212 REnCiMa, v. 11, n.4, p. 212-231, 2020 doi.org/10.26843/rencima eISSN: 2179-426X
MATA CILIAR, EROSÃO E ASSOREAMENTO: CONSTRUINDO SABERES
DE FORMA LÚDICA
CILIARY FOREST, EROSION AND SILTING: BUILDING TO KNOW IN A PLAYFUL WAY
Thayná Machado Pereira
Universidade Federal Fluminense/Graduanda de Licenciatura em Ciências Naturais/thaynamachado@id.uff.br
Diogo Barros de Faria Fonseca
Universidade Federal Fluminense/Graduando de Licenciatura em Ciências Naturais d_barros@outlook.com.br
Matheus Benásio Ribeiro
Universidade Federal Fluminense/Graduando de Licenciatura em Ciências Naturais matheusbenasio@id.uff.br
Marcelo Nocelle de Almeida
Universidade Federal Fluminense/Departamento de Ciências Exatas, Biológicas e da Terra/mnocelle@id.uff.br
http://orcid.org/0000-0003-3363-9217
Resumo
O meio ambiente é um recurso heterogêneo que deve ser tratado e estudado também de forma heterogênea. Os objetivos desse trabalho foram construir uma maquete que simula a erosão e o assoreamento em corpos d’água após a retirada da mata ciliar, e construir um jogo didático para aprofundar o conhecimento acerca do tema proposto. Os participantes foram estimulados para discussão de questões sociais, políticas e econômicas que contribuem para a degradação/preservação ambiental. Os resultados obtidos foram satisfatórios, pois os alunos puderam observar de forma tridimensional o que as ações humanas têm provocado no ambiente. Além disso, os estudantes refletiram e discutiram consequências e ações que podem minimizar seus efeitos causados pela interferência humana. A adequação da abordagem permite que essa metodologia seja
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utilizada em qualquer ciclo de ensino, desde o fundamental até a formação continuada de professores.
Palavras-chave: Recursos didáticos, matas ciliares, educação ambiental. Abstract
The environment is a heterogeneous resource that must be treated and also studied heterogeneous way. The objectives of this work were: to construct a model that simulates the erosion and the silting in water bodies after the removal of the ciliary forest, and to construct a didactic game to deepen the knowledge about the proposed theme. The participants were stimulated to in the discussion of social, political and economic issues that contribute to environmental degradation/preservation. The results obtained were satisfactory, since the students were able to observe in a three-dimensional way what human actions have caused in the environment. Furthemore, the students thougth about the consequences and actions that can minimize the effects caused by human interference. The appropriateness of the approach allows that this methodology can be used in any cycle of education, from the fundamental to the continuing education of teachers.
Keywords: Didactic recourses, ciliares forest, ambient education.
Introdução
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) a educação deve considerar a construção de referências nacionais comuns em todas as regiões brasileiras, mas também deixam claro que é preciso respeitar as diversidades regionais, culturais e políticas existentes no país. Esses aspectos visam criar condições para que os alunos tenham acesso a um conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania. Contudo, essa não é a realidade da maioria das escolas do Brasil, onde o principal material disponível para os alunos é o livro didático, o qual é produzido em escala nacional para atender uma demanda comercial, e, cujo conteúdo é genérico e auxilia apenas na construção das referências nacionais comuns, como visto anteriormente. Assim, as diversidades regionais são ignoradas fazendo com que o ensino de ciências naturais seja desestimulante, memorizador, sem contextualização e não contribui para a formação cidadã dos alunos.
Naturalmente surgem os seguintes questionamentos: o que fazer para reverter essa situação? Qual estratégia adotar para estimular o ensino de ciências naturais? Recorrendo novamente aos PCNs, iremos encontrar a seguinte afirmação “o compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva e a afirmação do princípio da participação política”.
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A colonização da Mesorregião Noroeste Fluminense foi iniciada em meados do Século XVIII, e desde então suas florestas foram suprimidas quase que totalmente (SOFFIATI NETO, 2011), e, substituídas ao longo do tempo, pela pecuária leiteira, agricultura, extração de rochas ornamentais e indústria alimentícia (SILVA NETO et al., 2013). Essa Mesorregião tem o rio Pomba como uma importante fonte de água para abastecimento residencial e fonte de subsistência e renda para muitas famílias, sobretudo aquelas de baixa renda, que tem a pesca tanto como uma fonte de recursos econômicos quanto de proteína animal (ALMEIDA et al., 2017).
Atualmente, uma das principais atividades econômicas da Mesorregião Noroeste Fluminense é a produção de rochas ornamentais. Esse pólo é composto por cerca de 200 pedreiras e 100 serrarias que utilizam processos de exploração e beneficiamento rudimentares, o que causa diversos impactos ambientais. Entre esses impactos destaca-se o assoreamento do rio Pomba (SILVESTRE et al., 2014).
Diante dos questionamentos e das situações narradas acima, e compreendendo que o ensino formal deve cumprir seu papel de formar cidadãos conscientes de sua participação política na sociedade, esse trabalho foi norteado pela seguinte questão: é possível estudar a interação da mata ciliar com os processos de erosão e assoreamento do rio Pomba por meio de maquete e jogo didático? Os objetivos desse trabalho foram construir e utilizar duas maquetes de simuladores de erosão e assoreamento e um jogo didático sobre a mata ciliar.
Material e métodos
Esse trabalho é resultante do estágio supervisionado de docência da Disciplina Pesquisa e Prática de Ensino II dos alunos do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais, Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior, Universidade Federal Fluminense. Foi realizado nas Escolas Municipais Prof. Álvaro Augusto da Fonseca Lontra (CIEP 143) em Miracema/RJ e Deputado Armindo Marcílio Doutel de Andrade (CIEP 266) em Santo Antônio de Pádua/RJ.
O trabalho foi desenvolvido por meio de uma sequência didática, a qual conforme Dolz et al. (2004), “é um conjunto de atividades pedagógicas sistematizadas, ligadas entre si, planejadas etapa por etapa, tendo como finalidade o domínio de determinado gênero oral ou escrito pelo aluno e o desenvolvimento de suas capacidades de linguagem”. A estrutura do presente trabalho está baseada na estrutura do esquema ilustrado na Figura 1.
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Figura 1: Estrutura da sequência didática utilizada nesse trabalho.
Fonte: Adaptado de Dolz et al., 2004.
Apresentação inicial
Inicialmente, os graduandos conheceram o funcionamento, os docentes e funcionários das escolas. Em seguida foram apresentados às professoras regentes das turmas onde fariam o estágio supervisionado. Por último, foram apresentados aos alunos das respectivas turmas. Durante a apresentação expuseram os objetivos do estágio docente bem como as atividades que seriam desenvolvidas.
Produção inicial: rodas de conversa sobre mata ciliar, erosão e assoreamento
Segundo Dolz et al. (2004), a metodologia de sequência didática é um elemento chave para se trabalhar as expressões oral e escrita. No contexto desse trabalho, objetivamos inicialmente trabalhar a expressão oral por meio de rodas de conversa. O principal objetivo da metodologia de rodas de conversa, segundo Nascimento e Silva (2009), é motivar a construção da autonomia dos envolvidos por meio da problematização, sociabilização de saberes e da reflexão voltada para a ação. Assim, as rodas de conversa se iniciaram questionando os alunos se eles sabiam o que era mata ciliar, erosão e assoreamento? Essa questão inicial objetivou investigar o conhecimento prévio dos alunos acerca do tema que seria abordado. Em seguida, foram explicados os conceitos relativos aos temas em questão, e, por último foi questionada a situação dos municípios onde as escolas estão inseridas, em relação ao estado de conservação da mata ciliar e dos processos de erosão e assoreamento do rio Pomba. Para encerrar as rodas de conversa foram explicadas as atividades didáticas que seriam desenvolvidas sobre os temas descritos acima. Essa etapa foi realizada em duas turmas de sexto ano de ambas as escolas citadas anteriormente.
Módulo I: construção das maquetes de “simuladores de erosão e assoreamento”
O material utilizado nesse recurso didático foi levado pelos autores do trabalho para as escolas, e a construção das maquetes foi feita em conjunto com os alunos das escolas, implicando em um maior envolvimento desses com o trabalho desde a sua gênese. Foram utilizados dois tipos de maquetes. A maquete 1 foi utilizada em uma turma de sexto ano do CIEP 266, e foi construída com uma caixa de papelão, uma garrafa pet cortada longitudinalmente, terra e plantas de plástico adquiridas no comércio local.
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Inicialmente colocou-se a garrafa pet no fundo da caixa de papelão, e, em seguida preencheu-se os dois lados com terra, modelando-a de forma que ficasse uma ligeira inclinação a partir da borda da caixa de papelão até o nível da borda da garrafa pet (Figura 2A). No lado denominado de (I) da garrafa pet colocou-se as plantas de plástico, que simularam a mata ciliar, enquanto o lado (III) permaneceu sem “vegetação” (Figura 2B). A garrafa pet (II) teve a função de simular o rio. Antes da utilização da maquete, garrafa pet (II) foi preenchida com água, e, em seguida, com um borrifador de jardinagem, borrifou-se água sobre em ambos os lados da garrafa pet. Após o término da atividade, a água foi imediatamente retirada da garrafa pet para evitar a proliferação de mosquitos vetores de viroses.
Figura 2: Maquetes de simuladores de erosão e assoreamento (A/B: maquete 1 – C/D: maquete 2)
Fonte: Arquivo dos autores.
A maquete 2 foi utilizada em uma turma de sexto ano do CIEP 143, e foi adaptada de Capeche (2009) e Miranda et al. (2010). Foi construída com seis garrafas pet de dois litros, terra, folhas secas e sementes de alpiste. Três garrafas foram cortadas longitudinalmente e preenchidas com terra (Figura 2C). Na garrafa (I), a terra não recebeu nenhum tipo de cobertura, enquanto sobre a terra da garrafa (II) foi depositada uma grossa camada de folhas secas recolhidas no entorno da escola. Essa camada de folhas secas simulou a serrapilheira encontrada no solo das florestas. O objetivo dessa garrafa foi demonstrar que além das plantas, todo o material vegetal (folhas, caules, ramos, frutos, flores) que recobre o solo das florestas, a chamada serrapilheira, é importante para a preservação do solo, evitando a erosão e o assoreamento. Na garrafa (III) foram plantadas sementes de alpiste, que foram regadas, moderadamente, pela manhã e a tarde (Figura 2D). Essa garrafa foi colocada em um local onde havia incidência de luz solar, sobretudo, pela manhã. Após oito dias, as plantas de alpiste estavam com cerca de
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oito cm de altura. Outras três garrafas pet foram cortadas cerca de dez cm abaixo do bico e foram feitos dois furos, um de cada lado, por onde foi passada uma corda tipo barbante, para pendurá-las no bico das garrafas anteriores (Figura 2C, D). Para realizar a experiência, as garrafas foram colocadas em uma superfície ligeiramente inclinada, e, em seguida, foi despejada água sobre a superfície da terra nas três garrafas, e, observou-se o aspecto da água que ficou retida nas garrafas penduradas nos bicos das garrafas horizontais. Ao final, as plantas de alpiste foram arrancadas do solo para que os alunos pudessem observar a interação entre as raízes das plantas e o solo.
Módulo II: construção do jogo didático “mata ciliar”
O jogo didático foi composto por um tabuleiro de isopor revestido por papel camurça marrom, que simulou as margens do rio, e papel crepon azul que simulou um rio (Figura 3A). Foram elaboradas 40 cartas-pergunta contendo questões acerca dos temas abordados na atividade com as maquetes (Figura 3B), assim como foram construídas 40 árvores de espécies da flora brasileira, as quais foram coladas em palitos de dentes (Figura 3C) para fixá-las nas margens do rio e reconstituir a mata ciliar. Tanto as cartas-pergunta como as árvores foram coladas em cartolina e revestidas por papel contact.
Figura 3: (A) tabuleiro do jogo didático “Mata ciliar”; (B) verso e anverso das cartas-pergunta; (C) árvores para recomposição da mata ciliar.
Fonte: Arquivo pessoal dos autores.
Regras do jogo
O jogo foi iniciado com a divisão dos alunos em dois grupos, onde cada um ficou responsável por recompor a mata ciliar em uma margem do rio. Após a disputa de par ou ímpar foi definido o grupo que iniciou o jogo por meio do sorteio de uma carta-pergunta, a qual foi lida pelos estagiários. O grupo que respondia corretamente a carta-pergunta
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“plantava” uma árvore em sua margem de rio e sorteava outra carta-pergunta. Quando o grupo errava ou não respondia a pergunta, o grupo adversário “plantava” uma árvore em sua margem de rio, e passava a responder as perguntas. O encerramento do jogo ocorria quando as cartas-pergunta eram todas utilizadas ou quando todas as árvores eram “plantadas”. Em ambas as situações, o grupo vencedor foi aquele que possuía maior número de árvores em sua margem.
O jogo didático foi utilizado em duas situações: na turma de sexto ano do CIEP 143, logo após a atividade com a maquete, e em uma turma de sétimo ano do CIEP 266, a qual não participou das rodas de conversa e nem da atividade com a maquete. Essa distinção foi feita visando avaliar a possibilidade da utilização do jogo didático de forma isolada, e, também porque essa turma já havia estudado esse conteúdo no bimestre anterior.
Produção final: avaliação dos recursos didáticos “simulador de erosão e assoreamento” e “jogo mata ciliar”
A avaliação de ambas os recursos didáticos foi feita por meio de dois questionários (Quadros 1 e 2). O questionário para avaliação das maquetes foi baseado em Cruz et al. (2011) e Silva et al. (2011). O questionário para avaliação do jogo foi baseado em Maor e Fraser (2005).
Quadro 1: Questões para avaliação do recurso didático “simulador de erosão e assoreamento”.
1) Você prefere que as aulas de Ciências sejam:
( ) realizadas por meio de oficinas com materiais didáticos.
( ) realizadas por meio de desenhos em livros e/ou desenhos feitos no quadro.
2) O uso de maquetes e modelos didáticos facilita a aprendizagem dos conteúdos de ciências. ( ) sim ( ) não
3) Todas as disciplinas deveriam ter modelos didáticos para ajudar nas aulas. ( ) sim ( ) não
4) Você já utilizou maquete ilustrativa nas aulas de outras disciplinas? ( ) sim ( ) não. Qual (is)? _______________________
5) Você acha que a atividade com a utilização da maquete “Mata ciliar, erosão e assoreamento” foi: ( ) ótima ( ) boa ( ) regular ( ) ruim
6) A utilização da maquete “Mata ciliar, erosão e assoreamento” foi: ( ) muito fácil ( ) fácil ( ) difícil ( ) muito difícil
7) A qualidade do material utilizado na produção da maquete foi? ( ) ótima ( ) boa ( ) regular ( ) ruim
8) Os temas matas ciliares, erosão e assoreamento ficaram mais claro com a utilização da maquete? ( ) sim ( ) indiferente ( ) não
9) A aula com essa metodologia fica mais compreensível em vez da aula somente expositiva? ( ) sim ( ) indiferente ( ) não
Quadro 2: Questões para avaliação do recurso didático “jogo mata ciliar”. QUESTÕES
1. O visual do jogo é atraente? (como cartas e tabuleiro)
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3. O jogo foi interessante no início, e isso capturou minha atenção.
4. Ao passar pelas etapas do jogo senti confiança de que estava aprendendo. 5. Eu não percebi o tempo passar enquanto jogava, quando vi o jogo acabou. 6. Pude interagir e cooperar com meus colegas durante o jogo
7. Me diverti junto com os outros alunos.
8. Gostaria de utilizar este jogo novamente, e recomendaria para meus colegas. 9. O conteúdo do jogo está conectado com outros conhecimentos que eu já possuía. 10. O conteúdo do jogo é relevante para os meus interesses.
11. Estou satisfeito, pois terei oportunidade de usar na prática o conteúdo que aprendi no jogo.
12. Eu aprendi algumas coisas com o jogo que foi surpreendente e/ou inesperadas. 13. O jogo contribuiu para a minha aprendizagem em ciências.
14. O jogo foi eficiente para minha aprendizagem, em comparação a outras atividades da disciplina.
15. Depois do jogo consigo lembrar informações relacionadas ao tema apresentado no jogo.
OPÇÕES DE RESPOSTAS:
( ) Discordo totalmente ( ) Discordo parcialmente ( ) Indiferente ( ) Concordo parcialmente ( ) Concordo totalmente.
Resultados
Rodas de conversa
Após a realização das rodas de conversa percebemos que muitos alunos não tinham compreendido os conceitos abordados. Quando perguntávamos o que era mata ciliar, as respostas eram muito vagas, como por exemplo, “- são aqueles matinhos em
volta do rio”. Foram necessárias novas explicações, sobretudo, contextualizando o tema.
Assim, utilizamos o município de Santo Antônio de Pádua como exemplo, pois, o mesmo é cortado pelo rio Pomba, o qual em seu trecho urbano não há mata ciliar (Figura 4). Na margem esquerda, as casas são construídas bem próximas ao rio, sendo que em alguns casos, as construções avançam sobre o rio. Essa abordagem contextualizada foi mais esclarecedora para os alunos, uma vez que puderam reunir o conhecimento teórico com a realidade observada em seu entorno. Essa situação reforça a contextualização na educação básica, pois, os alunos necessitam de ver sentido e significado naquilo que aprendem.
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Figura 4: Imagem de satélite demonstrando a ausência de mata ciliar nas margens do rio Pomba no trecho urbano do município de Santo Antônio de Pádua/RJ.
Fonte: https://www.google.com.br/maps/@-21.4918194,-42.2509548,6847m/data=!3m1!1e3
Maquetes
Na Maquete 1, ao borrifar água no lado onde havia plantas, a terra não foi carreada para a água (Figura 5A). Contrariamente, ao borrifar água no lado onde não havia plantas, a mesma escorreu sobre a terra carreando consigo partículas de solo, acumulando-as no fundo da água (Figura 5B). Assim, a água que estava cristalina, tornou-se turva e a profundidade foi reduzida em função do acúmulo de sedimentos em seu leito, caracterizando a erosão das margens e o assoreamento do corpo d’água, respectivamente.
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Figura 5: Utilização das maquetes 1 e 2 nas turmas de sexto ano da E.M. Dep. Armindo Marcílio Doutel de Andrade (CIEP 266) (A e B) e na E.M. Prof. Álvaro
Augusto da Fonseca Lontra (CIEP 143) (C e D).
Fonte: Arquivo pessoal dos autores.
Na Maquete 2, após despejar água sobre a superfície da terra nas três garrafas houve diferença na quantidade de água e de material particulado dissolvido na água retida nos três recipientes coletores. Na garrafa cuja terra não tinha qualquer tipo de cobertura, houve maior quantidade de água e com aspecto barrento, demonstrando que a água despejada funcionou analogamente a chuva, formando uma enxurrada que escorreu superficialmente e carreou sedimentos acumulando-os no recipiente coletor. Na garrafa com cobertura de folhas observou-se uma redução da quantidade de água retida e de aspecto menos barrento, quando comparada com a garrafa anterior. Nessa garrafa observou-se que as folhas reduziram o impacto da água diretamente no solo, mas não impediram que a mesma escorresse superficialmente e carreasse partículas de solo, acumulando-as no recipiente coletor. Na garrafa plantada com alpiste foi observada uma menor quantidade de água retida no recipiente coletor, sendo que a mesma apresentava coloração mais clara e com menos material particulado, em comparação com a água dos demais recipientes coletores (Figura 5C, D).
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A mata ciliar protege o solo do impacto direto das gotas de chuva. As situações observadas em ambas às experiências simularam a queda da chuva em áreas cobertas por mata ciliar e onde a mesma foi retirada. Pode-se observar que nas maquetes onde havia plantas (de plástico/maquete 1 e alpiste/maquete 2) a água escorreu pelas elas atingindo o solo sem impacto, o que permitiu que a mesma infiltrasse no solo se desagregá-lo. Em contrapartida, onde não havia mata ciliar nas maquetes a água escorreu superficialmente provocou erosão das margens e assoreamento do leito dos rios. Para reforçar a importância da mata ciliar, após a utilização da Maquete 2, o alpiste foi arrancado do solo e foi possível observar suas raízes proporcionando suporte necessário para o solo, uma vez que as partículas de solo ficaram aderidas as raízes das plantas, como pode ser observado na Figura 5.
Figura 5: Partículas de solo aderidas as raízes do alpiste após ser arrancado do solo.
Fonte: Arquivo pessoal dos autores.
Avaliação das maquetes
Os resultados referentes à utilização das maquetes nas turmas de sexto ano de ambas as escolas estão demonstrados na Figura 6. De um modo geral, a avaliação foi positiva com relação ao uso das maquetes (questões 1, 2, 7, 8 e 9). Em algumas questões houve diferenças entre as respostas dos alunos nas duas escolas. Na questão 3 os resultados foram contraditórios, enquanto no CIEP 266 os alunos avaliaram positivamente a maquete, no CIEP 143 não houve um predomínio entre as respostas, sendo que as respostas negativas foram superiores as respostas positivas.
O conjunto de respostas das questões 3, 4 e 5 no CIEP 143 demonstra que há uma carência de contextualização do ensino formal de ciências e o entorno do município de Miracema, uma vez que o rio Pomba é de suma importância para seus habitantes, mesmo estando localizado a alguns quilômetros de distância. A água potável para o
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abastecimento do município é retirada do rio Pomba, e os processos de eliminação da mata ciliar, com consequente erosão e assoreamento afetam diretamente a população de Miracema.
Na questão 6, a maioria dos alunos do CIEP 143 entenderam que a utilização da maquete foi fácil, enquanto que para os alunos do CIEP 266 houve um equilíbrio entre as respostas fácil e difícil, com um predomínio da última.
Figura 6: Respostas referentes às questões avaliativas acerca da utilização da maquete “simulador de erosão e assoreamento” nas escolas CIEP 143 e CIEP 266.
Fonte: elaborado pelos autores.
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O recurso didático “jogo mata ciliar” foi bem aceito em ambas as escolas onde foi utilizado (Figura 7). Os alunos apresentaram muita vontade em responder corretamente as cartas-pergunta para “plantar” as árvores e vencer o jogo.
Figura 7: Utilização do Jogo didático “mata ciliar” na turma de sétimo ano da E.M. Dep. Armindo Marcílio Doutel de Andrade (CIEP 266) (A) e na turma de sexto ano da E.M. Prof. Álvaro Augusto da Fonseca Lontra (CIEP 143) (B).
Fonte: Arquivo pessoal dos autores.
Os resultados referentes à utilização do jogo didático “mata ciliar” no sexto ano do CIEP 143 e no sétimo ano do CIEP 266 estão demonstrados na Tabela 1.
Tabela 1: Respostas referentes às questões avaliativas acerca da utilização do jogo didático “mata ciliar” nas escolas CIEP 143 (nove alunos) e CIEP 266 (23 alunos).
CIEP 143 – 6º ano CIEP 266 – 7º ano
QUESTÕES D.T. * D.P. * IND. * C.P. * C.T. * D.T. * D.P. * IND. * C.P. * C.T. *
1 - - - 1 8 2 - 1 7 13 2 - - - 1 8 1 1 3 2 16 3 - - - 2 7 - 2 - 11 10 4 1 - 1 2 5 1 2 1 8 11 5 2 - - 5 2 5 1 1 5 11 6 1 1 - 2 5 1 - 3 3 16 7 1 - - 1 7 2 - 1 5 15 8 - 1 - 2 6 - 2 2 5 14 9 1 - - 4 4 2 3 4 9 6 10 1 - - 3 5 1 1 4 6 11 11 - - 1 2 6 1 1 3 7 11 12 1 - - 4 4 1 1 2 9 10 13 1 - - 1 7 1 2 1 5 14 14 - - - 3 6 1 1 3 8 10 15 1 - - 4 4 5 1 4 5 8 16 - - - 3 6 2 2 6 6 7
*D.T.: discordo totalmente; D.P.: discordo parcialmente; IND.: indiferente; C.P.: concordo parcialmente; C.T.: concordo totalmente.
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Em ambas as turmas os resultados se mostraram satisfatórios, uma vez que a maioria das respostas foi marcada na opção “concordo totalmente”. Esses resultados também demonstram que mesmo aqueles alunos que não participaram da atividade de construção e utilização da maquete se interessou em jogar, bem como compreenderam a dinâmica e os conhecimentos embutidos no jogo. Cabe ressaltar que os alunos do sétimo ano do CIEP 266 já possuíam um conhecimento prévio sobre esse assunto, pois, o mesmo foi abordado no bimestre anterior. Em ambas as escolas, as professoras regentes das turmas solicitaram aos licenciandos que retornassem a escola após o estágio supervisionado para realizar atividades semelhantes, o que foi feito na feira de ciências das escolas.
Discussão
O ensino de ciências naturais, historicamente, tem sido abordado em aulas expositivas com a apresentação de conceitos e nomes científicos. Ao longo do tempo, essa forma de ensino tem causado o desinteresse por essa área do conhecimento. Associado a isso, a falta de contextualização e significação para o aluno, provoca até certo ponto, uma aversão pelas ciências naturais. Segundo Silva (2008 apud STANSKI et al. 2016), o ensino de Botânica nas séries do Ensino Fundamental no Brasil carece de relação direta do ser humano com as plantas. Soma-se a isso, a precariedade de equipamentos, métodos e tecnologias que possam ajudar no aprendizado (STANSKI et al., 2016).
Nas palavras de Stanski et al. (2016), a abordagem de conteúdos específicos por meio da metodologia multimodos (imagens, músicas, jogos, cartazes etc...) melhora o aprendizado dos alunos em relação à apreensão e assimilação do conteúdo. A sequência didática utilizada no presente trabalho, que envolveu rodas de conversa, maquete e jogo, contemplou a multimodalidade citada anteriormente.
Cada um dos modos utilizados procurou desenvolver uma capacidade nos alunos. As rodas de conversa desenvolveram a oralidade e a maquete desenvolveu a capacidade sinestésica. O jogo foi desafiador e competitivo, além de ser utilizado de forma coletiva entre os alunos, onde na concepção de Vygotsky, o conhecimento é construído por meio da interação social, conforme salientou Jófili (2002). Dessa forma, consideramos que os recursos didáticos utilizados nesse trabalho cumpriram os objetivos estabelecidos previamente.
Matas ciliares são formações vegetais que acompanham nascentes, rios, córregos, ribeirões, lagos e represas desempenhando funções ou serviços ecossistêmicos fundamentais para o equilíbrio do ecossistema as quais estão inseridas. Conforme Montebelo et al. (2005), a vegetação protege o solo, impede erosões, desmoronamentos de encostas e assoreamento dos corpos d’água, o que contribui para a preservação do solo e seus atributos. A cobertura florestal forma um sistema de amortecimento da chuva, a qual é retida temporariamente pelas copas das árvores, atingindo o solo por meio do
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escoamento pelos troncos das árvores (OLIVEIRA Jr. & DIAS, 2005). A presença de serrapilheira no piso florestal permite maior infiltração da água da chuva no solo. Por outro lado, a remoção da vegetação favorece a ocorrência de processos erosivos gerando degradação do ambiente (CARDOSO et al., 2006).
O uso de maquetes para abordagem do tema mata ciliar, erosão e assoreamento não é comum na literatura na área do ensino. Pickler et al. (2007) trabalharam o assunto mata ciliar e biodiversidade em uma turma de 4ª série no município de Marechal Cândido Rondon/PR, por meio de uma maquete construída com isopor e garrafas descartáveis, concluindo que a construção de maquete trouxe novos conceitos aos educandos de forma prática. Por meio de pequenos experimentos, Weber et al. (2014) trabalharam a construção do conhecimento sobre o solo com crianças e jovens do Ensino Fundamental de São Gabriel/RS, e concluíram que as crianças foram receptivas e demonstraram interesse nas atividades. Em nosso trabalho observamos situações semelhantes aquelas relatadas pelos autores citados acima. Durante as atividades de construção e utilização das maquetes houve uma maior interação e participação dos alunos quando comparamos com as aulas teóricas e expositivas ministradas regularmente.
Com relação a avaliação do uso das maquetes, observamos comportamento e interesse diferenciados entre as duas turmas. Na Figura 6 nota-se claramente essa situação, como por exemplo, na questão 5, onde a maioria dos alunos do CIEP 266 classificou a atividade como ótima, enquanto a maioria da turma do CIEP 143 a classificou como regular.
Uma possível explicação para essas respostas é o fato de que os alunos do CIEP 266 já havia utilizado maquetes em outras disciplinas - matemática, português, geografia e artes – conforme respostas da questão 4, e por isso já estavam adaptados a esse tipo de material pedagógico. No CIEP 143 foi a primeira vez que esse tipo de material foi utilizado, corroborado pelas respostas da questão 4. Outra possível explicação é a posição geográfica do rio Pomba, pois, enquanto o município de Santo Antônio de Pádua é cortado pelo rio, o que faz com que seus habitantes tenham uma relação cotidiana com ele, o município de Miracema está localizado cerca de 20 Km do rio Pomba, e por isso os alunos do CIEP 143 não convivem cotidianamente com os processos de retirada da mata ciliar, de erosão e assoreamento do rio. A situação relatada acima pode ter refletido nas respostas da questão 5 no CIEP 143, onde houve um equilíbrio entre as respostas ótima, boa e regular, inclusive com um predomínio para a última.
Por outro lado, na questão 6 os dados se inverteram, pois, enquanto a maioria da turma do CIEP 143 classificou a atividade como fácil, no CIEP 266 a atividade foi classificada como difícil. Essa diferença de comportamento também foi observada por Weber et al. (2014) em seu trabalho.
Esses dados nos pareceram inconsistente com os demais, uma vez que os mesmos alunos responderam que a atividade e a qualidade do material foram ótimas (questões 5 e 7), e que a maquete e a metodologia foram mais claros que as aulas expositivas (questões 8 e 9).
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Contrariamente ao uso de maquetes, a utilização de jogos didáticos para abordar o tema mata ciliar é mais frequente na literatura específica. Há trabalhos que enfocam a aprendizagem do tema (PAZDA et al., 2009; SOUZA E NASCIMENTO Jr., 2009; GRÜNWALDT et al., 2017; MENEZES et al., 2017) e um trabalho que utilizou o jogo como mecanismo de avaliação da aprendizagem (PICKLER et al., 2007)
Pazda et al. (2009) utilizaram um “Bingo ambiental” com professores de uma Escola Municipal de Ponta Grossa/PR, o qual abordou temas tais como: de onde vem a água que bebemos; cuidados que devemos ter com os cursos d’água, rios, nascentes, a importância da Mata Ciliar, entre outros. O jogo foi aprovado por 93% dos professores participantes. Ainda segundo relatos desses professores, o jogo envolve mais a atenção da criança e é capaz de lhe proporcionar várias noções de educação ambiental. Consideramos que o jogo elaborado e utilizado no presente trabalho também foi avaliado positivamente em ambas as turmas participantes (Tabela 1), e, sobretudo, assim como na avaliação dos professores citados acima, despertou muito interesse nos alunos, onde ao final da atividade, os mesmos fizeram diversos questionamentos acerca da possibilidade de utilização do jogo novamente, bem como de outros jogos. Algumas falas dos alunos foram transcritas a seguir:
Aluno 1: ̶ “Vamos jogar de novo outro dia?”;
Aluno 2: ̶ “Podia trazer mais jogos assim, são mais legais que as aulas teóricas”.
Grünwaldt et al. (2017) trabalharam a sensibilização de alunos do 4º e 5º anos do ensino fundamental em uma Escola Municipal do município de Francisco Beltrão/PR sobre o tema mata ciliar. Foi utilizado um jogo de trilha com perguntas referentes ao tema. Segundo os autores, o jogo se mostrou eficiente para o ensino, pois, contribuiu para que ao final os alunos assimilassem a importância da manutenção e preservação das matas ciliares. Observamos situação semelhante quando da utilização do jogo apresentado nesse trabalho. Mesmo com pouco tempo para trabalhar o assunto, as respostas foram corretas para a maioria das cartas-pergunta.
A avaliação do jogo em ambas as turmas foi muito semelhante, o que difere da avaliação da maquete, onde houve respostas contraditórias entre as turmas, assim como dentro da mesma turma. Os resultados dessas avaliações nos permitem afirmar que o jogo foi mais atrativo que as maquetes. Podemos levantar duas questões acerca desses resultados. A primeira questão é a forma de utilização das maquetes, as quais foram demonstrativas, onde apenas um aluno a utilizava, enquanto os demais observavam. O jogo, por outro lado, foi totalmente interativo, pois, cada margem do “rio” era território de uma equipe de alunos. Dessa forma, os integrantes de cada equipe tinham que interagir uns com os outros, para definir a melhor resposta para a carta-pergunta. Acreditamos que a mudança na rotina das aulas foi determinante para despertar o interesse dos alunos por esse recurso didático.
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A proposição básica do construtivismo de Piaget é de que o conhecimento não provém diretamente dos objetos, assim como também não é uma organização inata do sujeito. Conforme salientou Aguiar Jr. (1998), o conhecimento se constitui progressivamente ao longo das interações do sujeito-objeto. E, reforçando as palavras de Jófili (2002), para Vygotsky o conhecimento é construído por meio da interação social. As teorias epistemológicas de Piaget e Vygotsky nos dão o suporte necessário para afirmar que os recursos didáticos utilizados nesse trabalho estão de acordo com as proposições desenvolvidas por esses epistemólogos. Para ratificar e finalizar esse trabalho buscamos nas palavras de Delizoicov et al. (2011) a premissa básica da teoria epistemológica contemporânea - o conhecimento tem sua origem na interação não neutra entre o sujeito do conhecimento e o objeto de conhecimento. As maquetes e o jogo, objetos do conhecimento, promoveram essa interação não neutra com os alunos, os sujeitos do conhecimento.
Considerações finais
O ambiente escolar tem um grande potencial para que sejam desenvolvidas ações e/ou projetos de educação ambiental, sobretudo, porque um dos objetivos da educação é a formação de cidadãos conscientes individual e coletivamente. A educação tradicional tem falhado nesse aspecto, uma vez que as políticas públicas de educação priorizam exames nacionais, o que favorece a memorização.
Nesse trabalho foram discutidas as alterações de origem antrópica que as margens do rio Pomba têm sofrido com alunos do Ensino Fundamental, segundo seguimento. Concluímos que a metodologia utilizada foi adequada, pois, além de mostrar na prática uma simulação dos eventos que podem ocorrer no ambiente, houve um profundo debate acerca de suas causas, consequências e ações futuras que podem minimizar os problemas. Outro aspecto que contribuiu para o interesse dos participantes foi à visualização e funcionamento tridimensional da maquete que simulou o ambiente.
A fragmentação do ensino, o processo de memorização dos conteúdos e as disciplinas escolares têm recebido inúmeras críticas, e diversas metodologias tem sido propostas para resolver tais questões. Não há metodologias prontas que irão resolver todos esses problemas, contudo, metodologias que permitam uma forma de integração entre conteúdos são valiosos elementos a serem explorados. A interligação entre conceitos advindos de diferentes subáreas pertencentes a uma grande área de ensino; bem como entre diferentes áreas e visões cotidianas de um objeto de estudo poderá auxiliar educadores e educandos construírem, e não memorizarem, o seu próprio conhecimento.
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Agradecimentos
As professoras Cleide Valladão Fagundes da Escola Municipal Professor Álvaro Augusto da Fonseca Lontra (CIEP 143) e Jaqueline Franque da Silva da Escola Municipal Deputado Armindo Marcílio Doutel de Andrade (CIEP 266).
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