ESPAÇO EDUCATIVO
arte e corpo no
Trabalho de Conclusão de Curso | Arquitetura e Urbanismo | UFSC | 2015.1
Acadêmica: Flávia Martini Ramos | Orientador: Rodrigo Almeida Bastos
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO
1.1. INTRODUÇÃO
1.2. JUSTIFICATIVA
1.3. OBJETIVOS
1.3.1. Objetivo Geral
1.3.2. Objetivos Especícos
2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO
2.1. UMA VISÃO POÉTICA
2.2. CRISE DA EDUCAÇÃO
2.2.1. Bases
2.2.2. Perspectivas
2.2.2.1. A Arte como Possibilidade
2.2.2.1.1. O Ensino da Arte
4. ESCOLHAS
4.1. APROXIMAÇÕES METODOLÓGICAS
4.1.1. Metodologia Adotada
5. O LUGAR
4.2. A ETAPA EDUCACIONAL
4.3. O QUADRO DA EDUCAÇÃO EM FLORIANÓPOLIS
3. REFERÊNCIAS
5.1. DIRETRIZES PARA RECONHECIMENTO DO LUGAR
5.2. O RECONHECIMENTO DO LUGAR
SUMÁRIO
6.1. ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO
6.2. PROPOSTA
6.2.1. Programa
6.2.1.1. As Ambiências
51
51
51
52
53
5.3. METODOLOGIA DE APROXIMAÇÃO AO LUGAR
37
5.4. HISTÓRIA
38
5.5. ANÁLISE DO ENTORNO
41
5.5.1. Uso e Ocupação
41
5.5.2. Patrimônio Edicado
42
5.5.3. Equipamentos
42
5.5.4. Comunidades
44
5.5.5. Considerações Legais
46
5.5.5.1. Proposta de Tombamento
46
5.5.5.2. Plano Diretor
47
5.6. SÍNTESE DA ANÁLISE DO ENTORNO
48
6.2.1.2. Quadro Resumo do Programa
58
6.2.1.3. Distribuição do Programa no Edifício
59
6.2.2. Implantação
60
6.2.2.1. Estratégias de Intervenção no Entorno
61
6.2.3. Plantas
62
6.2.4. Cortes
67
6.2.5. Detalhes
69
6.2.6. Estrutura
70
6.2.7. Quadro de Materiais
71
6. O PROJETO
SUMÁRIO
8.1. MAPEAMENTO DE DANOS
7. REFERÊNCIAS
6.2.8. Quadro de Vegetação
8. APÊNDICES
8.1.1. Casa Menor
8.1.2. Casa Maior
8.1.3. Legenda
6.2.9. Referências de Mobiliário
81
73
89
89
89
90
93
77
LISTA DE FIGURAS
F1 -http://www.ibamendes.com/2011/12/fotos-de-escolas-antigas-iv.html F2 - http://epocanegocios.globo.com/Informacao/Acao/noticia/2013/12/uma-escola-feita-so-de-recreio.html F3 - http://laurenscreativethinking.blogspot.com.br/2014/12/the-outdoor-learning-environment.html F4 - http://www.hypeness.com.br/2015/04/fotografo-consegue-captar-a-pureza-da-infancia-em-serie-adoravel/ F5 - http://www.eealliance.org/outdoor-learning-symposium F6 - http://www.alibemali.blogger.com.br/2003_10_01_archive.html F7 - http://archtendencias.com.br/tag/suecia/page/2 F8 - http://tecnologianabrincadeira.blogspot.com.br/ F9 - http://colegiomarista.org.br/santamaria/sala-de-aula/criancas-elaboram-maquetes-de-cidade F10 - http://receitas.ig.com.br/2012-07-14/anote-na-agenda-cursos-de-ferias.html F11 - http://www.taringa.net/post/imagenes/16156508/Impresionantes-instalaciones-de-arte-surreal.html F12 - http://www.hypeness.com.br/2013/08/artista-usa-os-movimentos-do-corpo-para-pintar-na-tela/ F13 - http://www.funarte.gov.br/evento/aula-gratuita-de-danca-para-criancas-sp-2/ F14 - http://www.dasmariasblog.com/post/82787/aulas-de-teatro-e-artes-aumentam-auto-conanca-infantil F15 - https://cas-lausd-ca.schooloop.com/cms/page_view?d=x&piid=&vpid=1296674667351 F16 - http://digital-libraries.saic.edu/cdm/singleitem/collection/mqc/id/30226/rec/11 F17 - http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:aIFoZ82IvGsJ:www.teses.usp.br/teses/ disponiveis/16/16138/tde-27042010-105109/pt-br.php+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br F18 - http://globactu-info.blogspot.com.br/2012/05/lecole-de-plein-air-de-suresnes.html F19 - http://www.citechaillot.fr/ressources/expositions_virtuelles/vegetal/03-theme05-sstheme03-doc06.html F20 -http://reevo.org/pt-br/columna/uma-introducao-a-arquitetura-nas-pedagogias-alternativas/ F21 - http://www.scotland.gov.uk/Resource/Img/207034/0060942.gif F22 -https://michaelcsmitharch.wordpress.com/tag/hertzberger/ F23 - https://www.ickr.com/photos/krokorr/5474457500/in/photostream/ F24 - http://au.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/178/a-escola-parque-ou-o-sonho-de-uma-educacao-completa-em-122877-1.aspx F25 - http://au.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/178/a-escola-parque-ou-o-sonho-de-uma-educacao-completa-em-122877-1.aspx F26 - http://au.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/178/a-escola-parque-ou-o-sonho-de-uma-educacao-completa-em-122877-1.aspx F27 - http://www.professortic.com/2012/11/vittra-uma-escola-muito-a-frente/ F28 - http://archtendencias.com.br/arquitetura/escola-vittra-telefonplan-rosan-bosch#.VMhNg2jF90c F29 - http://salaaberta.com/2013/04/04/gente-novo-modelo-de-escola-coloca-o-aluno-no-centro-do-aprendizado/ F30 - http://www.projetoancora.org.br F31 - http://www.projetoancora.org.br F32 - http://www.rioeduca.net/blogViews.php?bid=14&id=3135 F33 - http://www.rioeduca.net/blogViews.php?bid=14&id=3135 F34 - https://razoesparaacreditar.com/aprender/escola-italiana-proporciona-experiencias-sensoriais-enquanto-ensina-criancas-a-pintar-e-dancar/ F35 - http://hypescience.com/escolas-mais-incriveis-do-mundo/ F36 - http://www.emersonwaldorf.org/?s=curriculum F37 - http://cloud-ead.programmers.com.br/blog/paulo-freire-e-as-novas-tecnologias-na-educacao/ F38 - http://www.escolaexito.com.br/niveis-de-ensino/ensino-fundamental/ F39 - http://educacaointegral.org.br/marcos/ F40 - Acervo Pessoalde=2&img=6&pro_id=17923 F90 - https://criancasatortoeadireitos.wordpress.com/2015/01/14/a-melhor-escola-do-mundo-vittra-school-em-telefonplan-suecia/ F91 - http://archtendencias.com.br/tag/kim-wendt F92 - Acervo Pessoal F93 - Acervo Pessoal
LISTA DE FIGURAS
“No quadro das modernas teorias da percepção, o espaço-escola é,
além disso, um mediador cultural em relação à gênese e à formação dos
primeiros esquemas cognitivos e motores, ou seja, um elemento signicativo
do currículo, uma fonte de experiência e aprendizagem.
A arquitetura
pode ser considerada uma forma silenciosa de ensino.
”
1. APRESENTAÇÃO
1.1. INTRODUÇÃO
Os espaços educacionais inuenciam o ser humano desde suas primeiras experiências, ainda que, tantas vezes, de maneira inconsciente. Além disso, deixando as divergências qualitativas à parte, a educação é um exercício bastante democrático, que atinge a maioria das pessoas em diferentes fases da vida. Considerando que cada pessoa é um mundo em si, que cada experiência de vida é única, e que “cada estado de alma é [...] uma paisagem” (PESSOA, 2007, p. 3), é importante contemplá-las com respeito, permitir sua expansão espontânea, entender suas necessidades, e intervir de forma responsável e harmoniosa, visando motivá-las na busca de aperfeiçoar-se e evoluir. No plano utópico, acredito que este pode ser o papel da educação.
A escola revela-se, neste sentido, como um lugar de busca, descoberta, respeito ao próximo e intercâmbio entre pessoas, saberes, épocas e culturas, motivo pelo qual
“a preocupação pedagógica jamais aparece neutra, jamais aparece em si. A
educação é sempre um movimento político”
(FREIRE, 2001, p. 177).A arquitetura destes movimentos é, por vezes, manifesto. Mas assim como a educação que “não pode tudo, mas pode muita coisa” (FREIRE, 2001, p. 167), a visão de arquitetura educacional aqui incorporada não tem a pretensão de colocar-se como símbolo de um movimento ou de um método, tampouco como objeto nal, mas como agente exível que se reinventa, motivando e dando lugar a reexões críticas. Dessa forma, a educação revela-se um tema desaador ao abranger uma grande diversidade sujeitos, métodos e necessidades.
1.2. JUSTIFICATIVA
A educação formal, massicada em um contexto de revolução e modernização, depara-se, hoje, com inúmeras diculdades em função da diversidade cultural e social de seus atores. Após a adoção de uma estratégia de intervenções-padrão, em um esforço que não deve ser desmerecido, mas que tem heranças visíveis de uma experiência histórica vertical e autoritária (FREIRE, 2001, p. 201), vive-se um momento de
ressignicação curricular
, no qual se introduz a noção de personalização do ensino e da necessidade de reconstrução das relações em nome de novas construções coletivas e democráticas.1. APRESENTAÇÃO
2
1.3. OBJETIVOS
1.3.1. Objetivo Geral
Apresenta-se como objetivo geral deste trabalho a proposição de uma Escola de Ensino
Fundamental em Florianópolis que favoreça e reinvenção das relações - espaciais,
sociais, pessoais - coerentes com as reestruturações curriculares da pedagogia atual, as demandas locais e as heranças históricas de seu local de implantação.1.3.2. Objetivos Especícos
Tem-se como objetivos especícos o tratamento do processo de projeto como um exercício crítico do pensar; a reexão sobre a inuência da arquitetura na pedagogia; a discussão acerca da qualidade dos espaços educacionais como espaços de experiência; afastar-se da rigidez, padronização e limites rígidos; dar suporte espacial ao ensino personalizado; democratizar e exibilizar os ambientes educacionais gerados; motivar espacialmente o desenvolvimento de habilidades não-cognitivas; fornecer suporte para evitar a desincorporação do saber; acolher as demandas locais por espaços exíveis de lazer e cultura; atentar para a incorporação da arte no currículo e, portanto, no espaço educacional; respeitar o entorno e as pré-existências; estabelecer um contato mais próximo com a comunidade, disponibilizando espaços e equipamentos de uso público; motivar o contato do saber cientíco com o saber empírico; evitar a segregação; criar um espaço não só escolar, mas educativo, considerando o potencial pedagógico das inúmeras relações que ele acolhe.
2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO
2.1. UMA VISÃO POÉTICA
O olhar atento de Hertzberger (1999) apresenta a relação entre arquitetura e educação a partir de uma analogia interessante. O autor diz que “Aprender [objetivo base da educação]
é criar ordem e coerência na mente […]; criar espaços é aplicar estrutura onde o
vazio ou o caos prevaleciam. Então aprender é, talvez, a melhor aproximação
imaginável com a concepção de espaços”. Para o arquiteto, conceber espaços é o próprio
experimento educacional, pois reúne tanto saber técnico e conhecimento empírico, quanto criatividade e adaptação de padrões, da mesma maneira que o processo de aprendizagem. A partir de um saber que pode ser acessado e transformado, busca-se, valendo-se da experimentação, adaptá-lo a uma aplicação prática. Esta visão poética da educação coloca o arquiteto, o educando, o espaço e o educador como integrantes de um mesmo processo.Entende-se, com base no exposto que, da necessidade de resposta a um problema identicado, mobiliza-se o interesse do sujeito de acessar o saber e transformá-lo a partir de sua visão pessoal e suas habilidades. Neste sentido, a experiência - e o aprendizado dela resultante - é pessoal,
2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO
6
singular e única, uma vez que vem das situações reais vividas e do exercício da liberdade, da democracia e da cooperação. Assim,
“a poética é a experiência”; é a forma de conduta de si mesmo que resulta em um
senso de propósito e de signicado
(CUNHA, 2010).A visão poética da pedagogia revela, portanto, “as formas de relação e busca, que
exprimem a singularidade dos indivíduos”
(CUNHA, 2010). Assim, pode-se dizer que ela também está associada, implicitamente, ao conceito de arte, relacionando-se ao que este supõe de experiência, liberdade, experimentação, reexão, descoberta e expressão. Esta relação entre arte e educação dentro de uma poética visa abrir precedentes para divagar não só sobre o papel das metodologias que incorporam aarte ao seu plano de aula, mas sobre u m a c o n c e p ç ã o d e e d u c a ç ã o enquanto arte, na qual a formação tem um caráter mais etéreo e sensível, f a v o r e c e n d o a a f e t i v i d a d e , o s e n t i m e n t o d e p e r t e n c i m e n t o , a criatividade, a personalização do ensino, e a complementação do currículo tradicional com o exercício das habilidades não-cognitivas.
Estas relações tem, por guras centrais, o espaço e o usuário. Se a p o é t i c a d a p e d a g o g i a e s t á n o s processos de experimentação e se a poética da arquitetura admite a subjetividade criadora e interpretativa enquanto objetivos legitimadores, tendo em vista a inexistência de valores
homogêneos (ABALOS; HERREROS, 1994, p.32), a apropriação, ou ato de reconhecer-se e fazer reconhecer tanto no espaço, quanto nos grupos, dizem respeito às duas poéticas, e são produzidos pelos diversos sujeitos que atuam na sua construção.
Gaston Bachelard (2000) chega a propor que “A imagem [poética], em sua simplicidade, não precisa de um saber. Ela é a dádiva de uma consciência ingênua”. O intuito de fazer uso desta armação não é negar o saber, mas revelar a dimensão subjetiva e emocional que ronda a criação, a experiência e, portanto, o processo de aprendizagem. A armação supõe que o reconhecimento de imagens poéticas não exige uma formação padronizada ou uniforme dos espectadores, pois elas não tem o objetivo de falar da mesma maneira a todos. Entretanto, elas precisam falar. E quando se dá o reconhecimento de sua fala, a dimensão sensível se incorpora, a experiência se intensica, a reexão é proposta e a arte se revela. Neste sentido é que o autor acusa o método que tem a prudência cientíca como insuciente e preza pela poética: para admitir a dinâmica imediata e a interpretação pessoal nos processos de apreensão.
2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO
2.2. CRISE DA EDUCAÇÃO
As diversas problemáticas da educação estão diretamente relacionadas ao seu processo de construção. Ken Robinson (2006), por exemplo, arma que as escolas “matam” a
criatividade
porque seus métodos estigmatizam os erros e dicultam a experimentação. Isso remete à própria criação da noção de “escolarização”, onde institui-se o conceito de vergonha moral pelas faltas de aprendizado (POSTMAN, 1999). Embora Mélo, Ivashita e Rodrigues (2009) investiguem o surgimento da escola na Grécia, defendendo que neste contexto a instituição estava intimamente relacionada ao ócio, pois os gregos acreditavam que este motivava o pensar, é raro percebero prazer e o ócio
incorporados à educação; eles não fazem parte do currículo atual, e o pensar é uma arte a qual sua própria instrumentalização tem dicultado o acesso. Assim, o que, na origem, era um processo natural e prazeroso de aperfeiçoamento, ligou-se à noção de domesticação de um selvagem e treinamento bancário (FREIRE, 2001).No âmbito espacial, percebe-se o eco destas inconsistências: a maioria dos espaços educativos atuais não explora a experimentação, constitui-se de forma excessivamente homogênea, padronizando estímulos e respostas, e favorece a aula tradicional e a hierarquia de um professor transmissor de conhecimento, e não mediador de saberes. Além disso, são muito frequentes os
tipos arquitetônicos fechados, limitadores, que não favorecem a exploração e
inibem a apropriação.
Segundo Louis Kahn (2010), isso pode ser revertido retomando a vontade inicial que motivou o surgimento da escola, pois é nela que reside a motivação, o desejo de existir e a chave do conceito de educação. O arquiteto evoca a possibilidade metafórica de a primeira escola ter-se instituído embaixo de uma árvore, quando alguém que tinha algo a dizer e outras pessoas que tinham interesse em ouvir, se reuniram em um ambiente agradável. O que se exalta como especial neste fato, não é necessariamente o caráter espacial - simples, confortável, de fácil apropriação e acolhedor -, se não o espírito que motivou sua apropriação, em um apelo ao poético e ao propósito essencial da educação.
2.2.1. Bases
2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO
8
2.2.2. Perspectivas
2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO
é justamente a partir dela que percebemos o mundo e, portanto, criamos nossa percepção dele. Isso evidencia a necessidade de criar espaços onde o corpo possa caber, não só em suas
dimensões físicas, obedecendo a critérios de ergonomia, mas em sua dimensão
experimental, que une o físico, o sentimental e o intelectual.
Neste sentido, o intuito da educação não é motivar a negligência do corpo, mas incrementar sua atuação, potencializando sua extensão, de modo a aprofundar as experiências e atingir o saber também a nível sensível. Assim como um prédio que, para Louis Kahn (2010), só é exemplar de boa arquitetura quando nasce do
incomensurável e passa por meios mensuráveis para voltar a ser incomensurável, o corpo pode ser visto como um suporte que nasce de uma natureza sensível e permite, através de s u a s e x t e n s õ e s f í s i c a s , a transcendência dos conceitos.
N a t u r a l m e n t e , c a d a corpo é único, e assim é seu modo de sentir, suas reações e seu aprendizado. Isso revela a educação como um processo p e s s o a l , q u e n ã o e x c l u i a coletividade mas que se baseia nas relações de sentido que
cada um estabelece para si com base na sua experiência de vida, referências culturais e estímulos sociais. Neste sentido, o Instituto Inspirare, através do Portal PORVIR, realizou um mapeamento de tendências que ajudou na identicação dos problemas da escola atual, e na evolução de iniciativas para contorná-los. Segundo dados apresentados pelo órgão,
35% dos alunos brasileiros da Educação Básica e do Ensino Médio não vê aplicação prática dos conhecimentos adquiridos nas instituições de ensino. Além disso, 84% dos alunos sente falta de um local de aprendizado fora das escolas.
Assim, exaltam-se problemas como massicação, falta de engajamento, problemas de gestão e infraestrutura, formação de prossionais ineciente, e falta de recursos e práticas pedagógicas inovadoras especialmente no Ensino Fundamental 2 (informação verbal).
Com base nisso, o Portal reuniu suas descobertas em três macrotendências que se interrelacionam e podem convergir em uma melhora na educação: a personalização do
ensino, a tecnologia e a experimentação. A personalização reúne o respeito ao nível de
desenvolvimento de cada aluno, colocando-o no centro da educação e atendo-se menos à divisão por idade, em oposição à padronização do ensino ao considerar o ritmo e grau de desenvolvimento da cada um. A tecnologia, por sua vez, coloca-se como um aliado neste sentido, disponibilizando plataformas e métodos de ensino híbridos que consideram os interesses, habilidades e anidades de cada envolvido, sem restringir-se a um laboratório de informática. A experimentação, por sua vez, se baseia em projetos a partir dos quais o aluno, de acordo com seus interesses, aplica a teoria dentro do próprio ambiente escolar, guiado pelo professor.Isso abre precedentes para a materialização das salas de aula como pequenos laboratórios,
2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO
10
2.2.2.1. A Arte como Possibilidade
Com base nas perspectivas de transformação da educação, percebe-se que o edifício escolar apresenta-se não como os tipos atuais que servem à função educacional, mas como um ambiente que favorece experiências.
Assim, não basta dispersar o programa no terreno; é preciso criar espaços que deem
vazão. Que permitam a expressão. Que motivem a experiência. E que não estejam
comprometidos só com resultados, mas com o processo. Porque é no processo que
está a essência mais selvagem, mais crua, primitiva. O impulso inicial. O espírito. No
início das coisas. E a arquitetura não é feita de fachadas. O ser humano não é feito
de fachadas. E se o corpo do ser encontra no edifício um espelho (OYARZUM, 2014),
que ele não distorça. Que permaneça el ao que há de mais sincero e puro no gesto,
na expressão, no movimento. Que as ilusões sejam banidas para que a identicação
ocorra; o reconhecimento se dê, o sentimento tenha lugar. Para que a arquitetura se
estabeleça como tal, não só na sua materialidade, mas na sua função de confortar,
abrigar mais que sicamente: de aconchegar. Que a arquitetura seja um
aconchego onde o ser humano possa ser humano sem medo de julgamentos. Que a
arquitetura seja mãe, que aceita e acolhe a expressão que for. Que releva e
entende. Que dá lugar. Que a educação eduque a arquitetura. Que o espaço seja
educado, e não um composto de planos e rigidez que enquadram, limitam, e
simulam uma educação enclausurada que nada mais é além de fuga. Que seja
possível fugir para dentro da arquitetura até o ponto em que fugir não seja mais uma
necessidade.
Ao falar em termos poéticos de uma educação também baseada em experiência, no desvelamento da consciência corporal e no desenvolvimento do saber sensível, evoca-se a experiência artística. Naturalmente, para falar de uma educação complementada com essa ênfase, se faz necessário esclarecer o que se entende por arte nesta investigação. Deni-la, entretanto, é um esforço pretensioso e vão pelos limites que, por si só, já podem acabar diminuindo um conceito tão
2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO
amplo. Desta forma, o que se apresenta aqui são as bases de maior anidade com os objetivos a serem explorados a nível artístico-educacional, despidos da pretensão de esgotamento do conceito.
Em um devaneio romântico e pessoal
,
a experiência artística coloca-se como catarse, subversão, expressão maior do ser e
reconhecimento no contato com outro. Assim, a arte é grito e alento, palavra que,
interna, externaliza e volta a internalizar porque fala tanto para quem produz, como
para quem contempla. Lugar da comunhão dos homens de ação e contemplação,
a arte é pessoal, introspectiva, e alheia, ao mesmo tempo. Por vezes alienante e
alienada, por outras, instrumento social, agente de mudanças. Transdisciplinar,
multimetodista, livre, a arte não ensina, não se ensina: ela nasce, crua e primitiva, da
ânsia interior que pede por liberdade, por atenção, por estudo, e por interpretação.
Inquietação. Troca. Doação. A arte, neste brainstorming sentimental e distante de
qualquer imparcialidade, é o que torna humano. É, em si, a dimensão sensível.
12
2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO
2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO
14
2.2.2.1.1. O Ensino da Arte
2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO
2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO
Isso vai ao encontro do discurso sobre a desincorporação do saber, pois somente há pouco tempo as artes que exploram mais o corpo passaram a ser reconhecidas como integrantes no currículo das escolas.
Há 35 anos, o desenvolvimento da consciência corporal nas escolas municipais restringia-se à educação física. Felizmente hoje, o cenário educacional reconhece que a educação artística como performance corporal também sustenta a signicação do corpo no espaço, a reexão crítica, a visão sensível, extrapolando a experiência que se dá na prática esportiva, em um discurso não tem o intuito de desvalorizar a educação física, mas de exaltar as diferentes intenções existentes entre duas “disciplinas” que lidam com o mesmo instrumento - o corpo.
Segundo enfatizado na Proposta Curricular Municipal (FLORIANÓPOLIS, 2008), a concepção de educação incorporada “reconhece o indivíduo como cidadão, isto é, capaz de assumir uma postura crítica e criativa diante do mundo” (BRASIL, 1997). Desta maneira, a legislação municipal também reconhece que
“é fundamental considerar as relações da arte na escola, na perspectiva de
inuenciar sujeitos críticos e aptos a construir processos sociais que possam
melhorar a vida na sociedade”
(FLORIANÓPOLIS, 2008, p. 89).Assim, em 1998 iniciaram-se as contratações de prossionais habilitados em Música e Teatro, além dos prossionais já contratados na área de Artes Plásticas. Posteriormente, os prossionais de Dança - dos quais o mercado anda era carente na época - também passaram a ser contratados e a atividade, reconhecida como a quarta especialidade artística contemplada no currículo. Desta maneira, o Documento de Propostas Curriculares da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (FLORIANÓPOLIS, 2008) organizou as disciplinas de artes dentro de suas especicidades, e divide, hoje, a atividade artística em
Artes Cênicas, Artes Visuais/Plásticas, Música e Dança.
A partir destas visões já bastante difundidas, do volume de estudos realizados neste sentido, especialmente nas últimas décadas, e da análise dos princípios norteadores da educação em âmbito nacional, estadual e municipal, percebe-se que há uma boa receptividade para exercitar a experiência artística no contexto escolar.
3. REFERÊNCIAS
Inúmeros são os exemplos de escolas, de diversos lugares e épocas, que incorporam a arte no currículo e incentivam a reinvenção das relações no espaço educativo. As referências apresentadas a seguir consistem em uma seleção de iniciativas inovadoras que exploram o espaço como agente educacional, permitem a experimentação, reinventam as aulas sem afastar-se do propósito inicial da aprendizagem - ou especialmente reaproximando-a de sua efetivação - e que incorporam de modo complementar a educação informal, a personalização do ensino e a autoaprendizagem.
CORONA SCHOOL (1934-1935)
Richard Neutra
A Corona School, localizada na cidade de Bell, em Los Angeles, tem por missão oferecer uma educação de qualidade que permita aos alunos ter uma atuação global no mundo fomentando as capacidades individuais, levando em conta a diversidade existente na comunidade escolar. Assim, os princípios da escola resumem-se em quatro: ênfase personalização do ensino; criação de uma comunidade de aprendizagem prossional (PLC), na qual
os corpos docente e discente estão em concordância quanto a objetivos e métodos e trabalham anados; a criação de uma cultura de aprendizagem, na qual a experiência didática ultrapassa os muros da escola; e o e n v o l v i m e n t o d a c o m u n i d a d e n o s p r o c e s s o s pedagógicos (SCHOOL, 2014).
Em concordância com esta visão, o edifício que abriga a escola foi projetado por Richard Neutra em 1934. O arquiteto dizia que “a psicologia, hoje tão avançada, ensina que as crianças não podem permanecer atentas quando obrigadas a permaneces sentadas por muito tempo. As demonstrações práticas com a participação ativa do aluno são de compreensão e assimilação mais fáceis e mais profundas. Esse processo pedagógico
exige áreas horizontais, ou seja, um
espaço livre no qual se possam dispor os mais
variados objetos desde relevos de geograa
a t é p r o b l e m a s d e g e o m e t r i a [ . . . ] P o r
conseguinte, os assentos devem ser removíveis,
os moveis deslocáveis e as portas da sala de
aula devem ser largas e dar acesso para salas
adjacentes e para o ar livre”
(WARCHAVCHIK; NEUTRA, 1948, p. 58).P a r a N e u t r a , a g e n e r o s i d a d e d o d i m e n s i o n a m e n t o d o p r o g r a m a a r q u i t e t ô n i c o , principalmente através da possibilidade de expansão dos espaços acadêmicos, era uma forma de permitir a diversidade de usos e incrementar a experiência educacional (ALBERTO; SINDER). A exibilidade de
F15
F16
3. REFERÊNCIAS
18
mobiliário também era capaz de de permitir a apropriação e transformação de usos, em uma metalinguagem que referencia o objeto arquitetônico na pedagogia. Da mesma maneira, a horizontalidade formal recém citada também reete-se conceitualmente como um ideal pedagógico no qual as relações autoritárias e hierárquicas entre corpos docente e discente se dissolvem, permitindo novos modelos de aula e incentivando a participação ativa dos alunos na sua construção.
Esta visão inuenciou a criação de um novo tipo arquitetônico, no qual “a tradicional estrutura do edifício escolar, denida pela agregação de salas de aula ao longo de corredores, em planos sobrepostos, é substituída“ (LOUREIRO; AMORIM, 2002). A Corona School estrutura-se, desta forma, em dois blocos térreos - um destinado para o ensino primário e outro para o jardim de infância - dispostos perpendicularmente e articulados por passarelas abertas, diretamente integrados a pátios abertos. As divisórias empregadas no edifício são, em sua maioria, envidraçadas, e o acesso ao pátio se dá por portas de correr, permitindo seu recolhimento total e interpenetração entre o espaço interior e exterior.
Assim, a Corona School é um projeto que ilustra a união bem planejada entre aspectos técnicos e teóricos, a partir dos quais se materializa uma nova proposta pedagógica. A desconstrução do tipo tradicional de espaço educativo se revela especialmente na diluição dos limites físicos e no incentivo a novas experiências pedagógicas, motivo pelo qual tem-se, neste edifício, uma importante referência de projeto.
ÉCOLE DE PLAIN-AIR (1932-1935)
Eugène Beaudouin e Marcel Lods
3. REFERÊNCIAS
públicas da instituição e protegendo seu entorno imediato (ASSOCIATION, 2012), as salas de aula foram dispersas ao longo de uma passarela aberta com uma conguração inovadora: elas são independentes entre si. Ou seja, basicamente compostas de aço e vidro, as salas de aula constituem-se em cubos com três superfícies envidraçadas com portas que podem constituem-ser totalmente recolhidas e estão soltas dentro do conjunto, imersas em um grande parque.
Desta forma, os arquitetos dispõem espaços exteriores de transição entre as salas, minimizando a noção de corredor e integrando-as no entorno imediato às outras, congurando a
escola como uma pequena vila, ou um microcosmo da cidade (RODRÍGUEZ, 2012).
ESCOLA MONTESSORI DE DELFT (1960-1966)
Herman Hertzberger
O arquiteto holandês Herman Hertzberger é autor de uma série de notáveis projetos escolares, boa parte concebidos segundo a ótica da pedagogia montessoriana, criada pela psiquiatra italiana Maria Montessori, na primeira metade do século XX. Essa pedagogia tem por características a valorização de cada aluno de acordo com suas próprias habilidades, bem como a associação do ambiente escolar com o espaço doméstico baseado em
“referências espaciais, orais e
sinestésicas” (CARVALHO; JÁCOME, 2013).
Na arquitetura de Hertzberger, especialmente na Escola Montessori de Delft, na cidade holandesa de mesmo nome, isso se reete em duas escalas: a da sala de aula, que se aproxima da casa, e a dos corredores, que remetem às ruas, criando uma metáfora da cidade no contexto escolar. Assim, cada sala de aula possui um espaço de transição entre o pátio e seu interior, em um esforço por incentivar as relações pessoais de forma equilibrada, possibilitando-a sem determiná-la. Na entrada do edifício, esta estratégia é reaplicada com a criação de um grande alpendre. Desta maneira, tem-se uma “sequência de espaços de permeabilidade gradual” (CARVALHO; JÁCOME, 2013), fazendo a transição entre os níveis de privacidade e permitindo diversas formas de apropriação.
Figura 11 - Implantação com pátios internos
A composição do edifício se dá baseado na disposição de salas moduladas diagonalmente, criando um espaço escolar
múltiplo e diversicado
, o que também se revela no desenho de mobiliário: os bancos, as mesas e as escadas presentes na Escola Montessori de Delft são feitos do mesmo bloco de concreto que compõe o prédio, como se fossem esculpidos nele por seus usuários. Assim, o arquiteto incentiva atransformação do uso
das mesas em palcos, das escadas, em espaços de estar, reinventando o mobiliario e possibilitando a experiência no ambiente escolar.3. REFERÊNCIAS
20
CENTRO EDUCACIONAL CARNEIRO RIBEIRO/ESCOLA PARQUE DE SALVADOR (1950)
Diógenes Rebouças
A E s c o l a P a r q u e , p r o j e t o p e d a g ó g i c o intimamente relacionado a Anísio Teixeira, gura central na educação pública brasileira no século XX, é importante referência na arquitetura escolar brasileira. Situada em um bairro muito populoso de Salvador, o bairro Liberdade, esta Escola Parque foi construída no intuito “recuperar a escola primária ocial, dando-lhe condições para melhorar a qualidade do ensino e ampliar o tempo de permanência da criança na escola” (FUNDAÇÃO ANÍSIO TEIXEIRA).
O plano conceitual da Escola foi traçado por Anísio Teixeira inspirado nas escolas comunitárias norte-americanas e em concordância com as ideias do lósofo e pedagogo norte-americano John Dewey, “que desenvolveu uma concepção pragmática de educação baseada na
constante reconstrução
da experiência diante de um mundo em
transformação” (BASTOS, 2009). Neste sentido, a
proposta foi estruturada com o intuito de dar ao aluno a oportunidade de participar de um conjunto rico e diversicado de experiências, em que se sentiria“o estudante na escola-classe, o trabalhador
nas ocinas de atividades industriais, o
cidadão nas atividades sociais, o esportista no
ginásio, o artista no teatro e nas demais
atividades de arte”
(FUNDAÇÃO ANÍSIO TEIXEIRA), esboçando um programa mais amplo.Desta maneira, a educação da sala de aula passou a ser completada por uma educação dirigida, que se reetia na concepção de "escolas-classe" e "escolas-parque", ou seja, “quatro escolas-classe, para mil alunos cada, construídas no entorno de uma escola-parque, para quatro mil alunos, e os estudantes frequentariam ambas num sistema alternado de turnos” (BASTOS, 2009). O programa foi então distribuído com as atividades complementares sendo abrigadas na escola-parque, em uma implantação que separava os volumes, mas permitia sua conexão visual.
Assim, a denição espacial da escola-parque surgiu em resposta a uma tentativa de reforma educacional na tentativa de colocar espaços de formação alternativa em conexão com espaços convencionais, dinamizando o aprendizado e permitindo novas experiências educacionais.
F24
F25
3. REFERÊNCIAS
ESCOLAS VITTRA
As Escolas Vittra, na Suécia, se destacam por sua grande preocupação com o design em seus ambientes, em função da noção de que
“o espaço físico é uma das ferramentas mais
importantes para o desenvolvimento educacional” (BOSCH, 2011). Nestas escolas, os
alunos reunem-se em grupos ajustados de acordo com seu nível de evolução e com base em cinco princípios - “a poça d’água”, “a apresentação”, “a caverna”, “a fogueira” e “o laboratório” (GOMES, 2012) -, os quais motivam tanto momentos individuais de concentração e exploração prática, como momentos apresentação de descobertas e reuniões. Segundo exposto em seu site, a Vittra diz que“Nós aprendemos de diversas maneiras. Precisamos estar em grupos, de tempo para
nos concentrar, precisamos nos movimentar e trabalhar com mãos, vozes e corpos.
Precisamos ser inspirados e comunicar uns com os outros e com o mundo ao nosso
redor”
(VITTRA), o que justica sua forma de organização espacial.Com um método personalizado, que se baseia em projetos e interesses pessoais, os trabalhos são realizados em estreita colaboração com os professores, e contam com o suporte de apresentações experimentais e dramatizações, além da teoria de da prática. Mais do que conhecimento, a Escola preza pelo desenvolvimento de habilidades, armando que a educação deve , em cooperação com as famílias, promover desenvolvimento harmonioso dos alunos, no intuito de fomentar sua consciência enquanto seres humanos participantes e ativos das comunidades (VITTRA). Além disso, há uma grande preocupação na escola de lidar com problemas reais, estimulando o desenvolvimento de habilidades que podem ajudar em melhorias práticas e aplicáveis, motivo pelo qual os projetos - problemas reais identicados a serem resolvidos - são elaborados individualmente e utilizados como instrumento pedagógico.
Desta maneira, as Escolas Vittra se constituem, espacialmente, em mais um exemplo de planta livre que favorece a exibilização dos usos e atividades. A organização se dá, em grande parte, com base em dispositivos espaciais de apropriação diversa, que permitem o uso privada, coletivo, de grandes e pequenos grupos e que podem ser alterados de acordo com cada necessidade.
3. REFERÊNCIAS
22
PROJETO GENTE
Jair de Souza e Grupo RIO
O Projeto GENTE, Ginásio Experimental de Novas Tecnologias, é um projeto educacional que tem por objetivo “
repensar o que é a instituição Escola
” (CUNHA, 2013): sua proposta é “mudar o conteúdo, o método e a gestão:não há turmas, anos ou salas
de aula
”, em uma perspectiva de ensino personalizado e colaborativo que visadesenvolver novas competências em seus alunos. Instalado na Favela da Rocinha, no Rio de Janeiro, o projeto conta com parceria privada e tem por principais pilares de sua proposta pedagógica o “
ensino personalizado, projetos transdisciplinares, avaliação
baseada em competências, uso de tecnologia digital e um currículo expandido
para a criação do eu e do meio com habilidades cognitivas e não cognitivas
” (CUNHA, 2013).Além disso, a visão de educação incorporada pelo Projeto toca questões como a educação dita interdimensional, ou seja, que não se limita a trabalhar a racionalidade, mas também abrange questões como corporeidade, emotividade e espiritualidade; a transdisciplinaridade, que consiste na interação otimizada entre as diversas disciplinas; a educação para valores, a m de permitir a análise de situações e a tomada de decisões a partir disso; e a
pedagogia da presença
, na qual a relação entre professor e aluno se baseia na abertura, reciprocidade e no compromisso (PROJETO GENTE).Neste sentido, o Projeto oferece “diversas atividades para que cada aluno possa detalhar seus sonhos prossionais e assim elaborar um projeto de vida” (PROJETO GENTE) com ajuda de seu professor mentor. Assim, o aluno participa de atividades eletivas segundo seus interesses e pertinência em seus projetos pessoais. As atividades e l e t i v a s d i s p o n i b i l i z a d a s s ã o : r o b ó t i c a e m e c a t r ô n i c a ,
construção de blogs como portfólios; inteligência articial (curso da Universidade de Stanford); programação básica; webdesign, com um cunho tecnológico bastante presente. O Projeto também se vale das plataformas online colaborativas de aulas digitais para complementar a formação.
Segundo os organizadores do projeto (CUNHA, 2013) “as alterações arquitetônicas realizadas no prédio da escola têm como objetivo proporcionar uma nova utilização pedagógica para o espaço”. Assim,
foram criados espaços amplos e abertos, “possibilitando o trabalho coletivo de
alunos e professores, transformando o ambiente em local atrativo ao aprendizado,
com identidade visual e mobiliário próprios”
(CUNHA, 2013), além de equipamentos que permitem o contato com a tecnologia.3. REFERÊNCIAS
PROJETO ÂNCORA
O Projeto Âncora encara a Escola como local onde se propicia “oportunidades para desenvolvimento de habilidades sociais, críticas e da autonomia” (PROJETO ÂNCORA, 2014). A pedagogia nele aplicada insiste, assim, na personalização do ensino, poiso aluno
é entendido como ser único, formado cultural e historicamente e que possui
interesses e necessidades próprias, aos quais a padronização convencional não
atende
.Neste sentido, “o 'Projeto Âncora' implode a tradicional relação hierárquica entre mestre e discípulo. [...] O aprender se faz junto, na troca de experiências, de ideias, de gostos e de sonhos”, em uma busca por um ideal de educação onde seja possível
“aprender sem
paredes, no convívio com os outros”
(PROJETO ÂNCORA, 2014). Para tal, diversos dispositivos pedagógicos são utilizados, como as tutorias, que orientam os estudos das crianças, os roteiros de estudo, criados a partir destas tutorias e dos interesses individuais dos alunos, e o quadro preciso de ajuda/posso ajudar, no qual cada aluno registra suas diculdades e facilidades a m de fomentar a troca com seus colegas. Da mesma maneira, desenvolvem-se inúmeras ocinasbuscando favorecer o aprendizado na prática
:“Circo, teatro, artes plásticas, canto, instrumentos musicais, produção musical, tricô,
horta, inglês, espanhol, italiano, skate, esportes, marcenaria, culinária, capoeira,
danças brasileiras e confecção de brinquedos são alguns exemplos”.
O Projeto também visa expandir-se para além da escola, inserindo-se em um contexto de
comunidades de aprendizagem
, que são “práxis comunitárias baseadas em um modelo educacional gerador de desenvolvimento sustentável” (PROJETO ÂNCORA, 2014) que integram ativamente a comunidade e a Escola em parcerias realizadas a partir de projetos que respondam a necessidades reais do meio onde a Escola se insere. Desta maneira, esta pedagogia também estábaseada no desenvolvimento de projetos e nos interesses pessoais dos alunos.
O espaço físico que comporta as atividades ali desenvolvidas é bastante diverso, de acordo com uma noção de local de aprendizagem como “todo e qualquer local em que a criança se sinta à vontade para aprender”. Em um terreno de 11 mil m², o Projeto reúne “amplas áreas verdes, quadras de esporte, circo, salões de estudo equipados com livros didáticos e computadores, refeitórios, pista de skate, salas de música, de dança e de artes e uma biblioteca com mais de dez mil livros” (PROJETO ÂNCORA, 2014). Para atender a uma metodologia que permite explorações diversas, o espaço acaba tendo por função suportá-las em sua grande pluralidade.
F30
3. REFERÊNCIAS
24
O GEC é um programa criado em 2011 pela Prefeitura do Rio de Janeiro que tem por base três eixos: excelência acadêmica, educação para valores e projeto de vida do aluno. (ALVES, 2013) Composto por duas escolas, o GEC atende a alunos do 7º ao 9º ano com um novo modelo de ensino realizado em tempo integral. Entre algumas das ações do programa estão:
“disciplinas eletivas, de livre escolha dos alunos, salas de aulas temáticas e
bibliotecas”
(ALVES, 2013), em uma metodologia que visa a personalização do ensino a partir dasaulas híbridas
, “que estimulam os alunos a serem mais solidários e autônomos, além de dar sentido real ao conteúdo acadêmico” (ALVES, 2013).As aulas de ciências e matemáticas do 7º ano, por exemplo, muitas vezes acontecem juntas no modelo de rotação por estações para sala de aula - no qual estações são concebidas como diferentes agrupamentos de pessoas e materiais no intuito de desenvolver atividades especícas. A partir da noção de que é possível relacionar, por exemplo, números decimais com o universo vegetal, estrutura-se uma aula com esta metodologia:
GEC (Ginásio Experimental Carioca) - RJ
Em uma estação trabalha-se a conversão de fração para número decimal. A cada conta certa, os alunos ganham o direito de colar uma parte de uma árvore em uma cartolina e, assim, eles trabalham habilidades manuais, criatividade e xam o conteúdo; na segunda estação, elaboram-se perguntas e faz-se desaos relacionando os conteúdos; nas duas últimas estações, por sua vez, tem-se acesso a conteúdos digitais que auxiliam na aprendizagem. Uma quinta estação ca disponível para quem termina antes, que também pode optar por colocar um crachá de monitor e circular pela sala para ajudar colegas com diculdades. As professoras circulam pelas estações, mas tentam não intervir muito, deixando os alunos buscarem as respostas com colegas ou com os recursos disponíveis (ALVES, 2013). Ao nal da atividade, faz-se uma reexão avaliativa para entender o que foi bem desenvolvido e o que cou carente.
Considerando-se que as aulas nesse formato acontecem de maneira alternada com as mais tradicionais (ALVES, 2013), as necessidades espaciais remetem a um mobiliário exível, capaz de adaptar-se a trabalhos coletivos e individuais, e a características espaciais acolhedoras que favoreçam, conforme reguladas, o exercício de diferentes atividades.
3. REFERÊNCIAS
Com base no apresentado, diversas são as inspirações de projeto a serem desenvolvidas. Da obra de Neutra, exalta-se a diluição dos limites físicos. De modo complementar, na École de plain-air ressalta-se a possibilidade de novas implantações, que reinventam o diálogo entre as salas de aula. A obra de Hertzberguer, por sua vez, inspira a exibilização do mobiliário, novos usos para as áreas de circulação e as diversas possibilidades de exploração de um mesmo espaço. Da Escola Parque, tem-se por inspiração a materialização de um programa mais amplo e complementar ao projeto convencional. Das Escolas Vittra, a noção de que a organização espacial é uma importante aliada da pedagogia. Dos projetos Âncora, GENTE, e GEC-RJ enfatiza-se o ensino personalizado, o trabalho organizado em ilhas e a autonomia do aluno. O labratório Segni-Mossi, por m, inspira a noção de interdisciplinaridade e a percepção da importância da exploração das diversas extensões corporais na apreensão dos saberes.
De modo geral, as referências expostas denotam a importância da diversicação de espaços dentro dos centros educacionais e da criação de possibilidades de apropriação distintas.
LABORATÓRIO DE DANÇA-DESENHO SEGNI MOSSI
(Alessandro Lumare e Simona Lobefaro)
Este é um exemplo de atividades sinestésicas de caráter motivador e educativo que não apresenta grandes exigências espaciais, mas que tem repercussões didáticas signicativas na compreensão das diversas extensões corporais, do espaço, da relação com o outro, das possibilidades artísticas e da interdis-ciplinaridade que atinge n ã o s ó e s t e t i p o d e atividade como a maioria dos processos cognitivos. Motivados pelo desejo de despertar nas crianças a curiosidade, a vontade de explorar o espaço e buscar por arte, Alessandro Lumare e Simona Lobefaro criaram o laboratório de dança-desenho Segni Mossi, em Roma. De maneira lúdica, eles utilizam dança, pintura, leitura, exploração de texturas para enfatizar a reexão sobre o corpo e o exercício do movimento aliado ao desenho gráco.
Segundo Lumare,
”Quem disse que temos que desenhar sentados? Que,
enquanto a mão corre na folha, o resto do corpo deve permanecer adormecido?
Pode-se desenhar com todo o corpo: correndo, saltando, rindo. Pode-se desenhar
sem olhar, desenhar com o corpo do outro, desenhar com a voz, desenhar no ar.
Você pode se perder no espaço. E você pode deixar uma marca mesmo cando
parado.” (LUMARE, 2015).
“A aprendizagem que privilegia apenas o intelecto dicilmente atinge
o ser humano por inteiro”
4. ESCOLHAS
4.1. APROXIMAÇÕES METODOLÓGICAS
Com base no interesse revelado na análise das diretrizes legais da educação, tanto em âmbito nacional, quanto estadual e municipal, e nas referências a metodologias alternativas na pedagogia, algumas anidades foram identicadas entre as tendências da educação e alguns métodos ditos alternativos. Suas proposições podem ajudar na reestruturação constante do currículo tradicional e, consequentemente, do seu espaço.
Um método bastante inuente na reforma das escolas tradicionais é o método Waldorf, que “encaminha o processo ensino-aprendizagem segundo alguns princípios básicos de inspiração antroposóca” (FEWB, 2013), dentre os quais se destacam a liberdade individual, o ensino livre, e o respeito e reconhecimento do homem enquanto ser historicamente construído e de desenvolvimento gradativo.
Esta pedagogia foi criada no nal dos anos 1890 pelo austríaco Rudolf Steiner, que tinha grande interesse pelo humanismo e pelo estudo do espírito. Esta visão aplicada a um contexto educativo visa
“desenvolver na criança cabeça, coração e mãos”
através de um currículoque balanceia as atividades escolares” (MAIA, 2014). Desta forma, atividades diversas como música, jardinagem e artes também integram a grade escolar.
Esta noção acredita que
“quando a informação é elaborada no intelecto (pensar),
passa pelos órgãos dos sentidos (sentir) e determina uma vontade (agir), ela se
transforma em conhecimento. Pensar, sentir e agir é o caminho da aprendizagem.”
(FEWB, 2013).
“que há, realmente, nesse que fazer, educativo, nas escolas (...) com aulas
discursivas, que parecem mais cantigas de ninar, que possibilite os educandos a
perceber-se percebendo? Que dimensão libertadora pode existir em práticas que
inibem a criatividade e conduzem o educando às repetições 'burocratizantes' dos
discursos nem sempre brilhantes dos mestres? Como a criatividade se proíbe o
educando a correr o risco da aventura de criar? Que rol poderá ter essa educação
no sentido do câmbio se, produto de uma cultura de dominação, estimula e
possibilita a introjeção da dominação, em vez de problematizar a própria cultura de
que é produto?”
(FREIRE, 2001, p. 46).Outra grande inuência é não um método, mas um pensador. Paulo Freire assume uma postura bastante crítica em seus escritos, especialmente quando critica o uso da educação como instrumento de dominação:
4. ESCOLHAS
28
4.1.1. Metodologia Adotada
Muitos métodos alternativos de educação são, a exemplo dos recém apresentados, bastante investigativos no que diz respeito a criação de novas relações no espaço educativo. Entretanto, a m de desenvolver um objeto educacional acessível, capaz de responder de forma democrática a uma demanda latente por vagas,
optou-se pelo projeto de uma escola
pública, adaptada - não de modo passivo, mas como agente crítico - aos moldes
tradicionais.
Cabe ressaltar que o método tradicional é entendido aqui não sob a esfera do conservadorismo, mas como o método de ampla disseminação na maioria das escolas brasileiras. As considerações qualitativas a seu respeito não estão embutidas em seu conceito, exceto quando claramente mencionadas. A argumentação construída a seguir exalta as qualidades e possibilidades oferecidas a partir da estruturação tradicional do ensino e sugere a incorporação de novas relações. Assim, pretende-se esclarecer que trabalhar com uma metodologia tradicional não pressupõe comodismo ou restrição de limites, mas permite sua desconstrução e reinvenção, que, embora recorrentes no âmbito teórico, não se desenvolvem com a mesma velocidade no âmbito espacial.
4. ESCOLHAS
Após a decisão de trabalhar com a pedagogia tradicional, cabe compreender sua estrutura e delimitar a etapa educacional a ser abordada. A partir da pesquisa em constante realização e dos dados apresentados a seguir, decidiu-se desenvolver um novo espaço educacional para
Ensino Fundamental
em Florianópolis. A escolha foi feita levando em consideração as características das etapas de ensino atuais e os dados fornecidos pelas Secretarias Municipal e Estadual de Educação, pela Constituição Nacional e pelo Ministério da Educação (MEC).Segundo a Lei 9394 (BRASIL, 1996), que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a educação básica é obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade, e estrutura-se em Pré-escola, Ensino Fundamental e Ensino Médio (Lei 9394, art. 4, 1º). A partir dos modelos atuais, percebe-se que a incorporação do lúdico na Pré-escola é uma atitude aceita e amplamente difundida, motivando a concepção de espaços exíveis e facilitadores da exploração. O Ensino Médio, por sua vez, aproxima-se progressivamente do Ensino Técnico, o que implica maior conexão entre prática e teoria, e também pressupõe maior diversidade de espaços de laboratório e experimentação. Situado no intermédio destes dois patamares, com menor denição de exigências espaciais está o Ensino Fundamental.
A Lei de Diretrizes Básicas da Educação (BRASIL, 1996) coloca que o Ensino
Fundamental é obrigatório, tem duração de nove anos, é gratuito na escola
pública, inicia aos seis anos de idade, e tem por objetivo a formação básica do
cidadão mediante a “compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”
(Lei 9394, art. 32, II), “o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores” (Lei 9394, art. 32, III), e “o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social”
(Lei 9394, art. 32, IV), entre outros. Estes eixos exaltam a importância do
desenvolvimento não só intelectual, como social do aluno, e da implementação de
um currículo não só exato, como também humano. Isso também é reforçado pela
recente integralização da educação básica, aumentando o tempo de
permanência dos alunos na escola. Com esta ação, deu-se a demanda por
atividades complementares ao currículo, o que favorece sua dinamização.
Entendida como a “educação que se integra nos seus clássicos sistemas, até então tomados separadamente – formal, informal e não formal –, passando a compor um Sistema Educativo Integrado e Integral” (FARIA, 2012, p. 105), a educação integral tem um apelo bastante importante
4.2. A ETAPA EDUCACIONAL
4. ESCOLHAS
30
Outros fatores que fundamentam a escolha pelo Ensino Fundamental são os dados locais apresentados. No Brasil, eles mostram que dos 57 milhões de alunos da educação básica, 40 milhões cursam o Ensino Fundamental. Além disso, 85% destes estudantes tem na rede pública sua única opção de estudo. Apesar do preconceito quanto a qualidade desta educação, tem-se que 6% do PIB brasileiro é investido nela, o que corresponde a uma boa porção de recursos direcionados às melhoras deste setor. Entretanto, a maior parte deles alcança o Ensino Superior, razão pela qual é importante reivindicá-los também para o Ensino Fundamental, especialmente tendo em vista a perspectiva de que se atinja, em 2020, a porcentagem de 10% do PIB para investimento na educação. Além disso, a lei de responsabilidade scal pede que se destine 25% do orçamento do município em educação, dos quais 40% devem ser aplicados em ações educacionais (informação verbal) .
Cabe ainda ressaltar que, até a emenda constitucional feita na Lei 9394 (BRASIL, 1996), o Ensino Fundamental era a única fase escolar obrigatória (BRASIL, 2012). Isso ajuda a justicar o fato de,
no Estado de Santa Catarina, 55% das matrículas referentes à Educação Básica
serem contabilizados no Ensino Fundamental (FLORIANÓPOLIS, 2013) (contra 40% da
Pré-Escola e 5% de Ensino Médio). Segundo os últimos dados estimados pela Secretaria de Educação do Município, existem 37 unidades básicas de educação sob sua regência, totalizando 15 580 alunos. Desta maneira, percebe-se que há tanto demanda, quanto disponibilidade de recursos para se investir na Educação Fundamental, reiterando a importância de se trabalhar com esta etapa educacional.4.3. O QUADRO DA EDUCAÇÃO EM FLORIANÓPOLIS
4. ESCOLHAS
5.2. O RECONHECIMENTO
DO LUGAR
5.1. DIRETRIZES PARA RECONHECIMENTO DO LUGAR
A pesquisa realizada até então permitiu esboçar, como intenção de projeto, a proposta de uma Escola de Ensino Fundamental em Florianópolis com ênfase na dinamização do currículo. As primeiras diretrizes desenvolvidas neste sentido, que ajudaram no reconhecimento do lugar de implantação são:Ÿ A acessibilidade, como forma de estimular a diversidade e democracia no ambiente;
Ÿ A integração escola-cidade, admitindo o edifício educacional como organismo mutante e vivo, em constante interação com seu entorno e respeitando as preexistencias da cidade;
Ÿ A integração escola-comunidade, como forma de responder a demandas locais reais, fazendo do edifício um equipamento comunitário capaz de potencializar também as construções coletivas;
Ÿ A integração do conhecimento cientíco e empírico, acolhendo a experimentação e valorizando o saber local;
Ÿ A possibilidade de personalização do ensino, o que pressupõe espaços exíveis;
Ÿ A possibilidade de regular níveis de privacidade, em coerência com as diversas necessidades;
Ÿ A dinamização da educação integral com ênfase na arte, tendo em vista o suporte do Plano Curricular Nacional (BRASIL, 1997) e a Proposta Curricular da Prefeitura Municipal de Florianópolis (FLORIANÓPOLIS, 2008);
Ÿ A fuga de um contexto estabelecido como padrão, no qual os edifícios educacionais se isolam da cidade como forma de proteção de inuências externas;
Ÿ A potencialização da apropriação dos ambientes educativos a partir do reconhecimento das necessidades do entorno.
5. O LUGAR
Com base no exposto, iniciou-se o reconhecimento de um contexto físico, histórico, social e cultural coerente com as intenções de projeto. O início deste processo se deu com a realização de um mapeamento de escolas públicas que englobam o Ensino Fundamental a n í v e l f e d e r a l , e s t a d u a l e m u n i c i p a l e m Florianópolis (F40), a m de identicar possíveis carências por instituições de ensino. Cruzando estes dados com os dados de densidade populacional nas áreas (F41), percebe-se que, uma das maiores discrepâncias aparece na região central da cidade, uma vez que esta é uma área bastante densa onde concentram-se poucas escolas públicas.
Desta maneira, foi necessário aprofundar a investigação nesta área. Além disso, tendo em vista que uma intenção forte do projeto é abrir a instituição de forma mais direta para outros atores que não só o aluno, dissolvendo os muros da escola e incorporando a diversidade, assumiu-se o parâmetro de trabalhar com uma escala menor de comunidade, onde estas relações pudessem se fortalecer. Assim, iniciou-se a observação de lugares onde o contato com a diversidade fosse motivado, e nos quais o espírito inicial da escola em baixo da árvore (KAHN, 2010), capaz de incorporar o prazer, o deleite, a inspiração e o poético pudesse ser explorado. Ou seja, buscou-se reconhecer um local com força própria, capaz de estimular uma apropriação sensível e de permitir a construção não só física, mas social da Escola, como ambiente de experimentação, troca e construções.
Na análise da porção insular central da cidade, segundo exposto nos mapas a seguir (F42 e F43), elaborados a partir de dados do IBGE, identicou-se que a maior concentração de crianças com idades entre 6 e 14 anos - faixa atendida pelo Ensino Fundamental -, está localizada em uma mancha que se estende de nordeste a sudoeste do centro do mapa. Uma mancha semelhante indica as áreas de menor concentração de renda, exaltando a importância de uma escola pública de Ensino Fundamental localizada nas proximidades da área. A partir disto, foi possível identicar um terreno de porte coerente nesta área, mais precisamente na Rua Frei Caneca, no bairro da Agronômica. O terreno, localizado na base do Morro da Cruz, está igualmente próximo de áreas de grande e pequena concentração de renda, favorecendo o contato entre interesses, culturas e necessidades diversos.
F43 - Densidade de Crianças de 6 a 14 anos (faixa atendida pelo Ensino Fundamental) na parte central
de Florianópolis
5. O LUGAR
F41 - Cruzamento de dados: Escolas Públicas de Ensino Fundamental em Florianópolis x
Densidade Populacional
F42 - Distribuição de renda em número de salários mínimos na parte central de Florianópolis
A diferença entre as duas áreas com a qual o terreno faz contato também é ressaltada na análise da planta que engloba seu entorno imediato (F44): enquanto na porção oeste o grão é substancialmente maior, na porção leste os lotes e as edicações são menores e o adensamento é consideravelmente maior. A discrepância vericada no desenho se reete também economicamente; enquanto a porção oeste é supervalorizada, a porção leste encontra-se em processo de favelização, caracterizando dois pers opostos mediados pelo terreno.
F44 - Contextualização do terreno
Além da possibilidade de explorar o contato entre pers distintos, o lote em questão compreende duas edicações em atual processo de tombamento a nível municipal (F45), identicadas antigamente pelos números 150 e 152, e atualmente pelos números 560 e 562, segundo dados fornecidos pelo IPUF (2015). Foi possível reconhecer, neste fato, uma oportunidade de usar o edifício da escola como instrumento pedagógico, de acordo as diretrizes expostas, ao incorporar também sua dimensão histórica, que denota desde uma conguração urbana passada e um modo de vida já extinto na cidade, até um tipo arquitetônico cuja conguração é repleta de referências históricas.
5. O LUGAR
F46 - Stencil aplicado sobre a fachada de uma das casas presentes no terreno
5.2.1. Considerações sobre Patrimônio e Pedagogia
5. O LUGAR
de Samaniego, no qual se pode ler que “a ruína, em si mesma, comporta a noção de
tempo, de degradação e de transformação. E isto se dá em contradição com
qualquer classicismo e, em realidade, contra todo otimismo civilizatório” (SAMANIEGO,
2013). O otimismo civilizatório é interpretado por Letícia como “esse estilo de vida, esse ranço do progresso irrefreável pelo bem da humanidade. É a especulação imobiliária, é a iniciativa privada. São os ideais de beleza e comportamento e as expectativas de gênero. É a limpeza, a organização, a lei e a ordem. (...) Sou contra silenciar os gritos da resistência. Sou contra narrativas homogeneizantes que renovam as justicativas para as dinâmicas de submissão e opressão” (LIMA, 2014). A esta interpretação pode-se somar o uso educacional do prédio na busca pela absorção de diversas narrativas, incorporando outros saberes, valores e atores.Em entrevista com a artista, quando questionada sobre a motivação em aplicar o stêncil nesta edicação, Letícia respondeu: “Reconheci nesse espaço, nessas paredes e fundações, a situação do qual fala o stêncil. Essa ruína resiste (ainda, pelo menos), recusando a miríade de possibilidades mais lucrativas, mais esteticamente condizentes com o bairro, que gerariam empregos (subalternos), etc.. É um espaço ambíguo, onde se desenrolam outras narrativas, narrativas marginais. Há não muito tempo, a casa principal foi ocupada por moradores de rua. (...) Artistas, grateiros, pixadores, se sentem confortáveis em interferir nas suas paredes. Isso é uma possibilidade rara na cidade” . Assim, percebe-se que a sensibilidade ao local existe também em outros grupos, que reconhecem nele a oportunidade de reverter alguns vícios e explorar de modo menos agressivo seu potencial.
5.3. METODOLOGIA DE APROXIMAÇÃO AO LUGAR
A partir da denição do lugar, as estratégias de trabalho seguidas para dar suporte à materialização dos conceitos investigados aqui reune os seguintes aspectos:
Ÿ Aproximação Histórica: a m de investigar e compreender a memória do local e as relações históricas e sociais nele presentes, seu resultado é exposto no item 5.4 (História);
Ÿ Visitas Exploratórias ao terreno de intervenção e ao seu entorno: realizadas no intuito de auxiliar no reconhecimento das necessidades locais, o resultado subjetivo das visitas se reete nas opções de projeto expostas no item 6 (Projeto);
Ÿ Reconhecimento Físico e Fotográco da área de intervenção, bem como de seus objetos pré-existentes: a m de dominar sua volumetria e propor um tipo integrado e harmonioso, os resultados deste reconhecimento consistem nas plantas reproduzidas no item 5.4 (História), nos croquis apresentados no item 8 (Apêndices), nas fotograas ilustrativas ao longo desta explanação e, subjetivamente, na proposta de projeto apresentada no item 6 (Projeto);
Ÿ Fotogrametria: a m de reproduzir gracamente as fachadas, necessárias para análise e intervenção, bem como a cobertura vegetal, identicando as árvores de maior porte do terreno, que não estão presentes no material disponível sobre o terreno, a fotogrametria permitiu a produção do material base de desenho exposto nas plantas presentes no item 6 (Projeto);
Ÿ Mapeamento de Danos: tendo em vista a situação de abandono dos imóveis e a m de estabelecer diretrizes de restauro que permitam a reutilização dos edifícios, este método engloba a observação e registro dos danos que incidem sobre as fachadas da edicação, e foi aplicado tendo por base as recomendações básicas propostas por Jorge Eduardo Lucena Tinoco (2009). Seu resultado pode ser vericado no item 8 (Apêndices);
Ÿ Entrevistas: realizadas informalmente com a comunidade do entorno e representantes de alguns de seus equipamentos públicos, com historiadores e com os antigos ocupantes das casas
