UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA
Faculdade de Ciências e Tecnologia
Secção Autónoma de Ciências Sociais Aplicadas
Ciências de Educação
CIÊNCIA
ACADÉMICA
E
SABER
DO
PROFESSOR
Representações de ciência e do seu ensino n a educação geográfica
Dissertação Apresentada para a Obtenção do Grau de Mestre em Ciências de Educação
-
Área Educação e Desenvolvimento. preparada com a Orientação de Professora Doutora
Maria Manuela Malheiro Ferreira
Lisboa 1995 2 Volumes (Vol I)
minha
Mãe
Geografia deve ensinar-nos, desde a mais tenra infdncia, que todos somos irmãos, qualquer que seja a nossa nacionalidade. Nestes tempos de guerras, de alardes nacionalistas, de ódios e rivalidades entre nações, habilmente alimentados por gente que persegue os seus próprios e egohtas interesses, pessoais ou de classe, a Geografia deve ser
-
na medida em que a escola deve fazer a@ para contrariar ar influências hostis - um meio para dissipar estes preconceitos e criar outros sentimentos mais dignos e humanos.»Resumo
O conteúdo das opçóes epistemológicas defendidas pela comunidade geográfica sempre se reflectiu no modo como são concebidos e definidos a s finalidades, os objectivos e os métodos de ensino e aprendizagem no âmbito da educação geográfica. A estreita dependência dos paradigmas educacionais relativamente aos paradigmas adoptados pela generalidade da comunidade científica, permite afirmar que a concepção global da educação geográfica tem evoluido no mesmo sentido da Geografia académica.
O reconhecimento de que a educação geográfica desenvolvida ao nível da Escola traduz uma subvalorização do potencial educativo da disciplina. sobretudo sob o ponto de vista conceptual, permite pressupor a existência de uma descoincidéncia entre os modelos teóricos que os professores defendem (as representaçóes abstractas que têm acerca do que 'deve ser" a ciência) e os seus modos de actuação concretos (as representações que têm acerca do modo como se deve desenrolar a sua prática).
Neste quadro desenvolveu-se uma investigação em que se pretendeu compreender os processos através dos quais os professores exercem uma acção de filtragem e manipulação dos elementos epistemológicos definidores da #Ciência Académicam, reconstruindo-os e integrando-os num sistema mais vasto de influências, donde emerge o que designámos por .Saber do Professor*, não necessariamente consonante com a ciência aceite pela comunidade científica.
Levada a cabo com recurso a uma metodologia qualitativa assente na análise do conteúdo de entrevistas semi-estruturadas realizadas com quatro professores do ensino básico e secundário. ex-alunos da licenciatura em Geografia da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, a investigação permitiu realçar a prevalência de uma educação geográfica de cariz 'descritivo" decorrente da menor abertura dos docentes a mudança conceptual quando comparada com a sua capacidade de inovação metodológica. Esta situação alerta para o papel desempenhado pelos sistemas de representações dos professores, cuja influência deve ser analisada no seu conjunto e não apenas ao nível dos subsistemas relativos a s representaçóes acerca da natureza da Geografia e da educação geográfica.
Abstract
In general terms we can state that there is a strong relation between the epistemological perspectives defended by the scientific community of geographers and the goals. educational objectives and teaching methods defined in the field of geographical education. Nevertheless the analyses of teachers' instructional planning and practice show that those theoretical principles are barely implemented a t school level.
The central focus of this investigation is to understand the linkage between teachers' belief systems and school practice. It is rooted in the belief that concepts about the nature of a body of knowledge underlie decisions how it should be taught, how it can be understood, and how it can be used.
The research methods included semi-structured i n t e ~ e w s and the analyses of both instructional planning documents and teaching materials. The data were analyzed foiiowing the principles of qualitative methodologies to examine the consistency of the teachers' oral statements regarding their articulations about leaming and teaching in general. their articulations about the nature of science, and their planning of teaching science.
The findings indicate that the teachers' beliefs about learning and teaching in general are more significant in their instructional planning than their beliefs about the nature of science. The implications of these and other findings alert to the need to explore the effects of the teacher's expenences a s a student and a practitioner, and to the effect of p r e - s e ~ c e and in-seMce programs that may have specifically targeted beliefs about the nature of science.
Indice de Matérias
Introduçào Geral
...
21I PARTE
Apresentação Geral do Estudo
Introduçào
...
31...
.
Capítulo I Razões da Escolha do Tema 33
Nota introdutória
...
33...
1 Antecedentes e motivações pessoais 35
...
1.1 A frequência da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa 36
...
1.2 A Escola lugar de encontro 38
...
2 Contributos de algumas investigações já efectuadas 41
...
2.1 As concepções de -Ciência- 42
...
2.2 A reflexão epistemológica na formação de professores 45
...
2.2.1 Influências no campo da <<Educação em Ciência.. 46
...
2.3 O <<pensamento» dos professores 49
...
2.4 A educação geográfica 54
...
2.5 Propostas de algumas áreas de investigação 55
Nota conclusiva
...
58...
Capítulo I1 - A Geografia na Universidade de Lisboa 65
Nota introdutória
...
65 1 O Centro de Estudos Geográficos...
67...
1.1 A transição entre dois modos de considerar a análise geográfica 68
...
1.2 A emergência de diferentes grupos de trabalho 69
Nota conclusiva
...
76 Capítulo III.
Definiçào do Problema...
81Nota introdutória
...
81i Enquadramento da investigação
...
83...
1.1 Pressupostos subjacentes a definição do problema 83 1.
2 Objectivos a atingir...
852 Questões de investigação
...
87I1 PARTE
Da Cjência Académica ao Saber do Professor
Introdução...
93...
.
Capítulo I Epistemologia da Geografia 97...
Nota introdutória 97...
1 Evolução do pensamento geográfico e sociologia do conhecimento 99...
2 Contributo epistemológico do construtivismo piagetiano 107 2.1 Quadro epistémico e pensamento geográfico...
1 1 Nota conclusiva... 132
...
.
Capítulo II Objecto e método da Geografia 139 Nota introdutória...
1391 O conceito de Geografia
...
141...
.
1 1 A delimitação do objecto de estudo 143...
1.2 O relacionamento com outros ramos do saber 156 1.3 As metodologias privilegiadas...
164...
1.4 O conceito de região 174 1.4.1 A abordagem clássica...
176 1.4.2 A abordagem funcional...
181 1.4.3 A abordagem sistémica...
184 1.4.4 A abordagem socio-espacial ... 190 Nota conclusiva...
195...
.
Capitúlo III Fundamentos d a Geografia d a Escola 205
Nota introdutória
...
2051 Geografia e Educação
...
2071 . 1 Valor da educação geográfica
...
2222 O Saber do Professor
...
2292.1 Representações. crenças e conhecimento
...
2302.1 . 1 O conceito de <<representação>>
...
2302.1
.
2 O conceito de [crença,...
2342.1.3 As representações e as crenças como componentes do conhecimento
...
2372.1.4 O sujeito em interacção
...
2413 Influência das representações e das crenças nos processos de decisão dos professores
...
246Nota Conclusiva
...
253Conclusão d a Segunda Parte
...
263111 PARTE
Contributo Empírico
I n t r o d u ç ã o...
271...
Capitulo I.
Quadro Epistemológico d a Metodologia 277 Nota introdutória...
2771 Contexto epistemológico do problema
...
278...
1.
1 A abordagem qualitativa face a abordagem quantitativa 278 1.2 Problemas epistemológicos emergentes das abordagens qualitativas...
2821
.
2.1 A objectividade...
2821 . 2.2 A causalidade
...
2861.2.3 A subjectividade
...
289Capítulo I1
.
Desenvolvimento d o Plano d e Investigação...
299Nota introdutória
...
299...
1 Justificação da opção metodológica 301...
1.1 Utilização do método de inspiração biográfica 302...
1.1.1 A entrevista não estruturada no quadro do método biográfico 303 2 Procedimentos de investigação...
3062.1 Planificação e realização das entrevistas
...
3062.2 Sujeitos de investigação
...
309...
2.3 Utilização de outras fontes de informação 313 Nota conclusiva...
315...
.
Capitulo III Análise d o conteúdo das entrevistas 319 Nota introdutória...
3191 Tratamento das entrevistas
...
3212 Apresentação e análise dos resultados
...
3272.1 Laura
...
327Definição de Geografia
...
327Da Escola Secundária a Universidade
...
330...
Concepção de Educação e de Educação Geográfica 337 Relações da Geografia Universitária com a Geografia Escolar...
346Passagem da Ciência Académica ao Ensino
...
3482.2 Helena
...
358...
Definição de Geografia 359 Da Escola Secundária a Universidade...
362...
Concepção de Educação e de Educação Geográfica 369...
Relações da Geografia Universitária com a Geografia Escolar 380...
Passagem da Ciência Académica ao Ensino...
:
3832.3 Jorge
...
394...
Definição de Geografia 394 Da Escola Secundária a Universidade...
396...
Concepção de Educação e de Educação Geográfica 401
...
Relações da Geografia Universitária com a Geografia Escolar 406
...
Passagem da Ciência Académica ao Ensino 408
2.4 Beatriz
...
418Definição de Geografia
...
419...
Da Escola Secundária a Universidade 422...
Concepção de Educação e de Educação Geográfica 430...
Relações da Geografia Universitária com a Geografia Escolar 439...
Passagem da Ciência Académica ao Ensino 440 Nota conclusiva...
452Capitulo IV
.
Interpretaçào dos resultados e conclusões...
467Nota introdutória
...
4671 Sobre o *Professor de Geografia,>
...
469...
1 . 1 Dimensão epistemológica 469...
1.
2 Dimensão educativa 470 1.
3 Períil global...
473...
1.3.1 O conceito de espaço 473...
. 1 3.2 As relações homem-meio 475...
1.3.3 A diferenciação do espaço 477...
1.3.4 A educação geográfica 483 2 Sobre o <<Saber do Professor.. ... 490...
2.1 Ciência Académica e Ciência da Escola 494...
2.1.
1 Organização do sistema de representações 496 2.2O
conceito de .saber..
[do professor]...
511Consideraçòes finais
...
527BIBLIOGRAFIA
...
531...
ANEXO I
-
Tratamento de entrevista (lqeitura)...
551 ANEXO II-
Tratamento de entrevista (2" leitura)...
623VOLUME 11
Anexo III
-
Transcrição total das entrevistasAnexo IV
-
Materiais elaborados pelos professores Doc. I-
Professor JorgeIndice de Figuras
Fig.
1 . Fig.
2 . Fig.
3 . Fig.
4 . Fig.
5 . Fig.
6 . Fig.
7 . Fig.
8 . Fig.
9 - Fig.
10-
Fig.
11 . Fig.
12 . Fig.
13 - Fig.
14 ....
Distribuição dos artigos publicados na revista <<Finisterra.. 71...
O conteúdo da Geografia 119
...
Os sistemas que constituem o objecto de estudo da Geografia 150
...
A abordagem ambienta1 como núcleo duro da Geografia 164
...
Processo de construção das representações espaciais 193
...
Conceitos geográficos segundo uma concepção tesistémica.. 218
...
Conceitos geográficos segundo uma concepção <<sócio.espacial 219...
Elementos constituintes de uma concepção 233
...
Percursos escolar e profissional dos sujeitos de investigação 311 O perfil do professor...
481 Factores de influência sobre as práticas dos professores...
492 Intersecção dos domínios do professor. do aluno e da ciência...
493...
O <<Saber do Professor.. 494
Indice de Quadros
Quadro I H A evolução do pensamento geográfico nos sécs
.
XIX e XX...
122Quadro II V Algumas definições de <<Geografia,
...
142...
.Quadro III Componentes socio-espaciais da paisagem 193
Quadro IV . A <<educação geográfica.. em debate
...
212 Quadro V . Conceitos nucleares na Educação Geográfica...
220Análise do corpus das entrevistas
.
princípais tendênciasQuadro VI . Quadro VI1 . Quadro VI1 . Quadro VIII . Quadro VIII . Quadro lX . Quadro X . Quadro XI . Quadro XII
.
Quadro XIII . Definição de Geografia...
452...
Da Escola a Universidade 453...
(continuação) 455...
As concepções de educação e de educação geográfica 456
(continuação)
...
458...
.Relações Universidade Escola 459
.
...
Passagem da Ciência Académica ao Ensino influências 460
Passagem da Ciência Académica ao Ensino . condicionantes
...
461 Passagem da Ciência Académica ao Ensino.
práticas e processos...
462.
...
Introdução Geral
O trabalho que agora s e apresenta insere-se no domínio de investigaçáo dos processos de pensamento dos professores, através do estudo das relações entre a s s u a s representaçóes acerca da natureza d a ciência e a planificação d a prática lectiva. no âmbito d a reducação geográfica*. Circunscrito ao exemplo de professores formados pelo Centro de Estudos Geográficos d a Faculdade de Letras d a Universidade de Lisboa. ele pretende contribuir. no campo d a Geografia. para o esclarecimento de problemas desde h á muito abordados no âmbito das ciencias fisico-naturais.
Globaimente. o estudo inscreve-se no quadro hipercomplexo que decorre d a tentativa de compreender o modo como se formam a s imagens. a s crenças. acerca do que
é .Ser Professorn. Tratando-se de um processo longo e multifacetado. o problema
formulado, corresponde apenas e necessariamente a uma parcela muito reduzida dessa realidade: a anáiise d a s discrepâncias epistemológicas entre a Ciência Académican e a *Ciência d a Escola., associada ao estudo compreensivo do papel desempenhado pelos professores no processo de reconstruçáo daqueles saberes.
O campo de investigaçáo delineado emerge de postulados teóricos situados nos
domínios d a anáiise das barreiras e constrangimentos que s e interpóem a construção do
conhecimento dos professores, patentes nas opções e posturas conceptuais que estes
assumem nas s u a s práticas. Esse quadro conceptual permitiu-nos identificar alguns dos
elementos do problema e delinear os contornos d a s s u a s possíveis interrelações. Serviu
igualmente d e suporte a clarificação dos pressupostos a partir dos quais foram
formuladas a s questões de investigação: 1) o professor serve de intermediário a ciência do cientista. recontextualizando-a sob a influência do s e u s a b e r comum. ou
rinconsciente científico* (SANTOS, 1991): 2) o predomínio de certas representações de
ciência e a prevalência de alguns modelos pedagógicos. faz supõr a existência de representações que emergem do contexto específico em que se desenrola a s u a prática profissional.
O s esquemas conceptuais que a grande maioria dos professores de Geografia parece privilegiar n a s s u a s práticas. deixam transparecer uma visão d a disciplina de cariz *descritivom, que s e traduz n a valorizaçáo de u m a abordagem pedagógica essencialmente factual. enumerativa. tendente ao exercício de capacidades de memorização e n a qual os fenómenos geográficos sáo apresentados segundo uma ordem pré-estabelecida e constante: por exemplo. O estudo do espaço fisico. seguido d a análise dos fenómenos humanos. sempre iniciada com o tratamento dos problemas demográficos. Ora a *descrição* constitui um dos componentes metodológicos que na
Geografia é normalmente associado ao paradigma regional.
No contexto d a evolução do pensamento geográfico o estudo da região revelou-se o paradigma dominante ate meados d a década de 50. tendo a partir de então sido
Introducão Geral sucessivamente posto em causa, primeiro pelo advento das correntes neopositivistas, depois, pelas abordagens de cariz sistémico. Só com o desenvolvimento dos movimentos pós-modemos se assiste a uma reavaliação do seu potencial heurístico. se bem que num quadro de produção do conhecimento científico diferente do anterior.
Ao nível d a educação geográfica., essa evolução foi acompanhada d a redefinição d a s finalidades e objectivos educacionais. no sentido de se privilegiar o tratamento globalizante dos fenómenos geográficos, numa perspectiva que decorre mais de uma
abordagem n a linha d a resolução de problemas#. do que d a atornização dos conteúdos.
ou dos factos. A componente didáctico-pedagógica seguiu esta mudança, passando-se a
valorizar o desenvolvimento de atitudes e capacidades
-
de análise crítica. de utilizaçãode fontes de informação e de dados diversificados. entre outras
-
bem como acontextualização dos problemas sob múltiplas condições e perspectivas. facto que se reflectiu n a proposta de incremento das metodologias de .projecto*.
No seu conjunto. pode pois afirmar-se que a concepção global d a *educação geográfica., componente essencial do que definimos como a Geografia d a Escola., evoluiu no mesmo sentido d a Geografia académica, sem que tal s e tenha traduzido necessariamente n a importação d a s s u a s técnicas e métodos. mas tão somente numa forma mais abrangente de proceder ao estudo do espaço. Contudo. se sob o ponto de vista d a s estratégias e d a s metodologias os professores foram sendo capazes de. com maior ou menor frequência e amplitude, ir incrementando novas posturas n a sala d e aula. continuou a ser patente uma certa rigidez dos seus modelos e esquemas de organização dos conteúdos. Por outras palavras. ter-se-ia verificado uma mudança metodológica sem mudança conceptual, o que acabou por representar uma subvalorização do potencial educativo dessas metodologias.
Desse modo, como a generalidade dos esquemas conceptuais continua a deixar transparecer u m carácter eminentemente d e s c r i t i m . inferiu-se a existência efectiva de
fortes barreiras ã mudança conceptual n a sala de aula. que entendemos ser possível
interpretar como o reflexo d a s representações dos professores.
Para tanto. partimos d a teoria que concebe as representações como u m sistema de
estrutura complexa, no qual se identificam um núcleo central de elementos muito coesos e resistentes, e uma zona periférica n a qual se situam os elementos mais facilmente pemutáveis (ABRiC, 1989). Assumimos igualmente que uma verdadeira transformação d a s representações. exige alterações profundas ao nível do seu núcleo central, sem a qual a s m u d a n ç a s são sempre superficiais e temporárias. O predomínio d a concepção ndescritivaw d a educação geográfica teria assim a ver com a existência, nos professores.
de uma .representaçáom da educação geográfica. com um núcleo suficientemente coeso
para resistir a mudança conceptual, mas com elementos periféricos mais permeáveis, através dos quais se processaria a mudança metodológica.
A investigação tomou então por principal finalidade a compreensáo d a natureza do núcleo interno dos sistemas de ~ r e p r e s e n t a ç õ e s ~ dos professores de Geografia.
Introdução Geral
expresso no seu conhecimento acerca da natureza da disciplina. d a educação geográfica e do processo de ensino e aprendizagem no seu conjunto. O conceito de conhecimento foi definido com recurso a alguns dos princípios da teoria d a informação de Legrow (1 98 1). construção n a qual este é concebido como o estádio final de um processo contínuo e interactivo de integração de informações. Nesse sentido, o conhecimento assumiria um valor equivalente ao do próprio #ser#.; teria uma natureza próxima d a abstracção. da teoria, do inexplicável, ou seja, situar-se-ia ao nível mais profundo d a consciência do sujeito.
A resistência à mudança teria origem no núcleo central d a s representações dos
professores e decorreria d a própria natureza do conhecimento por s i elaborado, traduzindo-se n u m modelo pessoal no qual são postos em interacçáo diversos elementos
informativos recolhidos ao longo da história de vida de cada sujeito - quer enquanto
alunos. quer enquanto membros de um grupo socio-profissional. No entanto, tanto a s representações como a natureza do conhecimento que estas exprimem, só podem ser compreendidos analisando a s relaçóes que o professor estabelece com o ambiente. no
pressuposto de que ambos constituem um sistema uno
-
o *sistema-pessoa. (LERBET.1981)
-
em cujo funcionamento ocorrem constantes fluxos de *energia# entre o sujeito (o*eu.) e o ambiente. e vice-versa. É através dessas trocas e dos fluxos que alimentam e sáo
gerados pelo sistema. que se originam a s próprias representações.
Dito de outro modo. a compreensáo d a s causas d a resistência a mudança alicerçou-se sobretudo no estudo das relações que os professores estabelecem com o
ambiente - aenvironnernent#
-
no modo como leem e interpretam os s e u sconstrangimentos. no modo como potenciam factores de mobilização do sistema para promover a mudança d a s s u a s práticas, ou, pelo contrário. nele procuram encontrar tào
somente as justificações para os obstáculos que partem mais de s i do que do próprio
sistema.
Metodologicamente. tratou-se de desenvolver um processo de investigação em que o indivíduo constituiu o centro das atenções do investigador, pelo que a actuação deste se estruturou e m função dos seguintes eixos: 1) valorizar a estrutura específica d a s ocorrências mais do que a s u a caracterização geral e distribuição; 2) procurar o significado dos pontos de vista dos actores em determinadas situações; 3) captar o "vivido dos participantes". percorrendo a s u a interioridade. conhecendo o modo como cada sujeito faz face a s u a situaçáo e a s s u a s condicionantes; 4) obter os pensamentos implícitos que o sujeito assume relativamente a uma dada realidade.
A fim de tornar explicitos os princípios conceptuais e metodológicos que orientaram esse processo investigativo. realçando ao mesmo tempo os resultados entretanto obtidos. o estudo que ora se apresenta encontra-se dividido em três partes.
A I Parte
-
A~resentacão Geral do Estudo-
é formada por três capitulos. Noprimeiro capitulo (*Razões para a escolha do tema*). são explícitadas quer a s razões de índole pessoal que nos motivaram para a escolha do tema de investigação. quer os
Introducão Geral resultados de alguns estudos e trabalhos onde esta mesma problemática é igualmente tratada. Neles procurámos recolher alguma informação teórica. tanto para a contextualização do problema, como para a identificação sumária de algumas possíveis áreas de pesquisa. Com o segundo capítulo (#A G e o g r a f M Unwersidade de Lisboa.)
pretendemos demonstrar a existência e formação. no Centro de Estudos Geográficos da Universidade de Lisboa, de vários grupos de geógrafos, que pelas suas diversas posturas epistemológicas reflectem a emergência de diferentes grupos de influência. náo apenas ao nível d a investigação. como também ao nível do ensino. O seu papel afigurou-se fundamental para se compreender o tipo de formação científica de base com que foram confrontados os geógrafos ao longo dos últimos vinte anos e. dessa forma. perceber parte do contexto de formação dos professores que foram objecto de estudo. O terceiro capítulo (~Definfção do problema^), corresponde
a
sistematização dos pressupostos que. decorrentes dos capítulos anteriores, estão subjacentesa
definição dos objectivos e questões de investigação e justificam a organização do modelo teórico de referência. apresentado ao longo da I1 Parte-
Da Ciência Académica ao Saber do Professor-
também dividida em três capítulos.No primeiro capítulo (*Epistemologia da Geografuz.1 pretendemos não tanto elaborar uma história dos episódios que marcam a evolução do pensamento geográfico, mas sobretudo realçar os aspectos epistemológicos que emergem desse encadeamento de factos. através da identificação de determinados elementos d e continuidade, definidos como os problemas-chave em tomo dos quais desde sempre se estruturou o saber geográfico. No âmbito da explicação do processo de construção do conhecimento científico. a existência de tais elementos toma difícil a aplicação a Geografia das concepções de cariz kuhniano e popperiano, cujos pressupostos só muito dificilmente se ajustam a complexidade das situações vividas nas várias comunidades científicas de geógrafos: por esse motivo, propomos em alternativa a consideraçáo do modelo da psicogénese piagetiana. pois este não apenas toma possível aglutinar muitos dos princípios das teses de Kuhn e Popper. como permite uma justificação credível para o facto da ciência geográfica desde sempre se ter mantido vinculada ao estudo das mesmas categorias de problemas.
Por outro lado. o seu reconhecimento é essencial para se compreender. quer o conteúdo do objecto da disciplina. quer o modo como esta se relaciona com outros ramos do saber. quer ainda o quadro metodológico em que se desenrola a sua actividade. Estes problemas são tratados ao longo do segundo capitulo (#Objecto e Método d a Geografia.). no qual se procede ainda à análise da evolução da noçáo de região, entendida como conceito transversal da Geografia e. por isso. síntese das contradições e ambiguidades que dão forma a ciência geográfica.
No terceiro capítulo
fundamentos
d a G e o g r a . da escola^) faz-se uma análise dos principais vectores estruturantes da educação geográfica, estabelecendo-se a sua ligação com a evolução global da disciplina. quer sob o ponto de vista conceptual. querIntroducão Geral metodológico; globalmente pretendemos demonstrar a consonância entre os princípios teóricos d a ~Geografla académica~ e da *educação geográficaw, tal como estes são vistos não apenas pelos geógrafos, mas por organismos responsáveis pela definição de propostas gerais de política educativa no domínio especifico do ensino d a Geografia. Partindo, depois. d a identificação duma discrepância entre
as
concepções teóricas e metodológicas definidas. quer para a Geografia académica. quer para a educação geográfica, e a prática efectiva do ensino da Geografia nos estabelecimentos de ensino, colocamos o problema d a génese e estrutura dos sistemas de representações dos professores acerca d a natureza da ciencia e do modo como concebem a sua prática lectiva. Sob o ponto de vista conceptual. o tema é abordado pelo recurso a três referenciais teóricos fundamentais: a reflexão em tomo dos conceitos de representação. de concepção e de crença;a
ligação destesa
teoria da informação de Legrow (1981); a análise dos contextos socialmente gerados que justificam a natureza interactiva das ligaçóes entre representações e práticas dos professores.A ii1 Parte
-
Çontributo Em~írico-
correspondea
descrição global do processode investigação. a apresentação e análise dos resultados obtidos. respectiva interpretação e sistematização das principais conclusões. No primeiro capitulo (Quadro Episternológico da Metodologiam) procedemos ao confronto entre os pressupostos teóricos que regulam
as
abordagens de investigação de cariz quantitativo e qualitativo, justificando dessa forma a natureza compreensiva e não generalizante do estudo desenvolvido; neste quadro, o capítulo termina com uma breve reflexão em tomo da necessidade de redefinição dos critérios de cientificidade que devem orientar o incremento de investigações de cariz qualitativo. em cuja Blosofia nos inspirámos para proceder a análise dos dados posteriormente recolhidos. No segundo capitulodesenvolvimento
do Plano de Investigação~). descrevem-se e justificam-se a s opções metodológicas subjacentes ao processo investigativo levadoa
cabo, com destaque para a aplicação de entrevistas semi-estruturadas, instrumento central de recolha da informação.Narra-se
ainda o modo como se procedeua
s u a planificação e realização. enunciam-se os critérios que presidirama
escolha dos sujeitos de investigação e referem- se a s fontes de informação complementar de que nos servimos numa fase ulterior do trabalho. O terceiro capitulo (#Análise do Conteúdo d a s Entrevistas.) trata da apresentação e análise dos dados recolhidos em entrevistas efectuadas a quatro professores de Geografia do 3" Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário. colocados em escolas situadas n a Área Metropolitana de Lisboa e formados n a Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. Os dados foram analisados em conformidade com a s categorias definidas no momento de constituição do respectivo corpus. cujo conteúdo é igualmente objecto de caracterização.O quarto capitulo (*Interpretação dos resultados e conclusões~). corresponde a
interpretação da informação recolhida. tomando por referência, quer as questões de investigação formuladas no final da I Parte. quer o quadro teórico delineado ao longo da
I1 Parte. Nesse sentido, consideraram-se duas vertentes de análise fundamentais: a primeira, que diz respeito a identificação e caracterização do perfil epistemológico que transparece do discurso dos sujeitos; a segunda, que pretende estabelecer a s relações entre os sistemas de representações acerca da natureza da ciência, da .Educação~ e da
educação geográficas. e o modo como os professores parecem conceber a s u a pratica lectiva. De entre as principais conclusões destacam-se:
Em pimeiro lugar. os professores definem a Geografia estabelecendo uma síntese ambígua entre elementos epistemológicos de origem diversificada. Muito embora considerem o espaço como factor determinante para a individualização do objecto da disciplina. a utilizaçáo deste conceito decorre somente da tentativa de introduzir uma componente de modernidade. que não esconde a persistência da valorização dos critérios clássicos normalmente associados a ideia da Geografia como ciência de excepção: a única com capacidade para proceder a interrelação de saberes oriundos dos campos das ciéncias naturais e das ciências sociais, entre as quais ocupa uma posição de chameira. ou de encruzilhada. Por outro lado. apesar de omitirem dos seus discursos os componentes que possam ser conotados com uma visão mais tradicional do objecto da Geografia. nomeadamente, todos os que se referem às suas dimensdes locativa e regional. é um facto que esta continua a ser entendida como uma ciência que permite aceder ao conhecimento do mundo, em toda a diversidade dos seus aspectos fisicos e humanos.
Em segundo lugar, entende-se que a reducaçáo geográficas deve privilegiar o desenvolvimento nos alunos de atitudes, de valores e de capacidades. objectivos que se enquadram numa concepção mais abrangente de *Educação~, n a qual se desvalorizam, entre outros, a transmissão do saber e o papel central do professor. Nesse sentido. este é visto tão somente como um coordenador de actividades alicerçadas nos interesses dos alunos. circunstância que pressupbe a utilização crescente de pedagogias activas. enquadradas por metodologias de resolução de problemas. No entanto. quando convidados a explicitar os seus modos de operacionalização destas estratégias. tomam- se evidentes algumas contradiçaes. de tal forma que é possível afirmar-se que o perfil pedagógico dos professores, ou teoria pessoal de educação. e à imagem do seu perfil epistemológico. é uma súmula de componentes originários de paradigmas educacionais distintos. que o modo como concebem o processo de ensino e aprendizagem mostra serem dificeis de conciliar. dando origem a uma normalização d a s práticas
a
revelia das concepções de educação individualmente expressas.Em terceiro lugar. essa aparente normalização d a acçáo pedagógica dos professores parece reflectir a estrutura e organização dos s e u s sistemas de representações. Na verdade. analisando- a s posiçóes globalmente assumidas pelos docentes. parece ser possível perceber a existência de um sistema de representações organizado segundo níveis de centralidade. de tal forma que as representações acerca da ~ E d u c a ç ã o ~ . d a reducaçi30 geográfica. e da Geografia. ocupando os níveis mais periféricos se mostram menos determinantes para a postura integral que cada professor deixa
Introducão Geral evidenciar. Pelo contrário, esta seria condicionada sobretudo por representações acerca do que #é ser professor.. que situadas no centro do sistema temos por responsáveis pela coesão de todo o conjunto.
Uma vez que estas representações não são verbalizadas, atribuimos-lhes uma natureza de conhecimento e, por isso. próxima do ser. em confronto com a s restantes. que por traduzirem a expressão intelectual desse mesmo conhecimento, entendemos constituirem o saber que o professor deixa transparecer através das informações que difunde. Ou seja. a pratica lectiva seria a manifestação de um saber resultante d a síntese das informaçdes situadas nos níveis periféricos do sistema, entretanto filtradas pelos elementos localizados no núcleo duro; como a sua incorporação remonta. ou está n a origem d a formação do próprio sistema. adquirem uma natureza subconsciente, instransmissível. que condiciona a acção concreta dos professores. mas que estes não assumem no seu discurso verbal. tido somente como a manifestaçao de dados ainda relativamente exteriores e. por isso, ainda não completamente assimilados.
Finalmente, a aceitação do pressuposto de que existem fortes relaçóes entre a s representações sobre a natureza da ciência e a prática lectiva, só é possível desde que se atenda a posição relativa dessas representações no conjunto do sistema. uma vez que as tomadas de decisão dos professores e a s suas opções didáctico-pedagógicas. decorrem do sistema no seu todo e não da influência de qualquer um dos seus níveis tomado individualmente.
I
PARTE
Apresentaçao Geral do
Estudo
Primeira Parte:
Apresentação Geral
do Estudo
Introdução
Ao darmos início
a
apresentação geral do estudo que efectuámos. entendemos queesta não deveria limitar-se ao mero enunciado de pressupostos, de objectivos e de questões de investigação, uma vez que estes decorreram d a combinaçáo prévia de u m sem
número de factores de ordem pessoal que acabaram por levar o investigador a encetar um
caminho que aos olhos de outros pode ser, no mínimo. discutível. No entanto, sem se conhecerem essas razões não seria possível compreender a estrutura global do trabalho
realizado, nem tão pouco a s opções teóricas e metodológicas privilegiadas.
A escolha do problema de investigação que adiante s e apresenta. funda-se na
experiência do investigador, no seu modo particular e subjectivo de avaliar uma determinada situação. numa conjuntura que Popper tão bem retrata a o afirmar: .quando nos surpreendemos por algum acontecimento. essa surpresa deve-se em geral a
expectativa inconsciente de que sucedesse algo diferente* (POPPER, 1991: 46). de tal
forma que o problema é #sempre o ponto de partida; e a observaçáo só constitui uma
espécie de ponto de partida quando detecta um problema. ou. por outras palavras. quando
nos surpreende, quando nos mostra que algo no nosso saber
-
nas nossas expectativas,n a s nossas teorias
-
não está totalmente certo. (POPPER. 1989: 73).E e s s a surpresa e o questionamento que ela precipitou, que justificam o diagnóstico inicial que realizámos, assente sobretudo no modo como o investigador observou e avaliou o seu passado de aluno e de professor, numa memória de múltiplos contactos com outros professores, no registo aleatório de muitas das s u a s afirmações. de que resultaram a formulação de toda uma série de conjecturas. a todos os títulos refutáveis, m a s n a s quais se identifica uma orientação de estudo que se procurou manter ao longo de todo o processo investigativo. Esta tem subjacente a análise d a situação vivida no domínio d a educação geográfica desenvolvida nos nossos estabelecimentos de ensino, onde julgamos verificar-se uma subvalorização do potencial formativo d a discipiina, por via d a manutenção por parte dos docentes. de práticas pedagógicas que reflectem pouco d a s modernas correntes de pensamento geográfico.
Embora partindo desta base idiossincrática. sentimos necessidade de conferir a s nossas conjecturas alguma plausibilidade, sem nos preocuparmos em demasia com a origem d a s fontes onde procurar essa fundamentação. Estas surgiram sobretudo pela análise de resultados de investigações levadas a cabo no domínio da *educação em
Aoresentação Geral do Estudo
-
Introduçãociência*. tendo-se a esse respeito constatado da possibilidade de estabelecer inúmeras analogias entre a situação vivida no ensino das ciências físico-naturais e d a Geografia. Nelas s e realça. uma vez mais a discrepáncia de natureza epistemológica e metodológica
entre a Ciência praticada pelos cientistas e a que é desenvolvida pela Escola. apontando-
s e como s u a causa fundamental a s imagens deturpadas que os professores evidenciam acerca d a própria natureza d a Ciência e do processo de construção do conhecimento científico.
Outro aspecto não menos importante que ressaltou d a análise desses resultados, foi o de s e ter tomado evidente que estávamos perante um quadro complexo. impossível, por u m lado. de simplificar. por outro lado. de retratar pela interacção de todas a s variáveis e m presença. e, por isso. também incompatível com a tentativa de estabelecimento de raciocínios lineares e causais. Daqui resultou, a opção pelo desenvolvimento de uma investigação de índole compreensiva e não generalizante.
assente nos princípios metodológicos que caracterizam as abordagens qualitativas.
Tomada a opção metodológica. que se apresenta detalhadamente nos capítulos I e
I1 d a 111 Parte. houve que proceder quer a deiimitação do campo de estudo, quer a escolha d a s u a área de incidência. uma vez que desta dependeu a escolha dos sujeitos de investigação. No primeiro caso. decidimos circunscrever a investigação ao estudo d a s relações entre a s representações dos professores acerca d a natureza d a ciência [Geografia]
e do seu ensino [educação geográfica] e o modo como os aqueles afirmam desenvolver
a
s u a prática lectiva. No segundo caso. optámos por nos cingir
a
análise d a s posições assumidas por professores licenciados pela Faculdade de Letras d a Universidade de Lisboa: 1) porque foi nesta Instituição que o próprio investigador recebeu a s u a formação de base em Geografia: 2) porque o Centro de Estudos Geográficos (CEG) cediado naquela Faculdade conta como s e u s membros com alguns dos geógrafos cuja actividade consideramos decisiva para s e compreender a evolução d a Geografia portuguesa ao longo dos últimos cinquenta anos; 3) porque a acção desenvolvida pelo CEG durante esse penodo acaba por ser o reflexo d a s escolhas. das oposições, dos compromissos, inerentesCapítulo
I
-
Razões da Escolha do Tema
Nota introdutória
Este capítulo encontra-se estruturado em d u a s grandes áreas: n a primeira.
expõem-se a s razões de índole pessoal que nos levaram a escolha do problema de
investigação; n a segunda, apresenta-se a revisão d a literatura em cujos resultados e conclusões nos baseámos. quer para justificar a pertinência das questões de investigação fornkladas. quer para identificar alguns dos componentes do quadro teórico que definimos posteriormente.
As razões de ordem pessoal prendem-se com a avaliação do passado escolar do
investigador
-
no .Liceu* e n a Universidade-
afinal. com o que este entende serem a sraízes d a s u a própria concepção acerca do que é a Geografia e do que significa ser geógrafo. As impressões recolhidas e a s imagens entáo criadas. constituiram o referente a partir do qual s e delineou um diagnóstico da situaçáo vivida pela educaçáo geográfica praticada a o nível dos Ensino Básico e Secundário. mais tarde reforçado e complementado com muitas informações recolhidas durante o desempenho de funçóes no âmbito d a formação de professores.
Por s e u turno. a revisão bibliográfica efectuada ê o resultado d a leitura de trabalhos d e investigaçáo realizados no campo da *educação em ciência.. distribuidos por três domínios fundamentais:
1) o estudo das concepções dos professores acerca d a natureza d a Ciência e do
'
processo de produção do conhecimento científico. confrontando-se essas imagens com o que se considera ser a actividade concreta do cientista; tais estudos alertam ainda para o facto dos professores manifestarem alguma dificuldade em desenvolverem práticas que colidam com a s s u a s próprias concepções, actuando muitas vezes a revelia das propostas metodológicas inscritas nos cumculos disciplinares:
2) a avaliação dos resultados da introdução em programas de formação de
professores (inicial ou contínua). de conteúdos relacionados com a história e filosofia d a ciência; a s u a incidência como factor de transformação d a s práticas revela-se muito reduzida, sempre que tais conteúdos são encarados como mera informação teórica. sem reflexo n a acção concreta dos responsáveis pela formação; em contrapartida. o seu impacte aumenta a partir do momento em que são definidas estratégias que impliquem os formandos em actividades coerentes com a imagem da Ciência que s e pretende difundir;
Razões da Escolha do Tema 3) o estudo d a relação entre a s crenças dos professores acerca d a natureza da ciência e respectivas práticas de ensino e aprendizagem; tais estudos inserem- se numa linha de investigação em que procura compreender-se o *pensamento dos professores* e fundam-se no pressuposto de que aquilo que o professor faz
é essencialmente fruto do que pensa; põem em relevo a complexidade d a s ligações entre vários sistemas de crenças. concluindo que a s opções dos docentes são menos condicionadas pelas s u a s concepções de Ciência, do que
pelo sentido que atribuem ao desempenho d a s u a função (crenças sobre o que é
#ser professor*. sobre o modo como os alunos aprendem, sobre a educação em geral. entre outras): por último. salienta-se o facto de muitas dessas imagens se gerarem precocemente. normalmente ainda quando os sujeitos s e encontram n a posição de alunos.
No que respeita ao campo específico da #educação geográfica" apresentam-se
somente as conclusóes de dois estudos desenvolvidos por investigadores portugueses: o
primeiro. no qual se faz uma análise detalhada da evolução dos cumculos de Geografia em Portugal e s e procura confrontar a s u a estrutura e conteúdos com a s principais correntes de pensamento geográfico e modelos de desenvolvimento curricular no domínio d a educação geográfica; o segundo, no qual s e procura compreender o modo como os professores de Geografia integram nas s u a s planificações d a prática lectiva, finalidades e objectivos gerais conducentes ao desenvolvimento de atitudes e valores.
Por último. a leitura destas fontes bibliográficas permitiu-nos identificar algumas d a s áreas de investigação onde os respectivos autores consideram ser mais urgente o incremento de novos estudos. facto que nos possibilitou avaliar d a pertinência
R a d e s da Escolha do Tema
1
Antecedentes e motivações pessoais
Não foi por acaso que, em 1974, decidi frequentar o curso de Geografia da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. Num momento em que me preparava para concluir o curso geral dos liceus. impunha-se uma escolha relativamente ao futuro n a Universidade. Para a maioria dos meus colegas e amigos. que então se preparavam para licenciaturas em Medicina. Direito ou Engenharia. a decisão tomada foi considerada. no mínimo, como estranha. Entendiam que a frequência de uma licenciatura em Geografia significava o mesmo que optar entre uma carreira de que poucos questionavam a 'utUdadeW e o 'estatuto social", e algo que nenhum parecia saber exactamente para que servia.
Acontece. porém, que durante anos tinha tido o prazer de conviver com um geógrafo que, embora antigo discípulo de Orlando Ribeiro, assumia uma visão da Geografia substancialmente diversa da que este último preconiza. Ao longo das muitas conversas que mantivémos. fui-me apercebendo que a Geografia se podia desdobrar por domínios que até então me eram totalmente desconhecidos. Dei-me conta. n a altura. que a educação geográfica que se praticava no ensino secundário português, pouco ou nada tinha em comum com essa 'outra" Geografia. sobretudo com a de origem anglo-saxónica.
As diferenças eram profundas. não apenas relativamente
a
ciência praticada pela Universidade mas. principalmente. no que dizia respeito ao ensino da Geografia nas escolas. Estávamos n a década de 70 e a bibliografia de origem britanica e norte- americana que tinha a oportunidade de observar transbordava de fórmulas matemáticas. de análises quantitativas. de modelos teóricos e de demonstraçbes da utilização d a Geografia no ordenamento do território e no planeamento regional.Tornava-se-me evidente que a Geografia também era uma ~Ciêncian passível de poder aguentar um confronto com outras tidas por mais dignas, como a Física ou a Biologia. Afinal, também ela se exprimia através de um discurso rigoroso e 'exacto" e utilizava um método dito científico. Que faceta tão diferente d a proporcionada pelas enfadonhas descriçdes geográficas de âmbito regional que o ensino secundário português privilegiava. cujo objectivo educativo último se parecia resumir ao desenvolvimento de um saber enciclopédico e factual! Assim se justificaria a imagem então dominante, e que em muitos ainda hoje persiste, de que a Geografia serviria tão somente a um conhecimento de tipo locativo. no sentido mais restrito do termo: *Onde s e localizam as cidades
e
as serras>. #Por onde passam os rios>. aQuais as produções mais Importantes dos vMos países?*. etc. Na época não dispunha de conhecimentos que me permitissem tecer consideraçdes acerca dos pressupostos e princípios dos paradigmas dominantes, ou das caractensticas de diferentes Escolas de pensamento geográfico, nomeadamente a oposição conceptual e metodológica, em certos domínios ainda hoje evidente. entre a Geografia de inspiração anglo-saxónica e a Geografia de escola francesa. Por outrasR a s e s da Escolha do Tema
palavras. entre um paradigma de índole neopositivista que concebe a disciplina enquanto ciência do geral e um paradigma regional, que a encara como ciência do único e do particular (1).
1.1
A
frequência da Faculdade de Letras da Universidade de
Lisboa
Quando em 1977 ingressei n a Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa tinha. ou pelo menos pensava ter. uma imagem muito fidedigna da Geografia dita científica. Contudo. logo no lQ ano a confusão se instalou. Vi-me então confrontado com professores de personalidades tão diversas e posturas científicas tão diferentes quanto as de Orlando Ribeiro
-
que estudantes mais recentes não tiveram a sorte de presenciar. pois o Mestre se retirou das tarefas do ensino logo em 1978-.
Ilidio do Amaral ou Jorge Gaspar. Nos anos subsequentes a situação não se alterou, pelo convívio com Suzanne Daveau. João Ferrão, Carminda Cavaco ou Carlos Alberto Medeiros.Nesse contexto. parecia-me irrelevante e descabido proceder a quaisquer opções de carãcter epistemológico. tanto mais que a celeridade e diversidade das tarefas escolares, pouco ou nenhum tempo deixavam para a reflexão. A posição mais credivel ao longo de toda a licenciatura pareceu-me ser. tal como à maioria dos colegas. a tentativa de adaptarmos o nosso discurso teórico e metodológico ao posicionamento e concepções que cada docente deixava antever: ora valorizando a descrição. ora aplicando toda a panóplia de métodos quantitativos que o recurso a uma simples máquina de calcular tomava possível.
Ao longo de toda a licenciatura ficou clara a total ausencia de momentos de reflexáo epistemológica (2). relativamente
a
uma ciencia cujo estatuto se afirmava cada vez mais dificil de justificar, pela emergencia e desenvolvimento de movas. ciências como a Ecologia. ou pelos contributos cada vez mais ricos d a Sociologia e da Economia. disciplinas em que a profunda teorizaçáo de conceitos antes tidos por eminentemente geográficos se tomava dia a dia mais evidente. Não obstante, em todos os testes e exames que realizei durante o l Q ano e independentemente do professor considerado, fui colocado face ao que n a altura me pareceu ser uma questáo obrigatória: *Para que serve a Geografia?# ou. por exemplo, #Qual o papel a desempenhar pela Geografia atendendoa
sua posiçáo de chameira entre
as ciências
naturais eas
ciencias sociais?~. Todavia, tais questões MO voltaram a ser formuladas, ou discutidas, ao longo do curso (3). De facto. _ ainda hoje me interrogo sobre o seu verdadeiro alcance. quando colocadas a jovens estudantes sem qualquer prática da ciência relativamente a qual se pretendia que reflectissem. da mesma forma que nunca compreendi realmente os seus verdadeiros objectivos: se promover uma estruturação do pensamento geográfico; se desenvolver a consciência d a função social do geógrafo; se procedera
uma reconstruçáo das imagens daRazões da Escolha do Tema Considerando que muitos desses recém-licenciados em Geografia têm por destino profissional a docência no ensino secundário. talvez se possa pensar que a ciência da escola* que veiculam não reflecte a imagem actual da disciplina. antes reproduz modelos e concepçóes epistemológicas que reflectem correntes de pensamento anteriores.
A ruptura deste ciclo vicioso não se me afigura uma tarefa fácil, tanto mais que nesta fase do meu trajecto pessoal estou convicto que uma acção formativa mais profiqua deverá pressupôr a introdução de uma componente de reflexão e debate epistemológico como parte integrante da formação científica e pedagógica ministrada aos futuros professores pelas várias Instituiçdes de Ensino Superior. Sem ela. podemos correr o risco de ver uma vez mais adiada a mudança conceptuai ao nível da educação geográfica que
se
pratica nas nossas escolas.Apesar da existência deste quadro cheio de indefiniçôes. não posso deixar de afirmar que a imagem da Geografia que fui construindo ao longo do penodo em que frequentei a Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, foi sobretudo determinada pela influência que em mim tiveram geógrafos como Jorge Gaspar. ou João Ferrão. A
coerência e o rigor conceptual que imprimiram ao seu ensino acabaram por ter reflexos a vários níveis:
1) reforçaram a concepção de Geografia que já tinha ao tempo em que ingressei na Universidade;
2) levaram-me a imprimir a muitos dos trabalhos que realizei n a licenciatura uma feição diversa da que era preconizada pelo docente responsável;
3) fizeram-me sentir com maior acuidade o conflito mstente entre a Geografia universitária e a Geografia da escola;
4) motivaram-me para o questionamento e estudo dos contextos e processos envolvidos
na
génese da Geograíla 'escolar". bem como para a reflexão acerca dos contornos epistemológicos que emergem do seu conteúdo.1.2
A Escola lugar de encontro
Acabada a licenciatura, e porque o mercado de trabalho para os geógrafos na administração e no planeamento era na época praticamente inexistente. resignei-me a enveredar pelo ensino. de que aliás tinha reduzida experiência. adquirida em simultáneo com
a
frequência d a Universidade.Ao iniciar a minha carreira de professor depressa me confrontei com muitos dos problemas a que anteriormente fiz alusão. principalmente a necessidade de me conformar com a inviabilidade de imprimir
a
prática lectiva uma configuração que de algum modo pudesse dar corpo a muitos dos conhecimentos geográficos que constituíamRazões da Escolha do Tema a minha formação científica de base. A exemplo do que aconteceu com outros colegas, a Universidade não me tinha proporcionado qualquer formação minimamente adaptada
a
realidade d a educação geográfica ministrada nas escolas secundárias. Apesar de algumas diferenças quanto aos conteúdos, a generalidade dos planos curriculares continuava a traduzir uma Geograíla de cariz não muito diverso da que eu próprio tinha aprendido enquanto aluno.Contudo. apesar de consciente de que entre a Geografia universitária e a Geografia da Escola seria inevitável existirem profundas diferenças. não encontrava razões para o facto da necessidade de definir objectivos em consonãncia com os valores educativos preconizados para a formação geral dos jovens justificar. só por si. uma tão grande discrepância entre elas.
Tratava-se de uma Geografia em que, sob a capa de uma análise globalizante da organização do espaço. mas de carácter demasiado abstracto e espacialmente descontextualizado. se disfarçava mal um cariz ainda eminentemente 'descritivo". Também por isso. os programas de ensino se me afiguravam particularmente desadequados aos alunos mais jovens. não parecendo ter em conta elementares regras de bom senso. nomeadamente ao nível da adequaçáo às capacidades cognitivas desses alunos. De igual modo, não era visível qualquer forma de articulação vertical que pudesse obstar a uma inevitável repetição dos conteúdos. No entanto. apercebi-me gradualmente de que essa aparente repetição parecia resultar menos dos próprios conteúdos programáticos e mais da abordagem geográfica e pedagógica que os professores privilegiavam.
Considero que a generaiidade dos professores cujas licenciaturas se concluiram a partir de finais dos anos 70 na Universidade de Lisboa
-
nos quais eu próprio me incluo-
teriam sido formados. pelo menos teoricamente. segundo orientações epistemológicas que em muito questionavam as abordagens geográficas de contornos descritivos e estritamente factuais ( 7 ) . Todavia. o contexto escolar parecia tomar indistinto o discurso científico e pedagógico do conjunto dos professores, não havendo assim legitimidade para acusar de conservadorismo os docentes mais antigos. Toda esta situação acabou por me causar um profundo desanimo relativamentea
função de professor em geral, de Geografia em particular.No penodo anterior
a
Reforma curricular pareciam estar assim identificadas algumas das causas próximas do descrédito em que a disciplina tinha caído ao longo dos anos. Ele toma-se facilmente evidenciado na forma como os próprios alunos pareciam encará-la. Suportavam-na, porque obrigatória, na sua formação geral; excluiam-na das suas escolhas e opçdes quando da formação complementar; optavam por ela no penodo que da acesso a Universidade, na esperança de que o ensino e conteúdo factual que dela retinham. fosse propício a obtenção de elevadas classincações (8).Pareciam ser poucos os que a escolhiam pelo valor inerente aos conhecimentos geográficos. Aqueles que o faziam. verificava-se muitas vezes serem o fruto do contacto e
Razões da Escolha do Tema do trabalho com professores que foram capazes de tomar a disciplina relevante para os seus alunos: não somente pelo tipo de abordagem pedagógica que privilegiaram nas suas aulas. mas sobretudo pela perspectiva integradora que tentaram imprimir à organização dos conteúdos e pela diversidade de técnicas e métodos geográficos que proporcionaram aos jovens.
Afinal, se no caso da Matemática. d a Física, ou da Biologia. os alunos ainda se iam resignando
a
desadequada concepção psico-pedagógica que muitos professores ainda manifestavam. parecia ser evidente que a Geogrda não tinha quaisquer possibilidades de sair vencedora num confronto desse tipo. a não ser que se verificasse uma verdadeira mudança conceptual na sala de aula.Com efeito. a disciplina apresenta enormes potencialidades para a formação integral dos alunos. ponto de vista que apenas reforcei e me foi surgindo cada vez mais claro. ao longo do trabalho na formação de professores.
Infelizmente. afigura-se-me que os docentes devem partilhar parte d a s responsabilidades pelo desinteresse que
a
disciplina vinha a suscitar no ensino português. Não porque duvide das qualidades didáctico-pedagógicas da generalidade dos professores, mas porque me custa aceitar a rigidez dos seus esquemas conceptuais. Chegado aqui, é o momento de retomar. ainda que parcialmente. ao meu ponto de partida: como justificar essa rigidez conceptual. que passa por ser também epistemológica. quando a formação científica dos professores das gerações mais recentes aponta para um contexto paradigmático diverso daquele que parecem privilegiar nas suas aulas?Não s e trata evidentemente de propor a adopção de qualquer paradigma quantitativo. não apenas porque a ciência académica é. hoje. a primeira a questioná-lo, mas porque penso que a educação geogrãnca não se deve pautar por esse tipo de critérios. tantas vezes n a origem de outras formas de reducionisrno. Trata-se sobretudo de tentar compreender as causas que têm levado a que não se potenciem
as
abordagens pedagógico- didácticas e conceptuais que decorrem da evolução epistemológica da ciência geográfica. sem contudo a decalcarem completamente. Aliás. muitas destas questdes não são exclusivas d a Geograíla. constituindo preocupação para outras disciplinas científicas. se bem que os termos possam variar ligeiramente.A s discrepâncias que tenho vindo
a
apontar tomam-se tanto mais preocupantes. quando não é raro verificar que a prática de muitos professoresse
definea
revelia do que preconizam os próprios programas. que por vezes demonstram desconhecer. principalmente no que conceme a s orientações metodológicas. No fundo. parecem existir inúmeras barreiras. explícitas ou implícitas. que impedem os docentes de procedera
uma renovação não só das suas práticas. mas também do seu discurso científico.O problema de investigação que mais adiante tratarei de apresentar decorre, em grande medida. das preocupações que acabei de explicitar. Através dele procurarei
Razóes da Escolha do Tema fundamentalmente compreender os processos, individuais ou colectivos. inerentes a reconstrução da aCiência do Cientista.
na
#Ciência do Professon. com o objectivo de:1) perceber em que medida esta se afasta da primeira:
2) identificar os factores que, emergentes desse processo, podem constituir obstáculo ao incremento de praticas pedagógicas simultaneamente inovadoras e relevantes para os jovens;
3) contribuir através da reflexa0 para a construção de uma Escola que se afirme como espaço de formação. propiciadora de meios que permitam aos jovens #aprender a aprendem
2
Contributos de algumas investigações
já
efectuadas
A escolha do tema bem como a definição do problema de investigação decorreram não apenas das motivações pessoais já explicitadas. mas também da leitura dos resultados e das questões levantadas em diversos trabalhos de investigação (9). É essa breve revisão da literatura que passaremos a apresentar. Através dela procuraremos igualmente justificar. não apenas a pertinência e releváncia do problema. como a formulação de alguns dos objectivos e questões de investigação. Grande parte da literatura consultada relata as conclusóes de trabalhos realizados no campo da educação em ciências fisico-naturais e t w e por sujeitos de investigação professores ligados aos níveis de ensino básico e secundário (10). Apesar da situação que se vive nessas disciplinas s e r claramente determinada pelas especificidades conceptuais e metodológicas inerentes ao respectivo ramo do conhecimento. é possível estabelecer um certo paralelismo relativamente aos problemas que se colocam no campo d a educaçáo geográfica.
De facto, no que conceme a s ciências sociais em geral e a educação geográfica em particular. a escassa bibliografia disponível em Portugal mostrou-se de díficil acesso no tempo que mediou a apresentação deste estudo (11). Todavia. são referidos dois trabalhos de investigação desenvolvidos no âmbito da educação geográfica em Portugal (FERREIRA, 1992 e RAMALHO. 19951, os quais. embora suscitados por interesses distintos e procurando, por isso, dar resposta a questões de natureza diversa, se revelaram auxiliares preciosos tanto para a definição de um campo de acção investigativa, como para a posterior interpretação dos respectivos dados empiricos.
No seu conjunto. os problemas de investigação revelados pelas fontes bibliográficas que a seguir se indicam. podem situar-se em três grandes domínios:
Razões da Escolha do Tema 1) a análise das concepções de ciência dos professores e seu confronto com os
traços epistemológicos do paradigma de ciéncia dominante;
2) a reflexão em tomo dos objectivos e conteúdos dos programas de formação. analisando-se nomeadamente os efeitos produzidos pela introdução nessa formação de temas da História e da Filosofia da Ciência;
3) a clarificação do significado dos conceitos de crença. de representação e de atitude. a análise dos contextos que as podem condicionar e a identificação de factores que possam justificar a resistência a mudança e à inovaçáo pedagógica por parte dos docentes.
Apesar desta delimitação. o conteúdo da maioria dos trabalhos acaba por tocar em mais do que um dos campos. o que traduz as dificuldades em isolar a s variáveis e a necessidade de não se simplificarem demasiado as interacçóes.
21
As
concepções de *Ciência##
A partir de meados da década de 60, dá-se início ao questionamento do conteúdo dos programas de educação em ciéncia, propondo-se a sua reformulação no sentido de uma transferência de modelos centrados no ensino factual. assente na memorizaçáo. para modelos de aprendizagem que conduzam
a
transformação conceptual. Propõem-se programas vocacionados para o enfatizar dos #processos. d a ciência: numa primeira fase privilegiando ainda metodologias de cariz indutivo. mais tarde deixando já antever uma lógica dedutiva. em associação com metodologias de inquérito e de resolução de problemas. Com essa renovação do ensino pretende-se que este venha a reflectir a natureza d a ciéncia. o que implica iguaimente uma recontextuaiização dos programas de formação de professores.Neste contexto. Carey e Stauss (1968) questionam-se sobre se os professores de ciéncia em formação inicial exprimem uma filosofia de ciéncia que traduza uma compreensão d a natureza desta. coincidente com a que é correntemente aceite pela comunidade científica (12). No seu estudo formulam duas questões fundamentais:
1) qual a concepção dos professores relativamente a natureza da ciência?;
2) em que medida poderão novas metodologias de formação desempenhar um papel significativo no modo como os professores compreendem a natureza da ciencia?.
