Tecnomatemática: site como ferramenta tecnológica para o ensino de frações no 6º ano do ensino fundamental

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PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA

FERNANDA MARA CRUZ

TECNOMATEMÁTICA: SITE COMO FERRAMENTA TECNOLÓGICA

PARA O ENSINO DE FRAÇÕES NO 6º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

DISSERTAÇÃO

PONTA GROSSA 2017

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TECNOMATEMÁTICA: SITE COMO FERRAMENTA TECNOLÓGICA

PARA O ENSINO DE FRAÇÕES NO 6º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciência e Tecnologia, do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Campus Ponta Grossa. Área de Concentração: Ciência, Tecnologia e Ensino.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Sani de Carvalho Rutz da Silva

Coorientador: Prof. Dr. José Roberto Herrera Cantorani

PONTA GROSSA 2017

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Elson Heraldo Ribeiro Junior. CRB-9/1413. 22/12/2017. C957 Cruz, Fernanda Mara

Tecnomatemática: site como ferramenta tecnológica para o ensino de frações no 6º ano do ensino fundamental. / Fernanda Mara Cruz. 2017.

129 f.; il. 30 cm

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Sani de Carvalho Rutz da Silva Coorientador: Prof. Dr. José Roberto Herrera Cantorani

Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa, 2017.

1. Matemática - Estudo e ensino. 2. Frações - Estudo e ensino. 3. Sites da Web. 4. Tecnologia da Informação. I. Silva, Sani de Carvalho Rutz da. II. Cantorani, José Roberto Herrera. III. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. IV. Título.

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TECNOMATEMÁTICA: SITE COMO FERRAMENTA TECNOLÓGICA PARA O ENSINO DE FRAÇÕES NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

por

Fernanda Mara Cruz

Esta dissertação foi apresentada às 14 horas do dia 24 de Fevereiro de 2017 como requisito parcial para a obtenção do título de MESTRE EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA, com área de concentração em Ciência, Tecnologia e Ensino, do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia. O candidato foi argüido pela Banca Examinadora composta pelos professores abaixo citados. Após deliberação, a Banca Examinadora considerou o trabalho aprovado.

Profa. Dra. Luciane Grossi (UEPG) Profa. Dra. Nilcéia Aparecida Maciel Pinheiro (UTFPR)

Profa. Dra. Sani de Carvalho Rutz da Silva (UTFPR) - Orientador

Profa. Dra. Eloiza Aparecida Silva Avila de Matos (UTFPR)

Coordenador do PPGCT

A FOLHA DE APROVAÇÃO ASSINADA ENCONTRA-SE NO DEPARTAMENTO DE REGISTROS ACADÊMICOS DA UTFPR - CÂMPUS PONTA GROSSA

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Agradeço, primeiramente, a Deus, pelo dom da vida;

Agradeço ao meu esposo Caio e a minha filha Isadora, pela paciência, força e ajuda e pela compreensão nos momentos em que não pude estar presente e ser tão atenciosa como deveria;

Agradeço a minha orientadora, Professora Drª Sani de Carvalho Rutz da Silva, pela paciência, motivação e preocupação pois, com certeza será sempre lembrada por mim;

Agradeço a Professora Drª Eloisa Aparecida Silva Avila de Matos, pela compreensão, apoio e assistência no momento em que precisei;

Agradeço a meus pais, por me motivarem a estudar e buscar o conhecimento, sempre dando oportunidade de correr atrás de meus sonhos e conquistar muitos deles.

Agradeço a minha amiga Cleide, por todo apoio pois, sem ela não estaria concretizando esse sonho.

Agradeço aos professores e alunos pela participação na aplicação desse trabalho, sem a ajuda de cada um não conseguiria concluir minha pesquisa.

Por fim agradeço a meus alunos, por eles, que constantemente busco aprender mais e compartilhar do conhecimento adquirido para melhorar a aprendizagem de cada um deles.

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CRUZ, Fernanda Mara. Tecnomatemática: Site como ferramenta tecnológica para o ensino de Frações no 6º Ano do Ensino Fundamental. 2017. 127 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Ciência e Tecnologia) - Universidade Federal Tecnológica Federal do Paraná. Ponta Grossa, 2017.

Esta pesquisa teve como objetivo analisar a utilização de um site como ferramenta tecnológica de auxílio para o ensino de frações no 6º Ano do ensino fundamental, utilizando as TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação). O site intitulado Tecnomatemática foi desenvolvido com base nas dificuldades encontradas por professores no uso das TIC. A realização da pesquisa ocorreu em sete momentos, desenvolvidos na sala dos professores e no laboratório de informática, usando a metodologia qualitativa e interpretativa, contando com a participação de nove professores de Matemática de uma escola estadual do município de Jacarezinho-PR. A coleta de dados ocorreu a partir de avaliações, atividades em momentos semanais e questionários aplicados aos professores em momento de hora-atividade coletiva. Além disso, a pedido de um dos professores participantes, aplicamos a pesquisa com seus alunos do 6º ano. Após a obtenção dos dados, a análise foi realizada apontando como positiva a utilização do site pelos professores e alunos, mostrando que o uso do software JClic disponibilizado pelo site Tecnomatemática pode contribuir para o ensino e a aprendizagem Matemática, no que se refere ao conteúdo de frações.

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CRUZ, Fernanda Mara. Tecnomathematics: site as a technological tool for teaching fractions in the 6th year of elementary education. 127 p. 2017. Dissertation

(Mestrado Profissional em Ensino de Ciência e Tecnologia) - Federal University of Technology - Paraná. Ponta Grossa, 2017.

The objective of this research was to analyze the use of a website as a technological aid tool for the teaching of fractions in the 6th year of elementary school, using ICT (Information and Communication Technologies). The website titled Tecnomathematics was developed based on the difficulties encountered by teachers in the use of ICT. The research was carried out in seven moments, developed in the teachers room and in the computer lab, using the qualitative and interpretative methodology, with the participation of nine mathematics teachers from a state school in the municipality of Jacarezinho-PR. The data collection was based on evaluations, activities at weekly moments and questionnaires applied to teachers in time of collective activity. In addition, at the request of one of the participating teachers, we applied the survey to their 6th grade students. After obtaining the data, the analysis was carried out aiming positively the use of the site by the teachers and students, showing that the use of the JClic software provided by the Tecnomathematics website can contribute to the teaching and learning Mathematics, regarding the content of Fractions.

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Figura 01 - Construcionismo com as teorias de Piaget, Vigotsky e Freire...32

Figura 02 - Tela inicial do JClic player...36

Figura 03 - Tela inicial do JClic author...37

Figura 04 - Tela inicial do JClic reports...37

Figura 05 - Criação de um novo projeto no JClic author...38

Figura 06 - Nome do projeto que será criado...38

Figura 07 - Nome do projeto que será criado...39

Figura 08 - Biblioteca de recursos multimídia...40

Figura 09 - Procedimento para adicionar a atividade no projeto...40

Figura 10 - Dezesseis possibilidades para o desenvolvimento de atividades...41

Figura 11 - Tela para desenvolvimento das atividades...42

Figura 12 - Tela inicial do site Tecnomatemática...58

Figura 13 - Menu Cursos...59

Figura 14 - Menu Notícias...59

Figura 15 - Menu Downloads...61

Figura 16 - Menu Imagens...61

Figura 17 - Menu Contato...62

Figura 18 - Link Curtir e Compartilhar...63

Figura 19 - Página Tecnomatemática na rede social Facebook...63

Figura 20 - Página Inicial do Site EDUMATEC...65

Figura 21 - Página Inicial do Site Laboratório Virtual de Matemática...66

Figura 22 - Tela do Software Tux Math...68

Figura 23 - Tela do Software Régua e Compasso...69

Figura 24 - Tela do Software Super Logo 3.0...70

Figura 25 - Atividade realizada para compreensão do funcionamento do Super Logo 3.0...70

Figura 26 - Exemplos de mensagens para as atividades construídas com o Software JClic...78

Figura 27 - Professores criando atividades no JClic...78

Figura 28 - Atividade criada no Software JClic pelo professor JB...79

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Figura 32 - Desenhos e suas frações...90

Figura 33 - Escolhendo o Tipo de Actividade e o Nome da Actividade...90

Figura 34 - Contadores da atividade Memória das Frações...91

Figura 35 - Cores da Janela Principal e da Janela de Jogo...92

Figura 36 - Mensagens da Atividade...92

Figura 37 - Aba Grelha...93

Figura 38 - Selecionando as imagens da atividade...93

Figura 39 - Imagens da Atividade...94

Figura 40 - Frações da Atividade inseridas após clicar no botão ALT...94

Figura 41 - Testando a atividade Memória das Frações...95

Figura 42 - Roteiro escrito por uma dupla de alunos...96

Figura 43 - Roteiro escrito por uma dupla de alunos...96

Figura 44 - Alunos escrevendo o roteiro base para criação das atividades educacionais...97

Figura 45 - Alunas copiando para a Biblioteca de Recursos as imagens da atividade...98

Figura 46 - Alunos criando as atividades educacionais a partir de seus roteiros. ...98

Figura 47 - Testando a atividade criada por uma dupla de alunos: Ligue a fração com seu nome...99

Figura 48 - Testando a atividade criada por uma dupla de alunos: Ligue as frações equivalentes...99

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Gráfico 1 - Questionamento sobre as cidades em que os professores de Matemática atuam...53 Gráfico 2 - Questionamento sobre o nível de formação dos professores de Matemática...54 Gráfico 3 - Questionamento sobre o hábito na busca de recursos tecnológicos para as aulas...55 Gráfico 4 - Questionamento sobre os sites para a busca de recursos para as aulas. ...56 Gráfico 5 - Questionamento sobre a busca de recursos especificamente para a disciplina de Matemática...57 Gráfico 6 - Questionamento sobre a aparência do Layout...74 Gráfico 7 - Questionamento sobre a distribuição das informações e menus na página ...75 Gráfico 8 - Questionamento sobre a avaliação geral do site...78

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Quadro 1 - Tipo de Informação...58 Quadro 2 - Opções de Cursos...77

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Tabela 1 - Resultado dos dados tabulados da Avaliação Diagnóstica aplicada na

fase inicial da pesquisa: Atividade 1...85

Tabela 2 - Resultado dos dados tabulados da Avaliação Diagnóstica aplicada na fase inicial da pesquisa: Atividade 2...85

Tabela 9 - Reaplicação Avaliação Diagnóstica: Atividade 1...102

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APPs: Applications

AVA: Ambiente Virtual de Aprendizagem

CRE/Ijuí: Coordenadoria Regional de Educação de Ijuí CSS: Cascading Style Sheets

DCE: Diretrizes Curriculares Estaduais DCN: Diretrizes Curriculares Nacionais EaD: Educação a Distância

EDUMATEC: Educação Matemática e Tecnologia Informática HTML: HyperText Markup Language

MDC: Máximo Divisor Comum MEC: Ministério da Educação MMC: Mínimo Múltiplo Comum

PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais PHP: Personal Home Page

RIVED: Rede Interativa Virtual de Educação SEED: Secretária de Educação a Distância

SEED-PR: Secretaria de Estado da Educação do Paraná TIC: Tecnologias da Informação e Comunicação

UNIJUÍ: Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul

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INTRODUÇÃO...16

1 O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA...20

2 OS SOFTWARES NA EDUCAÇÃO...30

4 CARACTERIZAÇÃO DO SOFTWARE EDUCACIONAL DE AUTORIA JCLIC...35

5 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA...43

5.1 METODOLOGIA...43

5.2 ESPAÇO E SUJEITOS DA PESQUISA...44

5.3 ETAPAS METODOLÓGICAS...44

5.4 COLETA DE DADOS...48

5.5 CRITÉRIOS PARA ANÁLISE DOS DADOS...49

5.6 SISTEMATIZAÇÃO DOS REGISTROS...49

6 ANALISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...51

6.1 QUESTIONÁRIO INICIAL...51

6.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE O SITE TECNOMATEMÁTICA...57

6.3 MOMENTO DE APRESENTAÇÃO DO SITE AOS PROFESSORES...66

6.4 QUESTIONÁRIO APÓS A APRESENTAÇÃO DO SITE TECNOMATEMÁTICA...71

6.5 MOMENTO COM PROFESSORES PARA UTILIZAÇÃO DO SITE TECNOMATEMÁTICA COM O SOFTWARE JClic NO CONTEÚDO DE FRAÇÕES...77

6.6 AVALIAÇÃO FINAL DO SITE TECNOMATEMÁTICA...81

6.7 APLICAÇÃO DO PROJETO JUNTAMENTE COM PROFESSOR PARA UMA TURMA DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL...82

6.6.1 Avaliação Diagnóstica Inicial...82

6.6.2 Criação de atividades no JClic pelos alunos...88

6.6.3 Reaplicação da Avaliação Diagnóstica para comparação...100

6.6.4 Avaliação da pesquisa pelos alunos...104

CONCLUSÃO...105

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APÊNDICE C - Avaliação dos conteúdos Aplicados...119 APÊNDICE D - Avaliação aplicada em conjunto com o Professor...121 APÊNDICE E - Roteiro para a criação das atividades educacionais no software de autoria JClic...124 APÊNDICE F - Pergunta aos alunos sobre o site Tecnomatemática e o Software JClic...126

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INTRODUÇÃO

Esse trabalho de pesquisa foi realizado a partir de questionamentos sobre a prática escolar e as dificuldades encontradas por professores com relação ao uso das TIC, em especial a informática no processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Matemática.

A utilização das TIC como recurso metodológico no ensino, e novas formas de utilizá-las são defendidas por diversos autores como Valente (1993, 1999), Papert (1994), Borba e Penteado (2007), Kenski (2010) e Fava (2014), sendo um assunto muito complexo, não somente no que diz respeito a seu uso no ensino, mas também de uma reflexão sobre toda sua proposta educacional e metodológica.

Nessa perspectiva, Kenski (2010) afirma que as TIC, principalmente o computador com internet, funcionam como auxiliares para o aprendizado e podem estar presentes em atividades de ensino em todos os níveis educacionais.

Fava (2014, p. 35) complementa que as TIC são indispensáveis na era da comunicação, pois computadores e outras ferramentas “podem ser aproveitados no ambiente escolar como instrumentos facilitadores do aprendizado”.

Além disso, Valente (1999) destaca a necessidade de haver uma mudança pedagógica na escola para a introdução da informática, repensando a organização escolar e a preparação do professor, pois o objetivo é promover a construção do conhecimento.

Os professores participantes da pesquisa demonstram preocupação em proporcionar aos seus alunos o contato com as tecnologias relacionando-as com conteúdos educacionais de matemática, pois elas estão presentes no cotidiano com outras finalidades. Borba e Penteado (2007, p. 17) apontam o conhecimento das tecnologias como uma forma de cidadania, destacando que elas necessitam estar presentes “em atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender gráficos, contar, desenvolver noções espaciais, etc.”.

Para isso, é necessário melhorar a formação do professor, pois muitos deles não se sentem seguros para usar as tecnologias em suas aulas. Conforme as reflexões de Cannone, Robayna e Medina (2008), utilizar as tecnologias se torna um desafio, pois elas mudam a maneira de ensinar e também é necessário cuidado na escolha de conteúdos para a adequação aos meios tecnológicos.

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Valente (1999) ressalta duas possibilidades para usar o computador na educação. A primeira é utilizá-lo com o objetivo de instruir os alunos, a partir de manuais e tutoriais e a segunda é criar condições para que os alunos descrevam seus pensamentos, reconstrua-os e os materialize a partir de novas linguagens, objetivando desafiar o educando a transformar as informações em conhecimentos práticos para sua vivencia na sociedade.

Por isso, Stahl (2008, p. 307) defende que “a educação exige uma abordagem diferente em que o componente tecnológico não pode ser ignorado”, pois ele está presente no dia a dia dos alunos.

Outra questão importante é com relação aos investimentos em tecnologia nas escolas. Quando os investimentos acontecem, a possibilidade de utilização desses ambientes tecnológicos na escola se ampliam. A utilização das TIC com a internet, amplia a quantidade de informações e conteúdos, e em diferentes momentos podem ser um suporte para ensinar.

Infelizmente, a falta de investimentos em tecnologias é realidade em diversas escolas, principalmente nas escolas públicas que muitas vezes não possuem recursos educacionais básicos para serem oferecidos para seus alunos.

Os sites que abordam o uso das TIC na educação precisam proporcionar informações que contemplem estratégias para a melhoria do processo de ensino e da aprendizagem e, para alcançar esse objetivo, devem conter informações relevantes e confiáveis.

Sites educacionais como o Educação Matemática e Tecnologia Informática (EDUMATEC) e o Laboratório virtual de Matemática podem ser utilizados nas aulas de Matemática, pois disponibilizam informações, links de softwares e notícias que podem auxiliar os professores a encontrarem alternativas para o uso das tecnologias.

Diante da necessidade de existirem mais sites que contenham informações relevantes sobre o uso das TIC no ensino de Matemática (softwares, materiais para download, notícias), desenvolveu-se um site, que originou este trabalho, com diversas ferramentas e materiais de apoio, visando uma aprendizagem diferenciada do conteúdo de frações para professores e alunos do 6º ano do Ensino Fundamental de uma escola estadual do município de Jacarezinho-PR.

O site Tecnomatemática, desenvolvido nesta pesquisa, possui informações sobre as TIC que podem ser utilizados por alunos do 6º ano e professores de

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Matemática em suas aulas e, ao mesmo tempo em que se centra na aprendizagem, permite também a ampliação do conhecimento tecnológico por parte dos usuários, disponibilizando notícias para mantê-los atualizados sobre as TIC que surgem a cada dia no contexto educacional.

Disponibilizado na internet no endereço eletrônico

http://www.tecnomatematica.com, além de ser idealizado e desenvolvido para ser utilizado em diversas plataformas e sistemas operacionais, viabiliza o acesso a conteúdos e programas que podem tornar o ensino de Matemática, com a utilização das TIC, mais atrativo.

Buscando obter melhora da prática de ensino e utilização das TIC, a presente pesquisa aborda o desenvolvimento e uso do site Tecnomatemática como ferramenta que dá suporte e auxilia o professor de Matemática.

Com a finalidade de buscar evidências em torno da seguinte pergunta como diretriz: Quais as contribuições que o site Tecnomatemática pode oferecer aos professores que procuram utilizar as TIC no ensino de frações no 6º ano do ensino fundamental?

O objetivo principal desta pesquisa foi analisar a utilização de um site como ferramenta tecnológica de auxílio para o ensino de frações no 6º Ano do ensino fundamental, utilizando as TIC.

Frente ao objetivo geral apresentado, os objetivos específicos são:

• Analisar as funcionalidades do site Tecnomatemática a partir de avaliações e oficinas realizadas com os professores e alunos;

• Discutir as vantagens da aprendizagem de fração a partir da criação de atividades usando o software JClic.

O conteúdo desse trabalho de pesquisa está estruturado em seis capítulos. Do 1º capítulo ao 4º capítulo, apresenta-se o Referencial Teórico que fundamenta e dá consistência ao estudo realizado, norteando a pesquisa e apresentando o embasamento da literatura publicada sobre o tema.

O 5º capítulo apresenta a metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa, enquanto que o 6º trata da análise e discussão dos resultados obtidos em sua realização e aplicação do produto final, apontando as contribuições desta pesquisa no ensino de frações apontado pelos professores de Matemática e pelos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental.

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Por fim, apresentam-se as conclusões obtidas com todo trabalho de pesquisa realizado.

Diante do exposto, este trabalho trata do desenvolvimento de um site educacional que tem como foco auxiliar professores de Matemática a utilizarem as TIC no ensino, a partir da utilização de ferramentas que estão nele disponibilizadas.

A motivação para o presente estudo firma-se justamente nos questionamentos sobre a prática escolar e as dificuldades encontradas por professores com relação ao uso das TIC, como ferramentas auxiliares no ensino da disciplina de Matemática.

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1 O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

A Matemática possui conhecimentos que se fazem presentes, constantemente, na vida dos seres humanos, uns com maior e outros com menor frequência. A verificação das horas e a utilização do dinheiro, por exemplo, são ações que executamos sempre fazendo cálculos matemáticos.

Embora se verifique a existência da Matemática em diversas situações, este conteúdo ainda é considerado difícil não só por alunos, mas também por professores, devido ao distanciamento entre a realidade vivida e o que é ensinado na escola, o que gera bloqueios e resistências com relação ao seu aprendizado quando ela é tratada de forma descontextualizada, como explicam Garbini, Brendler e Campos (2011, p.778):

A matemática, para muitos, é considerada uma disciplina difícil, destinada a uns poucos, que nascem com talento especial para aprendê-la. Isso acaba gerando grandes atitudes negativas, bloqueios e resistências com relação a ela. Muitas pessoas nunca tiveram uma única oportunidade de perceber a aplicação da matemática no dia a dia, de vivenciar experiências matemáticas criadoras e prazerosas.

Além da necessidade de aprendizagem da Matemática de forma significativa citada por esses autores, as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) do Estado do Paraná também destacam a vantagem do conhecimento matemático para a sociedade. Para elas,

aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade (PARANÁ, 2008, p. 48).

Uma forma de possibilitar uma melhor aprendizagem da Matemática é através de um estudo dos problemas enfrentados pela comunidade na qual os alunos estão inseridos, considerando seus conhecimentos (D’ AMBROSIO, 2010).

Freire (1996) aponta a necessidade de incluir aos ensinamentos curriculares a experiência social, associando a realidade concreta às disciplinas, respeitando os saberes construídos na pratica comunitária.

Assim, assuntos apontados pelos alunos referentes a situações de seu cotidiano podem proporcionar momentos de construção de significados,

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relacionados a conteúdos matemáticos, ou seja, “a natureza do conhecimento matemático [...] pode proporcionar experiências de significação passíveis de serem não apenas vivenciadas, mas também apreciadas pelo aprendiz” (FONSECA, 2005, p. 25).

Além disso, o interesse por realidades socioculturais dos envolvidos na aprendizagem mostra o fortalecimento da prática letiva em educação matemática, de modo que o ensino relacionado à sociedade e à cultura permite que ocorram ações efetivas de um processo educativo humanista e emancipatório (D´AMBROSIO, 2010).

Nesse sentido, é importante que o professor trabalhe a disciplina de Matemática, buscando atender às expectativas e interesses dos alunos, pois eles são o foco para que a aprendizagem aconteça, além de

[...] possibilitar que o aluno tenha voz e seja ouvido; que ele possa comunicar suas ideias matemáticas e que estas sejam valorizadas ou questionadas; que os problemas propostos em sala de aula rompam com o modelo padrão de problemas de uma única solução e sejam problemas abertos; que o aluno tenha a possibilidade de levantar conjecturas e buscar explicações e/ou validações para elas. Enfim, que a matemática seja para todos, e não para uma pequena parcela dos alunos (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009, p. 37).

A partir deste cenário, observa-se a necessidade do trabalho com conteúdo Matemático de forma crítica, aliado ao cotidiano dos alunos, permitindo que esses vejam a matemática presente em suas ações, possibilitando maior eficiência no ensino dessa disciplina.

Ponte e Serrazina (2004, p. 02) apontam que “as práticas profissionais dos professores de Matemática são certamente um dos fatores que mais influenciam a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos”.

Papert (1994) propõe que ensinar consiste em criar situações para que os aprendizes se envolvam nas atividades que alimentam este processo construtivo, participando, desse modo, ativamente do processo de aprender.

Algumas práticas de ensino ainda acontecem com aulas expositivas, exigência de memorização, aplicação de fórmulas e regras, exercícios no quadro de giz e livros didáticos, listas de atividades para fixação, consideradas formas mais comuns de lidar com este conhecimento.

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A reflexão destes autores permite compreender que a Matemática, quando é ensinada sem sentido e distante da realidade dos alunos, faz com que ele não estabeleça pontes entre as situações da vida fora da sala de aula e as de dentro dela. Assim,

Não há professor que não tenha recebido de seus alunos perguntas do tipo: “onde vou aplicar isso?”, “quando usarei isso?”, “por que tenho que estudar isso?”. A freqüência com que tais questões são apresentadas pelos alunos em sala de aula mostra o clamor deles por um ensino de matemática mais prático do que aquele que tem recebido. Tal pedido é plenamente justificável, pois quem de nós se sente bem fazendo algo sem saber por que o faz? Ensinar matemática utilizando-se de suas aplicações torna a aprendizagem mais interessante e realista e, por isso mesmo, mais significativa (LORENZATO, 2010, p. 53).

Para que esse aprendizado aconteça, é necessário o envolvimento dos alunos em atividades matemáticas que permitam a construção da aprendizagem de maneira significativa. Quando predominam estratégias de ensino como repetição, cópia, reprodução (FIORENTINI, 2001), tais ações não garantem o aprendizado do aluno e contribui, consideravelmente, para o aumento dos índices do fracasso escolar pois parte de modelos pré-definidos, sem considerar as experiências vivenciadas pelos envolvidos.

As metodologias de ensino da Matemática necessitam de mudanças na postura do professor, ou seja, não ser mais apenas um transmissor, mas sim um condutor de informações, levando o aluno a um ambiente facilitador de aprendizagem (D’AMBROSIO, 2010). Além disso, para este autor,

Em termos muito claros e diretos: o aluno é mais importante que programas e conteúdos. Vejo educação como a estratégia mais importante para levar o indivíduo a estar em paz consigo mesmo e com o seu entorno social, cultural e natural a se localizar numa realidade cósmica. (D’AMBROSIO, 2010, p. 14).

Esta afirmação torna-se relevante porque trata do trabalho desenvolvido em sala de aula e pode ser um momento propício para se pensar até que ponto a individualidade dos alunos é valorizada acima de qualquer programa e conteúdo.

Atualmente, tem crescido, de modo acelerado e constante, o uso das tecnologias em quase todas as áreas do conhecimento. Dentro do ambiente educacional não poderia ser diferente já que, de maneira gradativa, as escolas estão

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sendo equipadas com tecnologias digitais como computadores, tablets, lousas digitais, projetores multimídia e softwares educativos, além do uso de celulares.

Com base nesta perspectiva, Fernandes et al. (2008) apontam que novos recursos tecnológicos estão sendo desenvolvidos a todo o momento, constituindo, assim, uma necessidade constante de adaptar as práticas pedagógicas à incorporação dessas tecnologias.

As tecnologias também podem contribuir com a aprendizagem da disciplina de Matemática, pois, conforme as DCE do Estado do Paraná, o uso de recursos didáticos, como o computador, proporciona a resolução de problemas, favorece o interesse do aluno, sua motivação em explorar, pesquisar e refletir sobre o conteúdo que está sendo estudado (PARANÁ, 2008).

Atualmente, não só recursos tecnológicos, mas também novas metodologias, novas formas de pensar e de produzir conhecimentos estão sendo implementadas com o uso das tecnologias na educação.

Borba e Penteado (2007, p.17) complementam que

O acesso à informática deve ser visto como um direito e, portanto, nas escolas públicas e particulares o estudante deve poder usufruir de uma educação que no momento atual inclua, no mínimo, uma “alfabetização tecnológica”. Tal alfabetização deve ser vista não como um Curso de Informática, mas, sim, como um aprender a ler essa nova mídia. Assim, o computador deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender gráficos, contar, desenvolver noções espaciais, etc. E, nesse sentido, a informática na escola passa a ser parte da resposta a questões ligadas à cidadania.

Essa “Alfabetização Tecnológica” necessita fazer parte do dia a dia dos alunos e professores, pois pode possibilitar a inclusão digital dos que nunca tiveram acesso. Entende-se, então, que a escola deve acompanhar as evoluções tecnológicas da atual sociedade, buscando proporcionar, por meio dessas tecnologias, uma melhora nos processos de ensinar e aprender.

Como afirma D’Ambrosio (1986, p.102-103), os

[...]computadores e a informática estão mudando todas as sociedades de nosso tempo, gerando grandes expectativas novas necessidades, novas ciências, novas tecnologias, novas qualificações, a eliminação de trabalhos repetitivos e árduos e, certamente, novos desafios sociais a serem encontrados.

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Nesse sentido, Fagundes (2010, p.45) complementa que

O ambiente escolar precisa ser atraente para o aluno e acompanhar, na medida do possível, as novidades tecnológicas, para não se tornar um espaço obsoleto em relação aos demais aspectos da vida do estudante.

Destas reflexões, depreende-se a constatação de que, ao mesmo tempo em que a sociedade vivencia a expansão das tecnologias no cotidiano, não se encontra, dentro do contexto escolar, a presença dessas como facilitadoras no processo de ensinar e aprender.

Valente (1998) enfatiza que a introdução do computador na escola é uma oportunidade para que novas tecnologias sejam utilizadas para o ensino, com a finalidade de melhorar os resultados do aprendizado da disciplina.

O uso do computador é defendido, muitas vezes, pela capacidade de motivação que ele traria à sala de aula, pelo dinamismo e pela importância dos computadores do ponto de vista social. Assim, seu uso na educação poderia ser a solução para a falta de motivação dos alunos (BORBA; PENTEADO, 2007).

No entanto, mesmo com a existência de diversas possibilidades de uso das tecnologias como ferramentas para ensinar, o professor não pode perder seu foco e não se deixar encantar com as metodologias e se esquecer de outros fatores necessários para a aprendizagem.

Desse modo, é importante “que os educadores desenvolvam metodologias que aproveitem essas capacidades para suprir e melhorar as habilidades escolares tão necessárias para o desenvolvimento da linguagem e matemática” (FAVA, 2014, p.67).

Para a efetivação do trabalho com novas tecnologias por meio de metas claras, o professor precisa ter uma cultura geral e ampla, agilidade em sala de aula, boa comunicação, domínio da linguagem e saber fazer uso de meios tecnológicos em busca de melhor articulação em suas aulas (LIBÂNEO, 2000).

Gradativamente, o professor precisa buscar condições que favoreçam a produção do conhecimento e da aprendizagem, dispondo de uma postura que permita com que os alunos participem de situações em que esses recursos tecnológicos sejam utilizados como ferramenta educacional.

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Vale ressaltar que Freire (1996) afirma que a base para uma boa formação escolar são as ações do docente, pois são elas que contribuem para uma sociedade pensante. Para que isso aconteça, o docente necessita assumir seu verdadeiro compromisso e buscar o aprender a ensinar.

Consequentemente, as atribuições dos docentes necessitam estar relacionadas à “incorporação de novos papeis, como os de mediador, facilitador, gestor, mobilizador, motivador” (FAVA, 2014, p. 69), em prol de uma aprendizagem efetiva.

O professor, então, deixa de ser somente aquele que transmite as informações e se torna um mediador no processo de ensinar e aprender, propiciando que o aluno seja cada vez mais independente, a buscar as informações e construir seu conhecimento.

Em consonância com esta postura, do papel do professor destacada acima, as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Estado do Paraná confirmam que “[...] o trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e aprender e valoriza o processo de produção de conhecimentos” (PARANÁ, 2008, p. 38).

Nessa perspectiva, Perrenoud (2000) destaca que uma das dez competências fundamentais referentes ao professor é dominar os recursos computacionais e conhecer suas possibilidades, buscando atualizações constantes e novas práticas educativas para tornar o processo educacional qualificado.

Ao se utilizarem essas tecnologias corretamente, pode-se colaborar com aprendizado do aluno, pois um discente mais interessado e motivado possui maiores chances de aprender os conteúdos estudados de forma crítica e reflexiva. Sobre a relação entre conteúdos a serem aprendidos e as novas tecnologias, Scheffer (2002, p.23) ressalta que

Trabalhar a informática na escola na perspectiva de produzir conhecimentos permite ao aluno fazer análises de modo a poder refletir sobre seus procedimentos de solução, testes e conceitos empregados na resolução de problemas.

Visando à aprendizagem, é necessário que o professor compreenda as tecnologias como aliadas do ensino, podendo ampliar as formas de ensinar por meio de ferramentas computacionais adequadas. Segundo Borba e Penteado (2007,

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p.89), a utilização da tecnologia na escola está condicionada à postura do professor e a suas reflexões sobre as mudanças provocadas pela presença das novas mídias, pois, se não houver ponderação, “eles tenderão a não utilizar essas mídias, ou a utilizá-las de maneira superficial”.

Sobre o processo de adequação da tecnologia por parte do professor, Leite et

al (2011, p.74) afirmam que

um dos principais agentes de transformação no meio escolar é o professor, pois o mesmo necessitará apropriar-se destas ferramentas de forma a possibilitar a criação ou a produção de conhecimentos. Para que o professor desempenhe seu papel pedagógico com competência e sintonizado com os desafios da contemporaneidade que inclui a integração da mídia na perspectiva da tecnologia educacional, é necessário que ele seja um professor alfabetizado tecnologicamente. Isso significa que ele precisa possuir domínio técnico, pedagógico e crítico da tecnologia.

Os conhecimentos necessários ao professor sobre as tecnologias não são relevantes somente para o ensino, mas também para sua atualização tecnológica e, ainda, para a análise de como pode ser realizada, de forma produtiva, a correta utilização dessas tecnologias em sala de aula.

Além de realizar uma reflexão e atualização sobre os conteúdos ensinados, para melhorar suas competências profissionais, o professor precisa “estar em estado permanente de aprendizagem” (KENSKI, 2010, p.30).

Fava (2014, p.69) destaca que o uso das tecnologias digitais tem influenciado constantemente a educação tradicional, e que os educadores precisam aceitar para ajudar a transformá-la. Para ele,

[...]a educação vai se tornando mais complexa, porque o foco está migrando da simples transmissão de conteúdos para dimensões menos integradas, conspícuas, perceptíveis, como as competências e habilidades intelectuais, emocionais e éticas.

Esta complexidade também está atrelada às formas de interpretação e utilização das novas tecnologias, fato que se torna relevante quando uma instituição educacional constrói suas metas para o ensino e a aprendizagem. Isso se reflete também no projeto pedagógico de uma escola.

Devido a isso, Kenski (2010, p. 86) ressalta que “cada instituição de ensino oriente seu projeto pedagógico definindo a relevância a ser dada ao uso das novas

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tecnologias, sobretudo das redes, no processo educacional geral” para que fique claro, a todos os envolvidos, quais serão as formas significativas de construção de conhecimento mediante o uso das ferramentas tecnológicas.

No que e refere à disciplina Matemática, as tecnologias tendem a contribuir para diversos níveis de conhecimento, como

-[...]fonte de informação, poderoso recurso para alimentar o processo de ensino aprendizagem;

-[...] auxiliar no processo de construção de conhecimento;

-[...] meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares que possibilitem pensar, refletir e criar soluções;

-[...] ferramenta para realizar determinadas atividades - uso de planilhas eletrônicas, processadores de texto, banco de dados, etc (BRASIL, 1998a, p.44).

Ainda sobre as contribuições das tecnologias para o estudo da Matemática, Borba e Penteado (2007) enfatizam que:

[...] À medida que a tecnologia informática se desenvolve nos deparamos com a necessidade de atualização de nossos conhecimentos sobre o conteúdo ao qual ela está sendo integrada. Ao utilizarmos uma calculadora ou um computador, um professor de matemática pode se deparar com a necessidade de expandir muitas de suas idéias matemáticas e também buscar novas opções de trabalho com os alunos (BORBA; PENTEADO, 2007, p. 62).

Esta necessidade de atualização também é necessária para que o professor busque o conhecimento sobre esses novos recursos disponíveis e que podem contribuir para o ensino da Matemática, conforme exemplificado pelas Diretrizes Curriculares Estaduais de Matemática

Termos como bit, bytes, kilobytes, megabytes, gigabytes ou

terabytes, medidas que representam a capacidade de

armazenamento temporário ou permanente de um computador, passam a fazer parte da linguagem do aluno. É necessário, então, abordá-los nas aulas de Matemática, pois contribui para compreensão de significados matemáticos e o conhecimento sobre a tecnologia (PARANÁ, 2008, p. 54).

Além da atualização do professor, é necessária ampla reestruturação do sistema escolar, para se adequar às tecnologias, não se resumindo apenas a

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alterações dos objetos, de procedimentos e de metodologias de ensino (KENSKI, 2010).

Ao utilizar as tecnologias no ensino da Matemática, é necessário que o conteúdo teórico trabalhado em sala de aula estabeleça uma relação com o recurso de informática escolhido e, se possível, ao cotidiano do aluno.

Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) afirmam que:

O uso desses recursos traz significativas contribuições para se repensar sobre o processo de ensino e aprendizagem de Matemática à medida que:

-Relativiza a importância do cálculo mecânico e da simples manipulação simbólica, uma vez que por meio de instrumentos esses cálculos podem ser realizados de modo mais rápido e eficiente; -Evidencia para os alunos a importância do papel da linguagem gráfica e de novas formas de representação, permitindo novas estratégias de abordagens de variados problemas;

-Possibilita o desenvolvimento, nos alunos, de um crescente interesse pela realização de projetos e atividades de investigação e exploração como parte fundamental de sua aprendizagem;

-Permite que os alunos construam uma visão mais completa da verdadeira natureza da atividade matemática e desenvolvam atitudes positivas diante de seu estudo (BRASIL, 1998a, p. 43-44).

Além das vantagens destacadas, Leite et al. (2009) apontam que a utilização do computador na educação deve proporcionar um diferencial no ensino, de modo que seu uso só faça sentido na medida em que contribui como um recurso somativo, que contribui com a aprendizagem.

Assim, Barros e D'Ambrósio (1988, p.29) reforçam que

Na verdade, o uso do computador como meio instrucional não torna dispensável o professor; antes, pode liberá-lo de algumas tarefas e reservar um espaço maior para o contato interativo entre ele e o aluno, necessário a um ensino que valorize a aprendizagem por descoberta. O computador não é um fim em si mesmo mas um meio, um recurso instrucional a mais cuja eficácia dependerá da capacidade daqueles que o utilizam.

Estas reflexões destacam que o computador não tem a função de ensinar, mas sim de possibilitar condições de aprendizagem, tornando o professor mediador no processo de ensinar e de aprender (VALENTE, 1993). Freire (1996) aponta que, para ensinar, o professor precisa estar aberto à pesquisa, ao aprendizado, à reflexão

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crítica sobre a prática docente, além da aceitação do novo, assim, o professor constrói o conhecimento com seus alunos.

Por isso, a constante formação e a discussão do professor com relação a essas novas ferramentas são o ponto fundamental para o sucesso de aprendizagens novas e duradouras (FARIA, 2009). No que se refere à adaptação do professor às novas tecnologias, este precisa avaliar suas possibilidades e limitações, buscando identificar se aquela ferramenta ajuda a alcançar os objetivos propostos ou se é apenas um recurso diferente que não possui contribuições adicionais ao processo de ensinar e de aprender.

Valente (1993) identifica que há uma nova direção para o uso do computador na educação, não como uma “máquina de ensinar”, mas como uma mídia educacional. O professor, então, possui vários caminhos para trilhar, dependendo da realidade que vivencia, de sua situação concreta, como o número de alunos, tecnologias que estão disponíveis, a duração das aulas, a quantidade total de aulas semanais e o apoio que a instituição oferece (MORAN; MASSETO; BEHRENS, 2013).

Analisar essa realidade na tentativa de adaptar suas práticas docentes para a utilização das TIC, pode possibilitar ao professor visualizações diferenciadas de uso conforme as condições de cada escola.

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2 OS SOFTWARES NA EDUCAÇÃO

O uso dos computadores na educação tem crescido em diversos campos do conhecimento, pois eles oferecem variados tipos de recursos que possibilitam diferentes formas de aplicação. A utilização dos recursos informáticos, conforme afirma Gomes (2002), pode ser observada como uma possibilidade de tornar professores e alunos mais críticos e construtores de seu próprio conhecimento.

Os softwares educacionais, por exemplo, são ambientes computacionais interativos com o propósito de auxiliar na aprendizagem de conceitos específicos (LIMA et al, 2012) e, ainda, podem ser mediadores no ensinar e aprender, oferecendo atividades que permitem adquirir ou estimular o conhecimento, com a presença de um mediador.

Nesse sentido, a escolha de um software educacional pode ser favorável a uma aprendizagem individual ou coletiva. Para Valente (1999), com o uso da informática na educação, o professor pode mesclar suas atividades de ensino, possuindo mais alternativas para utilizar tanto o ambiente informatizado quanto o não informatizado de maneira mais planejada.

A utilização de softwares na área da Matemática é uma das formas de encaminhamento matemático de conteúdos, visto que esta disciplina potencializa a observação e a investigação. Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz na construção de gráficos, por exemplo, se forem realizadas com o uso do computador, permitem ao estudante ampliar suas possibilidades de interesse investigativo, porque algumas etapas formais do processo construtivo são sintetizadas (BARROS; D'AMBRÓSIO, 1988).

Segundo Papert (1985) uma das dificuldades que os professores enfrentam com o uso do computador na educação é a escolha do software que será utilizado e como identificar quais se adequam ao conteúdo trabalhado e aos seus alunos. Por isso, é necessário que o professor conheça as diversas classificações que um software educacional pode receber.

É possível classificar os softwares educacionais por diversas perspectivas. Taylor (1980), por exemplo, mostra que o computador pode ser utilizado na educação como tutor, quando o computador orienta os alunos na aquisição do conhecimento, como o professor; como tutelado, quando os alunos que ensinam o computador; e, por fim, como ferramenta, quando o computador é aplicado para

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adquirir e manipular as informações. Gamez (1998), por sua vez, detalha um pouco mais a descrição dos softwares, considerando também as funções que apresentam. Para ele, os softwares podem ser classificados como:

 Exercício e Prática: permite que o aluno exercite conteúdos ou habilidades que ele já possui, mas ainda não domina. Normalmente, contém um conjunto de atividades que o aluno pode realizar diversas vezes;

 Tutorial: oferece conteúdos com animações, sons e ferramentas de controle do aluno;

 Sistema Tutor inteligente: considera os conhecimentos e as habilidades que os alunos já possuem, possibilitando a escolha de estratégias de aprendizagem mais apropriadas, conforme o nível de conhecimento;

 Simulação ou Modelagem: simula situações que representam ou modelam parte do mundo real, considerando seus objetos, sistemas e eventos;

 Jogo Educativo: proporciona diversão e a aprendizagem de conhecimentos definidos;

 Informativo: apresenta informações específicas tais como textos, gráficos e tabelas;

 Hipertexto ou Hipermídia: interliga informações entre si, apresentando uma forma não linear de armazenamento e recuperação de informações.

Este detalhamento revela que os softwares educacionais podem ser divididos em categorias de acordo com sua utilização, função e fundamentos educacionais.

No que se refere à fundamentação teórica que norteia a elaboração dos softwares, Papert (1994) divide o uso educacional do computador em duas perspectivas, o Instrucionismo e o Construcionismo.

A filosofia Instrucionista considera o computador uma máquina que transmite conteúdos, de modo que a função desta ferramenta a limita a ser apenas mais um equipamento disponível na escola, não necessariamente um motivador da aprendizagem do aluno, podendo, então, o uso do computador se aproximar dos métodos tradicionais de ensino.

Neste aspecto, Valente (1998) destaca que, na abordagem Instrucionista, o computador se transforma em uma máquina de ensinar designada à informatização de métodos tradicionais de ensino como, por exemplo, os softwares de tutorial, exercício e prática e alguns jogos.

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No caso da abordagem Construcionista, o aluno tem a possibilidade de vivenciar experiências, passando de um comum espectador para um sujeito ativo de seu aprendizado, com a possibilidade de o conhecimento ser construído por meio do computador (PAPERT, 1994).

Nesta abordagem, Valente (1993, p.40) analisa que

Papert usou o termo construcionismo para mostrar um outro nível de construção do conhecimento: a construção do conhecimento que acontece quando o aluno elabora um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência ou um programa de computador.

O Construcionismo, portanto, é formado a partir de duas ideias, a primeira é a que o aluno constrói alguma coisa, age, realiza, enquanto que a segunda é a que, pelo fato de o aluno estar construindo algo de seu interesse e para o qual ele está muito motivado, existe o envolvimento afetivo, o que torna a aprendizagem significativa. (VALENTE, 1998)

Esse mesmo autor (1993) complementa afirmando que o construcionismo de Papert teve influência do construtivismo de Piaget (1982), do interacionismo de Vigotsky (1993,1998) e de Freire (1996), no que se refere à presença do mediador como fator social da aprendizagem.

A dinâmica das relações entre esses autores na perspectiva construcionista pode ser esquematizada conforme a Figura 1:

Figura 1 - Construcionismo com as teorias de Piaget, Vigotsky e Freire

Fonte: Valente, 1993

Na abordagem de Freire (1996), a Figura 01 se relaciona com a questão da aprendizagem como uma relação social. Nesta concepção de educação enquanto relação social, o autor aponta que a questão do diálogo é um importante instrumento

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na constituição do sujeito, sendo somente possível se o educador acreditar-se como um fenômeno capaz de mobilizar o refletir e o agir do aluno.

Nessa perspectiva, Freire (1996, p.91) acrescenta que

[...], o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduz ir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a tornar-serem consumidas pelos permutantes.

O autor aponta que o educador pode ser visto como um mediador, capaz de associar as experiências dos alunos com o mundo, tornando-os curiosos e mobilizados para a transformação da realidade (FREIRE, 1996).

Para Vigotski (1993, 1998), entre desenvolvimento e aprendizagem existem relações complexas, da qual ele identificou dois níveis de desenvolvimento. O primeiro é constituído por funções psicológicas já existentes, chamado de desenvolvimento real ou efetivo. No segundo nível é relacionado a funções que estão próximas de amadurecer, denominadas de desenvolvimento próximo, que podem ser observadas a partir da solução de tarefas com ajuda de adultos e outras crianças mais experientes.

Com a interação a criança pode realizar vários processos de desenvolvimento que, sem ajuda de adultos ou outras crianças, seriam impossíveis de ocorrer. Vigotski (1993, p. 239) destaca que “(...) a zona de desenvolvimento próximo tem um valor mais direto para a dinâmica da instrução que o nível atual de seu desenvolvimento”.

Portanto, Vigotski (1993) mostra que o ensino precisa ser orientado nesta zona de desenvolvimento, com atividades pedagógicas organizadas, conduzindo o aluno à apropriação de conceitos científicos, criando condições para o desenvolvimento psíquico. Neste processo, o professor realiza a mediação entre o aluno e o conhecimento, com a função de intervir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos.

Finalmente, a posição de Piaget (1970), considerando a figura 01, é que o sujeito, ao agir, acaba desenvolvendo continuada e progressivamente sua inteligência, afirmando que

[...] o conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de objetos já constituídos (do ponto de vista do sujeito) que a ele se imporiam. O conhecimento

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resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre os dois [...] (PIAGET, 1970, p.14).

Esses são os processos de assimilação e acomodação introduzidos por Piaget (1970), apontados como pressupostos para a construção do conhecimento. A assimilação está relacionada à ação do sujeito sobre um objeto, possibilitando a incorporação de novas experiências ou informações já existentes. A acomodação é uma ação em que o sujeito muda suas estratégias de ação, suas ideias e seus conceitos em função de novas informações/ experiências, gerando, desse modo, novas estruturas cognitivas.

Num processo em que o sujeito é ativo na construção do seu conhecimento, é necessário que ele realize as tarefas conscientemente, compreendendo aquilo que está sendo consolidado. Nesse sentido, Piaget (1978, p. 176) afirma que

[...] fazer é compreender em ação uma dada situação em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender é conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situações até poder resolver os problemas por elas levantadas, em relação ao porquê e ao como das ligações constatadas e, por outro lado, utilizadas na ação.

Valente (1993) também aponta que o construcionismo está baseado na ideia de que o processo de construção do conhecimento acontece com os desafios e problemas propostos pois, a partir deles se realiza a ação no software. Os sistemas de abordagem construcionistas são denominados Ambientes Interativos de Aprendizagem (AIA), divididos em sistemas de modelagem e simulação, ambientes de programação, LOGO e os softwares educacionais de autoria (VALENTE, 1998).

Os softwares educacionais de autoria, também chamados de softwares abertos, são sistemas com uma abordagem Construcionista, ou seja, permitem a construção do conhecimento utilizando o computador como ferramenta (VALENTE, 1993).

Professores e alunos podem desenvolver suas atividades educacionais usando software de autoria. Na condição de autor dessas atividades, o professor pode utilizar qualquer conteúdo para criar uma atividade e, considerando a realidade do aluno, é necessário que aquele conheça e saiba o conteúdo que ele irá utilizar.

A construção de atividades educacionais criadas usando os softwares de autoria permitem a utilização de variados recursos multimídia como sons, imagens, vídeos e animações.

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4 CARACTERIZAÇÃO DO SOFTWARE EDUCACIONAL DE AUTORIA JCLIC

O Software JClic é um sistema de autoria, programado e desenvolvido na plataforma Java, que possibilita a criação, realização e avaliação de atividades educacionais multimídia.

Esse software tem link disponibilizado para download do Site Tecnomatemática, produto dessa pesquisa. Foi escolhido, entre outros softwares, pelos professores de Matemática no momento da apresentação das ferramentas do site

Tecnomatemática. O motivo da escolha foi a possibilidade da criação de atividades com qualquer conteúdo que eles selecionarem.

Segundo a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED-PR) (2010), o JClic foi criado por Francesc Busquest em espanhol e catalão, e já possui dezesseis anos de história, sendo utilizado por professores em diversas disciplinas do currículo, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior

Esse software tem código fonte aberto e é um software livre, podendo ser utilizado por pessoas e instituições, funcionando em diversos tipos de sistemas operacionais. De acordo com a Free Software Foundation (FSF, 2012), o termo Software Livre se vincula a quatro tipos de liberdades básicas e simultâneas para os usuários ou desenvolvedores do software, sendo elas:

a) A liberdade de executar o programa, para qualquer propósito; b) A liberdade de estudar como o programa funciona, e adaptá-lo para as suas necessidades. Acesso ao código-fonte é um pré-requisito para esta liberdade;

c) A liberdade de redistribuir cópias de modo que você possa ajudar ao seu próximo;

d) A liberdade de aperfeiçoar o programa, e liberar os seus aperfeiçoamentos, de modo que toda a comunidade se beneficie. Acesso ao código-fonte é um pré-requisito para esta liberdade. (on-line, tradução nossa) (FSF, 2012, s.p.)

No JClic, podemos realizar atividades como quebra-cabeças, associação de palavras e figuras, exercícios com textos, jogos de memória, palavras cruzadas, entre outros, podendo o aluno ou o professor inserir conteúdos para o desenvolvimento das atividades selecionadas.

Há, também, a possibilidade de criação de projetos com atividades sequenciais, além da definição de ordem, tempo, contagem de erros e a

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possibilidade de gerar relatórios para qualquer área do conhecimento ou nível escolar.

Para instalar o software JClic no computador, deve-se acessar o site oficial ZonaClic (http://clic.xtec.cat/en/ JClic /download.htm), baixar o programa e realizar a

instalação. Para o êxito desta instalação, é necessário ter instalado e atualizado no computador a máquina virtual Java. Depois deste procedimento, o software JClic gera três aplicativos, cada um com uma funcionalidade diferente. JClic player, JClic

author e JClic reporter.

No manual para uso do JClic disponível no site da SEED-PR descreve cada um destes aplicativos em suas instruções:

JClic player: É o programa principal e serve para ver e executar as atividades. Permite criar e organizar as bibliotecas de projetos e escolher entre os diversos contornos gráficos e opções de funcionamento (SEED-PR, 2010, p. 11).

A tela inicial deste aplicativo pode ser visualizada na Figura 2. Figura 2 - Tela inicial do JClic player

Fonte: Print Screen do aplicativo JClic player.

No caso do aplicativo JClic author, SEED-PR (2010, p. 11) descreve que “É a ferramenta que permite criar, modificar e experimentar os projetos JClic em um contorno visual intuitivo e imediato”. Também permite a conversão de pacotes de versões anteriores, publicação dos projetos na internet e criação de arquivos de instalação dos projetos.

Na Figura 3, segue a representação da tela inicial. Na tela inicial do JClic

Author é possível definir elementos que estão ligados a identificação do autor do

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Figura 3 - Tela inicial do JClic author

Fonte: Print Screen do aplicativo JClic author.

O aplicativo JClic reports permite o gerenciamento de uma base de dados que recolhe “os resultados obtidos pelos alunos ao realizar as atividades dos projetos JClic. O programa trabalha em rede e oferece também a possibilidade de gerar informações estatísticas dos resultados” (SEED-PR, 2010, p. 11). Na Figura 04, a representação da tela inicial.

Figura 4 - Tela inicial do JClic reports

Fonte: Print Screen do aplicativo JClic reports.

Como vimos, é o aplicativo JClic author que permitirá o desenvolvimento de novas atividades educacionais multimídia. Após a instalação do programa, a criação de um novo projeto implica clicar no Menu “Ficheiro” e na opção “Novo Projecto”, conforme demonstrado na Figura 5.

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Figura 5 - Criação de um novo projeto no JClic author

Quando se cria um novo projeto, é necessário nomeá-lo. Este nome deve ser o mesmo do ficheiro porque as atividades educacionais multimídias serão desenvolvidas dentro deste projeto e guardadas no ficheiro. Então, em um projeto, podem-se criar várias atividades com o mesmo tema. O procedimento de nomeação é elucidado na Figura 6.

Figura 6 - Nome do projeto que será criado

No caso desta pesquisa, foi criado o projeto intitulado “Atividades Matemáticas”. Após a criação, as próximas opções a serem preenchidas são “Autores”. Este campo é importante porque é por meio dele que são identificadas as criações. Em relação aos demais campos, não há obrigatoriedade no preenchimento.

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Figura 7 - Nome do projeto que será criado

Após a criação do projeto e a definição dos autores, é necessário adicionar todos os arquivos multimídia que serão utilizados no desenvolvimento das atividades. Esta demanda torna necessária a criação de roteiros com a informação do que será desenvolvido na atividade e de que arquivos multimídia cada um precisará.

Seguem, na Figura 8, os recursos do aplicativo, referentes ao menu Biblioteca de Recursos. Nesse menu são disponibilizados alguns ícones em forma de botões que permitem a manipulação dos arquivos que podem ser inseridos no projeto. Sendo eles:

 : Botão usado para adicionar uma imagem ou arquivo multimídia na Midiateca.

 : Botão usado para pré-visualizar o arquivo multimídia. Deve-se selecionar o arquivo e pressionar o botão para visualização com detalhes.

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Figura 8 - Biblioteca de recursos multimídia

A título de organização, os arquivos multimídias adicionados poderão ser copiados para a pasta do projeto. Para isso, é interessante que os arquivos estejam dentro da pasta do projeto, pois facilita a localização em outros momentos.

Após a definição dos arquivos multimídia, parte-se para o desenvolvimento das atividades, uma de cada vez. O botão para adicionar novas atividades está destacado na Figura 9.

Figura 9 - Procedimento para adicionar a atividade no projeto

Conforme instruções da SEED-PR (2010), é possível desenvolver sete tipos de atividades básicas utilizando o Software JClic. Algumas dessas apresentam mais de uma modalidade, oferecendo dezesseis possibilidades de combinação:

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a) Associações - pretendem que o usuário descubra as relações existentes entre dois conjuntos de informação.

b) Jogos de Memória - onde temos que descobrir pares de elementos iguais ou relacionados entre si que estão escondidos.

c) Explorador, Identificando células e Tela de informação - que partem de um único conjunto de informação.

d) Quebra-cabeças (Puzzle) - planeja a reconstrução de uma informação que está inicialmente desordenada. Essa informação pode ser gráfica, textual, sonora ou combinar aspectos gráficos e auditivos ao mesmo tempo.

e) Atividades de resposta escrita - são resolvidas escrevendo-se um texto (uma só palavra ou frases relativamente complexas).

f) Texto: Atividades de texto - são planejados exercícios baseados sempre nas palavras, frases, letras e parágrafos de um texto, onde será necessário completar, entender, corrigir ou ordenar. Os textos podem conter também janela de imagem com conteúdo ativo.

g) Cata-palavras e Palavras cruzadas - são variantes interativas dos conhecidos passatempos com palavras escondidas. (SEED-PR, 2010, p. 21)

A Figura 10 apresenta as possibilidades de desenvolvimento dessas atividades.

Figura 10 - Dezesseis possibilidades para o desenvolvimento de atividades

Em seguida, a aba “Sequência” apresentará as possibilidades de ação que cada atividade possui, de modo que, a cada atividade escolhida, torna-se diferente. Este espaço é especifico para o desenvolvimento da atividade e como ela será controlada. Nesta aba, também é possível testar a atividade depois de pronta para verificar se realmente ela está executando suas funções corretamente e se poderá ser disponibilizada para o processo de ensinar e aprender.

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Figura 11 - Tela para desenvolvimento das atividades

As descrições no decorrer do texto apresentam as funcionalidades básicas do software JClic para a criação de atividades educacionais multimídias. Vale ressaltar, então, que cada tipo de atividade possui suas ferramentas próprias e não é necessário saber nenhuma linguagem de programação para usar o JClic.

Papert (1994) observa que o computador contribui para oportunizar as crianças a emoção da busca pelo conhecimento que realmente elas querem. No software de autoria, esta possibilidade acontece, pois o sujeito cria as atividades a partir de seu conhecimento ou do conhecimento que necessitam ter.

Um software de autoria como o JClic permite que alunos e professores tenham liberdade na criação de suas atividades, pois cada detalhe das atividades dependerá do que eles escolherem.

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5 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

5.1 METODOLOGIA

A pesquisa, segundo Andrade (2003), é um conjunto de procedimentos sistemáticos, baseado no raciocínio lógico, tendo por objetivo encontrar soluções para problemas propostos, mediante a utilização dos métodos científicos.

No caso desta dissertação, a investigação tem por finalidade oferecer uma alternativa para o ensino do conteúdo fração nas aulas de Matemática, por meio da utilização do site Tecnomatemática1_.

A finalidade da pesquisa foi a utilização do site Tecnomatemática e a ferramenta JClic, disponível no site para trabalhar o conteúdo de Frações com alunos e professores do 6º ano.

Contando com a participação de nove professores de Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental e 24 alunos do 6º Ano, foi utilizado o software JClic, disponibilizado para download no site.

Diante do exposto a pesquisa caracteriza-se como aplicada (VILAÇA, 2015) por estar intrinsecamente ligada ao material obtido no próprio processo de pesquisa e a suas especificidades, que nortearam o processo de análise investigativa.

Além de aplicada, a pesquisa também possui característica interpretativa, pois aborda o comportamento social do professor na produção das atividades educacionais; suas produções serão consideradas na implementação da pesquisa; as análises dos dados envolvem a contextualização em que os resultados da pesquisa proporcionam uma interpretação referenciando no grupo, cenário ou evento em particular que estiver sendo observado. (MOREIRA, CALEFFE, 2008).

Outra característica desta pesquisa é ser qualitativa, pois os fenômenos observados neste estudo são subjetivos, não medidos quantitativamente, sendo necessária a observação, interpretação dos significados e processos pelos quais esses fenômenos acontecem.

Sobre esta caracterização, Borba e Araújo (2004, p. 12) afirmam que “a pesquisa qualitativa tem como foco entender e interpretar dados e discursos, mesmo quando envolvem grupos de participantes”, pois a análise partirá da construção das