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SISTEMAS APOSTILADOS DE ENSINO (SAE): história, especificidades e
contradições
SILVA, Fabiana Santana da
Grupo de Reflexão Docente n. 22 – Manuais e outros recursos didáticos: relações que constituem as diferentes culturas escolares
Resumo:
Os sistemas apostilados de ensino vêm aumentando sua área de abrangência nas últimas décadas, influenciando o mercado editorial, o setor educacional privado e até mesmo o setor público. Apesar de terem sua gênese nos cursos preparatórios para ingresso no ensino superior, os SAE expandiram sua área de atuação e hoje estão presentes até mesmo na Educação Infantil. Já sua influência no mercado editorial é sentida quando grandes grupos editoriais começam a produzir apostilas para se competir com conglomerados e avançam inclusive no setor público, uma vez que, mesmo não sendo submetidos ao PNLD, algumas secretarias municipais, especialmente no estado de São Paulo adotam esse suporte didático. Este trabalho situa-se no campo da pesquisa dos materiais didáticos e da história das disciplinas escolares, tendo como objetivo historicizar os Sistemas Apostilados de Ensino (SAE), analisando suas especificidades e contradições enquanto suporte didático.
Palavras-chave: Ensino de História, História da disciplina, Sistemas Apostilados de Ensino
1. Sistemas Apostilados de Ensino (SAE)
Os Sistemas Apostilados de Ensino (SAE) constituem-se como um produto brasileiro conforme Lellis (2013), e apesar de estarem no mercado educacional há muitos anos, como no caso do Sistema Anglo que foi fundado em 1950, o estudo da história desses materiais tem sido pouco explorado dentro das pesquisas sobre materiais didáticos. A pesquisa então dos SAE será realizada tendo eles mesmos como sua principal fonte. Neste artigo nos propomos a analisar sua história pela bibliografia existente, buscando entender como eles se constituíram dentro de uma forma restrita e limitada à cursos preparatórios até chegar à expansão das redes básicas de ensino.
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Os SAE conquistaram um espaço substancial no mercado educativo brasileiro e, a cada dia, mais escolas os adotam como símbolo de qualidade e excelência educacional. Não nos esqueçamos de que, por se tratar de um produto, recebem um alto investimento em marketing no sentido de convencer a comunidade escolar de sua eficiência. Mas afinal de contas, o que são os SAE e como eles se diferem dos livros didáticos? De acordo com Adrião e Garcia, trata-se de
Material padronizado produzido para uso em situações de ensino condensando, determinado volume de conteúdos curriculares compilados e organizados em textos, explicações e exercícios, distribuídos em blocos correspondentes a aulas, bimestres, trimestres ou outros períodos determinados. Atualmente, sua composição resulta da compilação de informações em distintas fontes: autores diversos, informações da rede mundial de computadores, fragmentos de livros didáticos etc. O termo apostila ou apostilamento originalmente relaciona-se à ideia de complementação ou adição de algo novo a um conjunto de informações, conceitos ou ideias, todavia, a utilização mais recente remete-se a publicações didáticas estruturadas e padronizadas. (ADRIÃO e GARCIA, 2010 p. 1)
A escola e a educação tal qual a conhecemos surge em um contexto de profundas transformações socioeconômicas na chamada Era Moderna e coube principalmente a ela preparar a sociedade para essa nova realidade. A instrução pública foi e continua sendo um campo de disputa em nosso país, pois à educação é atribuída a missão de ofertar cidadãos altamente capacitados ao mercado de trabalho e assim, elevar o país aos mais altos índices de desenvolvimento humano e econômico. Entretanto, ao analisarmos nossa história educacional, percebemos que essas aspirações nunca foram plenamente alcanças, ao contrário disso, com o passar dos anos, o modelo de educação pública passou por um processo de sucateamento e influenciado pela Nova Gestão Pública (DASSO JR., 2014), defendeu-se cada vez mais que a educação privada seria a única capaz de ofertar ensino de qualidade. Dentro desta perspectiva, os SAE têm galgado um importante papel tanto no mundo da educação quanto no setor econômico.
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2. Sistemas Apostilados de Ensino (SAE): uma história
O surgimento das apostilas está intimamente ligado ao processo de estruturação do sistema educacional brasileiro ainda no Império e as disputas de poder entre províncias e capital. Neste período a instrução pública ocupava um papel civilizador enquanto o ensino secundário era um meio para formar a elite ilustrada e prepará-la para ingressar nas Instituições de Ensino Superior (IES). É preciso ressaltar que ofereciam essa modalidade de ensino o Colégio Pedro II (que garantia aos seus alunos o ingresso nos IES sem necessidade de prova), os liceus provinciais e as escolas privadas, a maioria delas confessionais. Aos alunos destas duas últimas, o ingresso aos IES se dava mediante realização de exames parcelados. A apostilas se caracterizavam como suportes didáticos elaborados pelos professores, tendo a vista o pouco acesso à livros em geral no período.
Cabe ressaltar que, no período imperial, o ensino secundário não era oficialmente regularizado, por isso, para o acesso ao Ensino Superior não havia exigência de certificação secundária, ou seja, bastava ter o diploma no CPII ou a habilitação nos exames parcelados. Estas vias de acesso fomentaram, segundo Haidar (2008), dois sistemas paralelos e concorrentes de estudos secundários. Um organizado, regular e seriado, e o outro parcelado e fragmentado. Assim, podendo escolher entre estudos perseverantes, metódicos, ordenados e de razoável duração (7 anos) ou os estudos parcelados, fragmentados e aligeirados, a grande maioria dos alunos (ou seus pais) optava pelos últimos. (BEGO, 2013, p.47)
Com a chegada da República surge a necessidade de discutir a função social da educação, que atendessem à proposta de um estado liberal e laico. Sobre a instrução primária, pensava-se na “instituição da escola pública e na adoção do ensino agrícola para criar o gosto pelo trabalho o homem livre, nacional e ao escravo em vias de libertação” (MACHADO, 2002, p. 104 in SAVIANI, 2006). Já a educação secundária adotava um “modelo humanístico, enciclopédico, fragmentado, propedêutico, elitista e predominantemente realizado pela iniciativa privada”
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ao ingresso no ensino superior, com a novidade de que os exames fracionados foram substituídos em 1915 pelo exame vestibular, constituído de “prova oral e escrita, analisados por uma banca de professores escolhidos para esse fim” (BEGO, 2013, p. 52). É preciso destacar que a substituição dos exames não se deu de forma pacífica, tendo sido alvo de disputas judiciais para que alguns alunos ingressassem nos IES por meio das provas fracionadas. Concomitante a essas reestruturações, surgem os cursinhos preparatórios em moldes um pouco mais parecidos aos que conhecemos atualmente.
O surgimento dos cursinhos é fato paralelo ao início das atividades da Universidade de São Paulo (USP). As elites gostariam de ver seus filhos estudando na mais renomada instituição de ensino superior e, por isso, passaram a investir em cursinhos “especializados” em preparar alunos para a aprovação em concursos vestibulares. (AMORIN, 2008, p. 38)
A ampliação de cursos universitários propiciou o cenário adequado para a expansão de um lucrativo ramo que, fomentado pelos subsídios governamentais oferecidos ao sistema privado de ensino tais como doações de terrenos para construção de escolas e isenção de imposto, culminou com a criação dos chamados Sistemas Apostilados de Ensino (SAE), que em seguida passaram a atuar como sistemas franqueados. Segundo Adrião e Garcia
O termo pressupõe uma opção coordenada e integrada de partes em “um todo que articula uma variedade de elementos que, ao se integrarem ao todo, nem por isso perdem a própria identidade (..), um sistema de educação supõe uma rede que agrega órgãos, institutos escolares, ordenamentos jurídico, finalidades e bases comuns. (...) Seu uso tem sido recorrente para designar uma “cesta de produtos e serviços” voltados para a educação básica e ofertados aos gestores. A cesta é composta, com alguma variação por: apostilas, algum tipo de formação continuada para professores e gestores escolares, sistemáticas de avaliação e acompanhamento das atividades docentes por meio de portais na Internet e
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atendimento de dúvidas de docentes por meio de call centers. (ADRIÃO e GARCIA, 2010, p. 1 e 2)
Segundo Pieroni (1998), o auge da expansão do setor no ensino regular se deu na década de 1970, período que coincide com o chamado “Milagre Econômico”, quando o país adotou uma postura bastante liberal, com forte alargamento da iniciativa privada. Essa rápida expansão econômica
Teve uma postura autoritária e desenvolvimentista. O fato de a introdução dos sistemas apostilados de ensino na educação regular ter se dado na década de 70 não é fruto do acaso ou mera coincidência. O ensino apostilado tende às políticas autoritárias e desenvolvimentistas, pois cuidam para que alunos e professores sejam controlados por esquemas rígidos de divisões de aula, concentradas única e exclusivamente em apostilas que sintetizam em um único aporte livros e cadernos. Por outro lado, visa uma formação de treinamento, procurando habilitar o educando para passar em concursos vestibulares, o que remete ao ideal desenvolvimentista de formação profissional. (AMORIN, 2008, p.41, 42)
É preciso destacar que nem os cursinhos, nem as apostilas não foram regulamentadas ou supervisionadas e o setor privado viu aí um nicho mercadológico bastante promissor. Sabendo explorar o descrédito do ensino público, as escolas privadas se apresentaram como bastião da qualidade e eficiência em ensino-aprendizagem. Com alto investimento em marketing e (supostos) resultados satisfatórios nos vestibulares mais concorridos do país, os sistemas de ensino se popularizaram e as apostilas chegaram, como já dito anteriormente, às escolas regulares.
Ao mesmo tempo que os SAE ganhavam espaço nas escolas particulares, novos paradigmas de educação eram discutidos. Pesquisadores e professores se preocupavam em debater novos rumos e perspectivas para o ensino, a fim de proporcionar aos alunos uma formação crítica e com o enfraquecimento do Regime Militar, a participação dos movimentos
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redemocratização parecia trazer novos ares à educação brasileira. Convenções internacionais discutiam a problemática da estereotipização de outros povos em materiais didáticos. Brasil e Argentina passam a intercambiar produções acadêmicas. A Constituição Cidadã de 1988 e a aprovação dos PCN’s pela Lei nº 9.394/96 traziam a descentralização dos conteúdos. Toda essa efervescência, contudo, esbarrou em um ponto crucial – o professor. Afligido por um crescente processo de precarização de seu trabalho, do qual trataremos mais adiante, se viu em muitos momentos impossibilitado de efetivar as novas propostas educacionais e como consequência, muitos livros didáticos acabaram por seguir estipulando programas que tinham alcance nacional. Assim sendo, uma das questões a ser observada é como professores se relacionam como os materiais. Apesar de, em muitos momentos os livros didáticos serem os veiculadores do currículo que os docentes seguirão durante o ano letivo, tradicionalmente os eles sempre puderam escolher os livros didáticos, baseado nos valores educacionais que eles ponderam como necessários para aquela comunidade escolar específica. Por conter o conteúdo que será trabalhado naquele ano letivo, o docente pode organizar a sequência na qual trabalhará com livro, optando por dedicar mais ou menos tempo a um determinado conteúdo sempre que julgar adequado. Em contrapartida, a adoção de sistemas de ensino fere profundamente a liberdade de ensino-aprendizagem e principalmente a autonomia dos professores, isso porque não são eles que escolhem aquele material e sim a gestão escolar, ou seja, todos os professores das diferentes disciplinas escolares passam a adotar o mesmo tipo de material, de forma arbitrária.
3. Conteúdos e aprendizagens: especificidades do material
Como mencionado anteriormente, os livros didáticos são instrumento didático- pedagógico e deveriam servir apenas como suporte de apoio para professores e alunos. Não temos aqui qualquer ilusão de que exista um livro didático perfeito, apesar de as editoras se esforçarem por trazer a cada lançamento ou cada nova edição a ideia de que aquele é o material mais completo do mercado. Ainda assim, esse suporte apresenta uma proposta muito clara. Em contrapartida, os materiais apostilados são fragmentados e atendem a um número limitado de aulas que devem ser cumpridas estritamente e essa é uma característica que queremos abordar de forma mais minuciosa por dela decorrerem várias distorções que julgamos dignas de atenção.
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Antes de falarmos das apostilas, faremos uma breve explanação sobre os Sistemas Apostilados de Ensino. De acordo com Adrião e Garcia
O termo pressupõe uma opção coordenada e integrada de partes em “um todo que articula uma variedade de elementos que, ao se integrarem ao todo, nem por isso perdem a própria identidade (..), um sistema de educação supõe uma rede que agrega órgãos, institutos escolares, ordenamentos jurídico, finalidades e bases comuns. (...) Seu uso tem sido recorrente para designar uma “cesta de produtos e serviços” voltados para a educação básica e ofertados aos gestores. A cesta é composta, com alguma variação por: apostilas, algum tipo de formação continuada para professores e gestores escolares, sistemáticas de avaliação e acompanhamento das atividades docentes por meio de portais na Internet e atendimento de dúvidas de docentes por meio de call centers. (ADRIÃO e GARCIA, p. 1 e 2)
Faz-se necessário ressaltar que os SAE não são idênticos quanto a materialidade. Eles apresentam diferenças ente o tipo de papel no qual as apostilas são impressas, a quantidade de imagens etc. Destacamos também o fato de quem nem todas as apostilas apresentam os nomes dos seus autores ou da bibliografia com a qual trabalho. É o caso por exemplo do material de História do Sistema Etapa disponibilizado aos alunos do Ensino Fundamental II. Em contra partida, o Sistema de Ensino Objetivo, apresenta os autores, as referências bibliográficas e o crédito de figuras. Como características gerais
Os sistemas dispõem de ampla equipe de marketing, possuem gráficas, usam tecnologia avançada para promover cursos e palestras, mantêm sob contrato autores de textos didáticos e professores ou palestrantes que divulgam o material e instruem o professorado adotante, além de contratarem figuras de renome para ilustrar suas peças publicitárias (LELLIS, p. 10)
A organização seriada do material também é uma questão problemática. Geralmente são divididos por semestres, trimestres ou bimestres e internamente, apresentam a quantidade de aulas destinadas para cada tema. Ao estabelecer a quantidade de aulas, o material dita um ritmo ilusório de aprendizagem. Sabe-se que nem todos os alunos de uma mesma turma aprendem ao mesmo tempo ou que todas as turmas seguem um mesmo ritmo. Quando os professores atendem às demandas de tempo para que os conteúdos se tornem realmente significativos para os alunos, um novo problema aparece: o conteúdo atrasado. Esse termo parece assombrar os professores
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alunos passam a cobrá-lo para que siga o cronograma estipulado, acreditando que assim atingirão o sucesso escolar. A comunidade escolar não raramente elege os bons professores como sendo aqueles que logram “completar” toda a apostila.
É, portanto, retirado do professor tanto a autonomia quanto o poder de mediação, afinal o conhecimento a ser ensinado não é estipulado por ele e sim pela apostila
O controle sobre o trabalho de professores e de alunos é então feito através do material didático (a cada aula o aluno marca a data daquela lição como referência futura). Como num panóptico foucaultiano (cf. Foucault 1989), professores e alunos vigiam-se uns aos outros, a instituição os observa quando quer e o controle é feito através das provas confeccionadas por um outro sujeito, institucionalmente indicado para tal, que, independentemente do grupo a ser avaliado, prepara questões que devem ser respondidas por todos. (...) Assim, as facilidades operacionais de um material organizado dessa forma têm um preço: a limitação de conteúdo, a rigidez de trabalho em sala de aula e, sobretudo, a impossibilidade de os interlocutores interferirem na sequência preestabelecida nem sempre adequada ao grupo de aprendizes. (AMORIN, 2008, p. 42)
A apresentação seriada das apostilas é uma questão também complexa. Os alunos recebem os materiais de forma fracionada e não raramente os descartam ao término do módulo. Essa prática é problemática por dar uma sensação de descontinuidade e caso o professor decida retomar algum conceito ou tema de módulos anteriores, os alunos não terão esse aceso pela apostila. Em uma sociedade que vive em crise com a forma como se relaciona com o tempo tanto a escola como a História como disciplina escolar deveriam evitar essa sensação de esvaziamento. Também precisamos destacar o caráter acrítico deste tipo de material. Uma vez que a proposta é apresentar uma espécie de resumo, ele oferta um tipo de verdade inquestionável: a História é aquilo que ele apresenta. Outra característica a ser levantada é a homogeneização da aprendizagem. Os sistemas de ensino têm um grande alcance em todo o país e em diferentes regiões e camadas sociais, sendo utilizados em bairros nobres, mas também em periferias das grandes cidades. Alunos de elite são expostos a uma grande variedade de opções culturais, sua formação intelectual não acontece exclusivamente na escola já que eles em geral, frequentam cursos de línguas estrangeiras, viajam, têm acesso a boas bibliotecas... Enfim, constroem um arcabouço cultural variado. Enquanto isso, nas pequenas escolas franqueadas das periferias das grandes cidades, pais, alunos e gestão depositam todas as suas esperanças no uso das apostilas,
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sem levar consideração que escolas com grandes índices de apreensão em exames são também escolas onde os alunos possuem um capital cultural adquirido, como já dito, fora da comunidade escolar.
Sabemos que os professores constantemente subvertem as finalidades e os objetivos do ensino e conseguem se impor em sala. De acordo com Chervel entretanto, a liberdade pedagógica é uma meia liberdade. Entendemos que o ensino escolar atende a interesses diversos e influencia diretamente na formação das identidades individuais e coletivas. Faz-se, portanto, necessário compreender quais são as forças que operam sobre a elaboração dos sistemas apostilados, uma vez que não são regulamentados e fiscalizados pelos órgãos públicos, diferentemente dos livros didáticos que são submetidos ao PNLD. Apesar disso, estão ganhando espaço nas escolas públicas e já apresentam materiais para os anos iniciais de ensino. É necessário e urgente compreender os discursos propagados, as abordagens ideológicas, a relação com a memória e constituição das identidades bem como o papel político que exercem no país. Vislumbramos um longo trabalho pela frente.
Referências
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aquisição de “sistemas de ensino” por municípios paulistas. In: Educação e Sociedade,
Campinas, v.30, n.108, 2009[5]
AMORIM, Ivair Fernandes de. Reflexões críticas sobre os sistemas apostilados de ensino. 2008. 191 f. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, 2008. Disponível em: http://hdl.handle.net/11449/90314
BEGO, Amadeu Moura. Sistemas apostilados de ensino e trabalho docente: estudo de caso
com professores de ciências e gestores de uma rede escolar pública municipal. Tese de
doutorado - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências Campus Araraquara, 2013.
Disponível em:
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/102057/bego_am_dr_bauru.pdf?sequence=1 &isAllowed=y
10 DASSO JUNIOR, A. E. “Nova Gestão Pública”: a teoria de Administração Pública do
Estado ultraliberal. S/l, 2014. Disponível em:
http://www.publicadireito.com.br/artigos/?cod=d05c25e6e6c5d489 Acesso em jul. 2020.
LELLIS, Marcelo. Sistemas de Ensino versus livros didáticos: várias faces de um
enfrentamento. Abrale – Associação Brasileira de Livros Didáticos, 2013. Disponível em
http://abrale.com.br/wp-content/uploads/sistemas-ensino-livros-didaticos.pdf Acesso em julho de 2020.
GARCIA, T.; ADRIÃO, T.M.F. Sistema apostilado de ensino. In:OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. CDROM
PIERONI, Rodrigo Figueiredo. A expansão do ensino franqueado: um estudo de caso. 1998. 220f. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível em: <http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/253538>. Acesso em: agosto de 2020.
SAVIANI, D. et al. O Legado Educacional do Século XIX no Brasil. Campinas, SP, Autores Associados, 2006. (2 capítulos: “O legado educacional do Breve Século XIX” - p.7-32 e “Espaço da educação e da civilização: origens dos grupos escolares no Brasil” – p.33-84)
SAVIANI, D. et al. O Legado Educacional do Século XX no Brasil. (2 capítulos: “O legado educacional do longo século XX brasileiro” (p. 9-54) e “Mulheres na Educação: missão, vocação e destino?”(p.55-100)
