolas. Mediados e orientados pelos professores supervisores, colaboradores e coordenadores do PIBID, os bolsistas propõem quais atividades gostariam de ver realizadas nos LAPIMs. Pautadas não somente nessa unidade, observa-se que os bolsistas procuram realizar experiências docentes na escola com base em suas práticas artísticas e suas afinidades com determinadas linguagens – as que possuem maior desenvoltura.Isso se deve à apropriação do conhecimento técnico e teórico respaldados por suas experiências artísticas.Muitas vezes, essas proposições são negociadas entre os próprios colegas, pois, nesse caso especifico, os bolsistas trabalham em trios; acontece que, ao mesmo tempo, eles se tornam sujeitos de ensino e de aprendizagem, proporcionando a interlocução de diferentes linguagens e maneiras de propor e fazer Artes Visuais na escola.
Há muito se fala sobre a relação entre ensino e pesquisa em um contexto como o PIBID, que envolve escola, formação docente, formação acadêmica, formação
artística e tantas outras subjetividades, em um processo com tantos atores e facetas.Percebe-se que a pesquisa permeia todos os espaços dessa relação. Por isso, será possível apenas pontuar algumas ações pibidianas que incitam e desencadeiam ações de pesquisa. Ao ingressar no PIBID, a primeira ação a realizar-se é um processo de pesquisa e diagnostico da escola em que o bolsista irá de fato atuar. Intenciona-se com essa ação que o bolsista se inteire da situação real com que lidará nos meses seguintes, habitue-se aos cargos e pessoas envolvidas na gestão escolar, conheça os professores, familiarize-se com a comunidade da escola, faça uma sondagem sobre o interesse dos alunos por atividades artísticas, perceba o que têm no bairro, como se chega à escola e, dessa forma, permita-se aproximar-se do contexto cotidiano dos seus alunos. Essas impressões sobre o espaço escolar servirão de aporte no desenvolvimento dos planejamentos das aulas.
Após esse primeiro momento de aproximação e conhecimento do espaço escolar e seus agentes, procura-se referenciar algumas metodologias do ensino de Artes Visuais por meio de leituras compartilhadas e seminários sobre a Abordagem Triangular desenvolvida por Ana Mae Barbosa (2001) e sobre Cultura Visual e Educação, entre os quais se destacam autores como Hernandez (2000, 2009), Martins e Tourinho (2009, 2010, 2011).Esses autores propõem os estudos sobre Cultura Visual como forma de aproximação entre as identidades pessoais e comunitárias, as tecnologias visuais e as narrativas visuais contemporâneas,que por sua vez podem ser aplicadas nos experimentos metodológicos no sentido de atender às reais demandas educacionais apontadas, principalmente pelo crescente desinteresse pela escola por parte de alunos e professores em formação.
Tais ações possibilitam que sejam desenvolvidos os planejamentos das aulas do LAPIM, relacionando as realidades encontradas nas escolas, pesquisadas e apontadas coletivamente por meio dos diagnósticos às práticas artísticas dos acadêmicos respaldados por aportes teóricos e técnicos mais específicos.O dialogo com autores que procuram elucidar tais práticas se investe num processo de dialogo e negociação de saberes na busca por uma intervenção educacional em um sentido expandido, procurando novas formas de atuação na escola que comungue com o cotidiano dos alunos, com a realidade a qual estão inseridos, que dialogue com formas contemporâneas de comunicação e arte.
O início dos LAPIMs nas escolas precede de uma divulgação das atividades,inscrições e fechamento de turmas.Dessa forma, não existe uma classificação
etária ou por series, e sim pautada na afinidade com determinadas proposições. Na escola, os bolsistas recebem o apoio do professore supervisor, também bolsista do programa, dos efetivos da escola que participam desse processo de formação e que prioritariamente, deveriam ter uma formação em Artes.No entanto, existe um grande déficit desse profissional no ensino formal, o que implica no fato de que as experiências nas escolas em que o PIBID vem sendo desenvolvido: os estudantes, futuros professores, não têm um parâmetro, não podem acompanhar um profissional habilitado, gerando dúvidas e questionamentos sobre as posturas e saberes a serem colocados em prática.
Em encontros semanais, totalizando 60 horas por semestre, as ações nas escolas são compartilhadas: a socialização, por meio do discurso oral, e as reflexões geradas constituem práticas que permitem pesquisar sobre o fazer na prática docente, rever suas ações para novamente testá-las em campo. Tais concepções se respaldam nos conceitos de Schön (2000) sobre a relevância da formação na prática profissional reflexiva, no conhecer na ação. Segundo o autor, “reflexão-na-ação reflete aquilo que produz o pensar de alguma parte do nosso conhecer-na-ação, que leva a experimentos imediatos e mais pensamentos que afetam o saber [...] (SHÖN, 2000, p. 34). Assim, entendemos que o estudo de metodologias desenvolvidas nas práticas de ensino torna-sebastante necessárioà construção de conhecimentos em um campo tão diverso e subjetivo que é o ensino de Arte. A pesquisa sobre os processos e metodologias aplicadas no ensino de artes visuais, são fundamentais na formação do artista-professor-pesquisador.
Conclusões parciais
Percebe-se, com base nas teorias apresentadas e sob a observação realizada que o PIBID como política pública de incentivo à docência e estratégia para formação de professorestem contribuído de forma positiva e significativa para a formação do artista-professor-pesquisador, influenciando e colaborando de forma dialógica e prática com a aproximação da formação acadêmica com o campo profissional: a escola expandindo a formação inicial para além da universidade.
As ações formativas empreendidas e o trabalho relatado apresentam-se na necessidade de socializar uma experiência em processo envolvendo diversos atores e espaços na intenção de contribuir para formação de outros formadores e acadêmicos. Almeja-se que as questões aqui colocadas possam ser problematizadas na busca de soluções e/ou novos questionamentos que deem conta da complexidade do trabalho
docente, especificamente nessa área que muito tem a avançar no que se refere a formas contemporâneas de pensar o ensino de artes visuais e a formação do professor de Artes.
Referencias Bibliográficas
BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte: Anos Oitenta e Novos
Tempos.3.ed. SP: Perspectiva, 1991.
_________________. John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil. 3.ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2001.
EFLAND, Arthur D. Una Historia de la educación del arte: Tendências intelectuales
y sociales en la enseñanza de las artes visuales. Barcelona: Paidos, 2002.
HERNÁNDEZ, Fernando, Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Medicas Sul, 2000.
_____________________, Catadores da Cultura Visual: proposta para uma nova
narrativa educacional, Tradução Ana Duarte. Porto Alegre: mediação, 2009.
MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (Org.). Cultura Visual e Infância, quando
as imagens invadem a escola. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2010.
MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene (Org.). Educação da Cultura Visual:
Narrativas de Ensino e Pesquisa. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2009.
SCHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino
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STRAZZACAPA, Marcia. Daquilo que somos feitos ou debruçando-se sobre o processo de criação da obra Sobre Mulheres e Lobos. In.: STRAZZACAPA, Marcia; ALBANO, Ana Angélica Medeiros (org.). Entre lugares do corpo e da arte. Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2011.
