UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE PSICOLOGIA
DIFICULDADES DE APRENDIZADO DE
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
Trabalho de Conclusão de Curso
ALAN JESSÉ MÜLLER
Ijuí – RS 2012
ALAN JESSÉ MÜLLER
DIFICULDADES DE APRENDIZADO DE
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
Trabalho de Pesquisa supervisionado apresentado ao Curso de Psicologia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito parcial para obtenção do título de Psicólogo.
Orientadora: Dra. Lala Catarina Lenzi
Ijuí – RS 2012
ALAN JESSÉ MÜLLER
DIFICULDADES DE APRENDIZADO DE
CRIANÇAS E ADOLESCENTES
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________ Orientadora: Dra. Lala Catarina Lenzi
Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da UFRGS
__________________________________________________________ Professora Sonia Aparecida da Costa Fengler
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por ter permitido que eu chegasse até aqui, me ajudando a superar todos os momentos difíceis desse percurso.
À minha família, que durante esse percurso esteve sempre ao meu lado, me apoiando em todos os momentos. Por sempre acreditarem em mim, me encorajando e me incentivando.
Agradeço também a minha Orientadora Professora Lala Lenzi, pelo apoio que me deste durante a efetivação desse trabalho.
DIFICULDADES DE APRENDIZADO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES Autor: Alan Jessé Müller Orientadora: Dra. Lala Catarina Lenzi RESUMO
Neste trabalho desenvolvo o tema Dificuldade de Aprendizado nas Crianças e Adolescentes. Para dar conta de tal investigação desenvolvo uma pesquisa sobre diferentes teorias explicativas da aprendizagem; são elas, Epistemologia Genética, a Visão Sócio-Histórica e a Psicanálise. Num segundo momento, apresento os fatores Biológicos, Sociais, Pedagógicos e Psicológicos que intervêm, causando possíveis efeitos de transtornos de aprendizagem. Por fim, chego a algumas conclusões, novas perguntas e a compreensão de que este tema é complexo e não acabado. Palavras-Chave: Aprendizagem, Desenvolvimento, Infância, Adolescência, Transtornos, Teorias Psicológicas.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 6
CAPÍTULO 1 O QUE É APRENDER ... 8
CAPÍTULO 2 O QUE DESENCADEIA A DIFICULDADE DE APRENDIZADO ... 21
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 29
INTRODUÇÃO
Desde os primeiros anos de vida a pessoa já começa com o processo de aprender. O aprendizado está vinculado ao processo de desenvolvimento infantil. Para a criança é importante o contato e a socialização com adultos e outras crianças, como fator importantíssimo para o seu desenvolvimento e sua aprendizagem.
Neste trabalho, além de pesquisar sobre as visões teóricas da aprendizagem, descrevendo esse processo, vou também investigar sobre aquilo que o dificulta; um item agravante para o ato de aprender, em crianças e adolescentes nos dias atuais e que aparece através das queixas nas escolas, o mau rendimento escolar. Estas queixas são muitas.
Com base nisso, escrevo meu Trabalho de Conclusão de Curso sobre o tema: A dificuldade de aprendizado de crianças e adolescentes.
Com isso, gostaria de no primeiro capítulo trabalhar questões sobre o que é Aprender. Usarei três bases teóricas para falar acerca disso; trata-se da Epistemologia Genética, Sócio-Histórica e Psicanálise. Através dessas bases teóricas gostaria de conseguir colocar dados sobre o processo de aprendizagem da criança; sobre o início da aprendizagem e os meios que levam a criança a aprender.
No segundo capítulo gostaria de apontar fatores que contribuem para que a criança tenha dificuldades de aprendizagem. Com isso tratarei de escrever acerca dos fatores mais importantes.
Tive a experiência de estágio com crianças e adolescentes na fase escolar, estive a frente de questões que surgiram a respeito da dificuldade de aprendizado. Dessa forma compreendo que este trabalho esclarecerá minhas próprias dúvidas e
provavelmente a de outras pessoas, preocupadas com o tema, e que se interessem por iniciar a leitura e estudo sobre tema tratado.
CAPÍTULO 1 O QUE É APRENDER
O presente capítulo deste Trabalho de Conclusão de Curso pretende desenvolver conceitualmente a questão acerca do ato de aprender.
Inicialmente, trataremos de discorrer sobre a aprendizagem, a partir da visão de três teorias psicológicas, a saber: Epistemologia Genética (EG), Psicanálise e Psicologia Sócio-histórica.
Conforme a EG, podemos entender que a aprendizagem é um processo que se constitui a partir do momento em que nascemos. Jean Piaget é um teórico que produziu explicações importantes sobre o processo cognitivo. Destacamos que esta visão mostra que é fundamental compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem que estão íntima e solidariamente vinculados.
O desenvolvimento cognitivo é explicado por um conjunto de conceitos, sobre os quais trataremos a seguir.
Piaget afirmava que no início de todos os processos que tendem a produzir desenvolvimento cognitivo, a AÇÃO1 funciona como ponto de partida para todo conhecimento. Estas (as ações) produzem os ESQUEMAS DE AÇÃO, um conceito aparente ao jogo, exercício, experiência, desde o caminho inicial (mais rudimentar), ou seja, a ação motora; até as ações mais complexas e abstratas (ações de pensamento ou reflexivas).
Estas são elaboradas dentro de um Núcleo do movimento maior, invariante, que é chamado por Piaget de ADAPTAÇÃO (orgânica e intelectual). Esse conceito ocorre por uma relação entre dois movimentos necessários e solidários, que são denominados de Assimilação e Acomodação. A primeira é o aspecto externo do ciclo de desenvolvimento cognitivo – refere ao movimento do sujeito sobre o real para incorporá-lo, enquanto a segunda refere-se ao aspecto interno do mesmo ciclo, numa função que tende a organizar os conhecimentos que vão sendo construídos. Esse aspecto é chamado de ORGANIZAÇÃO e consiste num sistema coerente de EQUILIBRAÇÃO que possibilita ao sujeito a construção de sua ESTRUTURA COGNITIVA, que por sua vez é uma forma particular de equilíbrio ou cristalização
1A ação do sujeito, inicialmente de modo físico (ações abertas e visíveis) e posteriormente as ações
momentânea, sempre ultrapassada pelo funcionamento cognitivo constante e que produz indefinida e sucessivamente, novas ações.
Piaget destaca ainda, quatro fatores de desenvolvimento que citarei a seguir. O primeiro é a maturação nervosa que é indispensável para que compreendamos o processo biológico de desenvolvimento e a formação dos estágios. Podemos ver então que:
(...) estágios são um reflexo de uma maturação interna do sistema nervoso. A maturação certamente desempenha um papel indispensável e não pode ser ignorada. Toma parte certamente em cada transformação que ocorre durante o desenvolvimento da criança. Entretanto esse fator por si é insuficiente (...) não explica tudo, por que a idade média na qual este estágio aparece (idade cronológica média) varia grandemente de uma para outra sociedade. O ordenamento dos estágios é constante e tem sido encontrado em todas as sociedades estudadas. (PIAGET, 1972, p. 2)
O segundo fator é a experiência. Para Piaget ela pode ser física ou lógico-matemática. A ação física consiste em interagir com os objetos e “retirar” deles suas características sensoriais, já a segunda forma de experiência, necessita de um processo de reflexão e interiorização sobre o objeto em relação a outros processos, pessoas e objetos.
A experiência de objetos da realidade física é objetivamente um fator básico no desenvolvimento das estruturas cognitivas. Mas mais uma vez este fator não explica tudo. Eu posso dar duas razões para isso. A primeira razão é a de que alguns conceitos que aparecem no início do estágio das operações concretas são tais que não posso ver como poderiam ser formados a partir da experiência. Minha segunda objeção contra a suficiência da experiência como um fator de explicação é a de que a noção de experiência é muito equívoca. Há, de fato, duas espécies de experiências que são psicologicamente muito diferentes e esta diferença é muito importante do ponto de vista pedagógico. (PIAGET, 1972, p. 2)
O terceiro fator é transmissão social. Ela ocorre sempre e necessariamente na interação entre os sujeitos. A interação é o conhecimento que ocorre pela via do social.
Transmissão linguística ou transmissão educacional. Este fator, mais uma vez, é fundamental. Não nego o papel de qualquer desses fatores; todos desempenham uma parte. Mas este fator é insuficiente porque a criança pode receber valiosa informação via linguagem, a via educação dirigida por um adulto, apenas se estiver num estado que possa compreender esta informação. Isto é, para receber a informação ela deve ter uma estrutura que a capacite a assimilar essa informação. Essa é a razão por que não se
pode ensinar alta matemática a uma criança de cinco anos. Ela não tem estrutura que a capacite a entender. (PIAGET, 1972, p. 3)
O quarto fator é a equilibração. O autor destaca que esse quarto fator para ele é o mais fundamental, pois dele depende a consecução do processo de conhecimento. Ele funciona integrando os fatores biológicos, os fatores da ação para o conhecimento (experiência); bem como a transmissão social. Piaget diz que:
Uma vez que já existem três fatores, eles devem de algum modo estar equilibrados entre si. Esta é uma razão para trazer ao foco o fator da equilibração. Há uma segunda razão, entretanto, que parece-me ser fundamental. Que no ato de conhecer o sujeito é ativo e, consequentemente, defrontar-se-á com uma perturbação externa, e reagirá com fim de compensar e consequentemente tenderá para o equilíbrio. O equilíbrio, é definido por compensação ativa, leva a reversibilidade. A reversibilidade operatória é um modelo de um sistema equilibrado, onde a transformação é em um sentido compensada por uma transformação em outro. A equilibração, como eu a entendo, é um processo ativo. É um processo de auto-regulação. Acho que essa auto-regulação é um fator fundamental no desenvolvimento. Este processo de equilibração toma a forma de uma sucessão de níveis de equilíbrio, de níveis que tem certa probabilidade que chamarei de probabilidade sequência, isto é, as probabilidades não são estabelecidas a priori. Há uma sequência de níveis. Não é possível alcançar o segundo nível não ser que o equilíbrio tenha sido alcançado, e assim por diante. Isto é, cada nível é determinado como o mais provável que o nível precedente tenha sido alcançado. Não é o mais provável no início, mas é o mais provável uma vez que o nível precedente tenha sido atingido. (PIAGET, 1972, p. 3)
Acredito que este tema a que me propus, necessita que seja tratada a ideia de estágio. Piaget nos mostra que os estágios de desenvolvimento, são tempos-estrutruras do conhecimento, que ocorrem de modo a centrar em cada período, formas específicas de transação com o meio, ou seja, cada estágio tem características próprias que mudam e evoluem na medida em que o sujeito adapta-se aos novos conhecimentos, transformando-os em estruturas de estágio. Piaget apresenta estágios de desenvolvimento da criança, que são fundamentais para este estudo, pois a partir da fase infantil é que a criança começa seu desenvolvimento e também sua aprendizagem. Irei apresentar esses estágios a seguir.
O estágio inicial desenvolvimento cognitivo é denominado de estágio sensório-motor. Teoricamente falando ele ocorreria de zero a dois anos, porém é importante destacar que não devemos nos “aferrar” às idades cronológicas, sob pena de incorrermos em erros, na medida em que no atual momento sociocultural, observamos crianças agindo e fazendo ações cognitivas relativamente mais cedo.
A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. Ex: O bebê pega o que está em sua mão; “suga” o que é posto em sua boca; “vê” o que está diante de si. Se o objeto for “mamável” ele o “mama”. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo para a boca e produzir com cada objeto diferente, novos esquemas de ação.
No estágio pré-operatório, que acontece dos dois aos sete anos temos como característica típica a Inteligência Simbólica. Ele é marcado principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio sensório-motor. A criança deste estágio é egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos “por quês”). Possui percepção global sem discriminar detalhes. Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. Ex: Ao mostrar-se para a criança duas bolinhas de massas iguais e transformar uma delas na forma de salsicha, a criança não percebe que a quantidade de massa continua igual, apesar das formas diferentes. Isso sugere que a criança não estabelece as compensações, considerando a mudança de forma, seu comprimento e sua largura.
O estágio das operações concretas ocorre dos sete aos onze anos aproximadamente. Caracteriza-se especialmente pela elaboração de raciocínios operatórios, com base na concretude, em tempo presente. A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade; já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração.
Desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade). Podemos citar como exemplo, que ao avaliar o raciocínio de um sujeito, propomos despejar água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de “refazer” a ação.
O estágio das operações formais, que teoricamente acontece a partir dos doze anos, caracteriza-se essencialmente pela representação, abstração e
reflexionamento. A criança não se limita mais à representação imediata, nem somente às relações previamente existentes, mas pensa em todas as relações possíveis; logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e elas se tornam aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas. Como exemplo ilustrativo dessa forma de pensamento, temos que: se lhe pedem para analisar um provérbio como: “de grão em grão, a galinha enche o papo”, a criança trabalha com a lógica da ideia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.
Depois de trazer os conceitos fundamentais da Epistemologia Genética, mostrar os estágios e os fatores de desenvolvimento das crianças gostaria de colocar o que Piaget, em seu texto “Desenvolvimento e Aprendizagem” coloca acerca da aprendizagem. Ele diz que a aprendizagem acontece de forma oposta ao desenvolvimento, sendo que o desenvolvimento acontece de forma espontânea e a aprendizagem é provocada por alguém, tipo um professor ou uma situação externa que tenha acontecido. A esse respeito Piaget afirma que:
O desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo, ligado ao processo global da embriogênese. A embriogênese diz respeito ao desenvolvimento do corpo, mas também ao desenvolvimento do sistema nervoso e o desenvolvimento das funções mentais. No caso do desenvolvimento, esse aspecto biológico termina na vida adulta, pelo processo de maturação. É um processo total que devemos re-situar no contexto geral biológico e psicológico. Em outras palavras, o desenvolvimento é um processo que se relaciona com a totalidade de estruturas do conhecimento. (PIAGET, 1972, p. 1)
Quando trata sobre aprendizagem, ele se manifesta assim:
A aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a aprendizagem é provocada por situações, criadas por um experimentador psicológico; ou por um professor, com referência a algum ponto didático; ou por uma situação externa. Ela é provocada, em geral, como oposta ao que é espontâneo. Além disso, é um processo limitado, um problema simples ou uma estrutura simples. (PIAGET, 1972, p. 1)
E na sequência, pensamos que para poder falar da Aprendizagem, temos que primeiramente, falar de desenvolvimento, pois o desenvolvimento explica a aprendizagem. A esse respeito temos a manifestação de Piaget:
Assim, considero que o desenvolvimento explica a aprendizagem, e esta opinião é contrária a opinião amplamente sustentada de que o desenvolvimento é uma soma de unidades, de experiências de aprendizagem. Para alguns psicólogos o desenvolvimento é reduzido a uma série de itens específicos apreendidos, e então o desenvolvimento seria a soma, a acumulação dessa série de itens específicos. Penso que essa é uma visão atomista que deforma o estado real das coisas. Na realidade, o desenvolvimento é o processo essencial e cada elemento da aprendizagem ocorre como uma função do desenvolvimento total. (PIAGET, 1972, p. 1)
Piaget nos coloca também que a relação fundamental seria a assimilação, mencionando que a aprendizagem só é possível quando ocorre uma assimilação ativa. Assim ele diz:
Em contraste com isso, julgo que a relação fundamental é de assimilação. Definirei assimilação como a integração de qualquer espécie de realidade de uma estrutura. É a assimilação que me parece fundamental na aprendizagem, e que me parece a relação fundamental do ponto de vista das aplicações pedagógicas ou didáticas. Todas as minhas afirmações de hoje como representam a criança e o sujeito da aprendizagem como ativos. Uma operação é uma atividade. A aprendizagem é possível apenas quando há uma assimilação ativa. A formulação que proponho coloca ênfase na ideia da auto-regulação, na assimilação. Toda ênfase é colocada na atividade do próprio sujeito, e penso que sem essa atividade não há possível didática ou pedagógica que transforma significativamente o sujeito. (PIAGET, 1972, p. 5)
Trataremos, a seguir, acerca do modo como Freud pensava sobre o processo de aprender, segundo o livro “Freud e a Educação” de Maria Cristina Kupfer.
Em seu livro, Kupfer coloca que quando buscamos aprender algo é que podemos pensar o que seria o processo de aprendizagem, pois ele depende de uma razão que motiva para buscar o conhecimento. A criança quando é pequena começa com os seus “por quês”, que são o início que as motiva para a aprendizagem. Logo depois disso, a criança ao descobrir que uma criança do sexo oposto é diferente dela, essa diferença a angustia e faz com que ela queira saber. Então:
A criança descobre diferenças que a angustiam. É essa angustia que a faz querer saber. Só que a abordagem direta é difícil, justamente porque envolve angústia. Os instrumentos de que a criança pode dispor são o que Freud chamou de “investigações sexuais infantis”. Essas investigações são sexuais, mas claramente sexual. (KUPFER, 1989, p. 80)
Kupfer fala que para Freud todas as investigações são puramente sexuais e não podem deixar de sê-lo: o que está em jogo, é a necessidade que tem a criança
de definir, antes de qualquer coisa, seu lugar no mundo. Esse lugar é um lugar sexual. Fala ainda que as perguntas sobre as origens das coisas estariam relacionadas com as investigações sexuais. Sobre isso temos que:
O que se espera é que, ao final da época do conflito edipiano, a investigação sexual caia sob o domínio da repressão. Não toda. Parte dela sublima-se em pulsão de saber, associada a “pulsões de domínio” e a “pulsões de ver”. Pode-se, contudo, extrair daí o mais importante: o desejo de saber associar-se com o dominar, ver e sublimar. (KUPFER, 1989, p. 81)
A autora que estamos estudando, menciona que a pulsão sublimada transforma-se após a associação com a pulsão de domínio, em pulsão de saber; transformando-se em curiosidade agora dirigida, porque sublimada, a objetos de modo geral. Isso permite que a criança aprenda e queira pesquisar, é interessada em conhecer a natureza, ler, etc.
Kupfer coloca que a criança começa a aprender também através da curiosidade:
Uma criança que passa seu tempo caçando bichinhos, cortando-os em pedaços, pode correr o risco de ser classificada como sádica e agressiva, quando, na verdade, não está exercendo sua “pulsão de domínio”. Tudo isso se associa com a ideia de curiosidade. E é importante que o educador esteja ciente dessa dimensão, presente em todo ato de conhecimento: a dimensão da curiosidade “sádica” propiciada pela pulsão de domínio. (KUPFER, 1989, p. 82)
O educador deve ver que os atos que a criança desenvolve não são necessariamente agressivos, pois a criança ao mexer em determinado objeto, ela o faz para descobrir o que é tal objeto. Mas, voltando ao nosso ponto inicial sobre o que seria aprender, Kupfer traz uma importante questão a esse respeito:
A criança não aprende sozinha, é preciso que haja um professor para que esse aprendizado se realize. Ora, nem sempre esse encontro é feliz. Então, a pergunta “O que é aprender?”. Supõe, para a Psicanálise, a presença de um professor, colocado numa determinada posição, que pode ou não propiciar aprendizagem. (KUPFER, 1989, p. 84)
A criança não aprende sozinha, ela precisa de uma pessoa que lhe ensine para que possa aprender. Nos primeiros anos de vida a pessoa que ensina a criança para que possa aprender são os pais, com sua entrada na escola passa a ser a
professora. O que antes era transferência com os pais passa para o professor. Sobre a transferência, adiante irei tratar.
Kupfer menciona que aprender significa aprender com alguém, envolvendo a relação professor-aluno. Esta se inicia nos primeiros anos da vida escolar da criança, logo que ela começa a frequentar o ambiente escolar se depara com um professor, que é alguém para quem a criança vai endereçar todos os seus sentimentos, aflições, angústias e também alguém que pode ser idealizado por ela. Depois dos pais, o professor é a pessoa com quem a criança terá mais contato direto. A criança colocará toda sua confiança nessa pessoa que vai lhe ensinar. Nesse aspecto, a criança quando entra no meio escolar busca no professor a relação que ela teve/tem inicialmente com seus pais. O professor tem grande importância para o aprendizado da criança, tem papel essencial, pois o início de sua caminhada escolar vai refletir em toda sua vida e principalmente para o seu futuro.
Pode-se dizer, que da perspectiva psicanalítica, não se focalizam os conteúdos, mas o campo que se estabelece entre professor e seu aluno, que estabelece as condições para aprendê-lo, sejam quais forem os conteúdos. Em psicanálise isso pode ser chamado de transferência. (KUPFER, 1989, p. 87)
A transferência é um fator importantíssimo no aspecto do aprender, se o aluno não se transferência com um educador, ela poderá não aprender. Este conceito vem da clínica psicanalítica, mas o próprio Freud:
(...) chega a afirmar que ela está presente também na relação professor-aluno. Para ele, trata-se de um fenômeno que permeia qualquer relação humana. É isso o que nos autoriza a substituir a expressão “relação analista-paciente” pela expressão “relação professor-aluno”. (KUPFER, 1989, p. 88)
Na transferência o aluno coloca seu saber sobre a pessoa do professor.
Podemos dizer que na relação professor-aluno, a transferência se produz quando o desejo de saber do aluno se aferra a um elemento particular, que é a pessoa do professor. (KUPFER, 1989, p. 91)
Podemos concluir essa parte sobre a transferência, colocando o que Kupfer fala sobre a mesma.
A ideia de transferência mostra que aquele professor em especial foi “investido” pelo desejo daquele aluno. E foi a partir desse “investimento” que a palavra do professor ganhou poder, passando a ser escutada! (KUPFER, 1989, p. 92)
Desse modo entendemos que aprender para a criança está remetido ao outro, que vai ensinar. Essa pessoa que é a detentora do conhecimento e quem vai propiciar a aprendizagem.
Gostaria agora de trazer as contribuições de Vygotsky a respeito da aprendizagem para crianças. Ele menciona que o aprendizado é um despertar de processos internos de desenvolvimento. Coloca que tem importância que a criança tenha contato com o ambiente, que sem isso não se desenvolveria. Ele:
Enfatiza a importância dos processos de aprendizado. Para ele, desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é “um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”. Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contrato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam. (OLIVEIRA, 1993, p. 56)
Dessa maneira, o autor define o aprendizado como um processo que se adquire em contato com o meio ambiente e com as pessoas.
É o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo (obuchenie) significa algo como “processo de ensino-aprendizagem”, incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas. Pela falta de um termo equivalente em inglês, a palavra obuchenie tem sido traduzida ora como ensino, ora como aprendizagem e assim re-traduzida para o português. Optamos aqui pelo uso da palavra aprendizado, menos comum que aprendizagem, para auxiliar o leitor a lembrar-se de que o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação social. (OLIVEIRA, 1993, p. 57)
Vygotsky coloca que o outro no social é importante para o desenvolvimento da criança e com isso, formula o conceito de zona de desenvolvimento proximal.
É essa importância que Vygotsky dá o papel do outro social no desenvolvimento dos indivíduos cristaliza-se na formulação de um conceito específico dentro de sua teoria, essencial para a compreensão de suas ideias sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado: o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Quando se refere ao desenvolvimento de uma criança, quer se saber os progressos que a mesma tem adquirido nos seus primeiros anos de vida. Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que buscamos compreender é “até onde a criança já chegou”, em termos de um percurso que, supomos, será percorrido por ela. Assim, observamos seu desempenho em diferentes tarefas e atividades, como por exemplo: Ela já sabe andar? Já sabe amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de diversos tamanhos? Quando dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de realizá-la sozinha. (OLIVEIRA, 1993, p. 58)
Essa capacidade que a criança tem em adquirir suas habilidades independentes sem a interferência do outro, Vygotsky denomina como um nível de desenvolvimento real.
Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de desenvolvimento real. Para ele, o nível de desenvolvimento real da criança caracteriza o desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, refere-se a etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança. As funções psicológicas que fazem parte do nível de desenvolvimento real da criança em determinado momento de sua vida são aquelas já bem estabelecidas naquele momento. São resultados de processos de desenvolvimento já completados, já consolidados. (OLIVEIRA, 1993, p. 59)
Vygotsky coloca também que devemos considerar que as crianças desempenham habilidades com a ajuda de uma pessoa, nesse caso isso seria o desenvolvimento potencial.
Vygotsky chama a atenção para o fato de que para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de desenvolvimento potencial, sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz de realizar se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração, fornecer pistas, ou der assistência durante o processo. No caso de construção da torre de cubos, por exemplo, se um adulto der instruções para a criança (“Você tem que ir pondo primeiro o cubo maior de todos, depois os menores” ou “Tem que fazer de um jeito que a torre não caia”) ou se ela observar uma criança mais velha construindo uma torre a seu lado é possível que consiga um resultado mais avançado do que aquele que conseguiria se realizasse a tarefa sozinha. (OLIVEIRA, 1993, p. 59)
Assim, compreendemos que se a criança conseguir desempenhar alguma função com a ajuda de uma pessoa adulta é algo muito interessante, pois nem todas as crianças conseguem mesmo com a ajuda de um adulto2.
Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. E, em primeiro lugar porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro realizar qualquer tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas não antes. (OLIVEIRA, 1993, p. 59)
Então, essa ideia se refere a etapas de desenvolvimento onde a interferência de outras pessoas afeta significativamente o resultado da ação individual. A interação de uma criança com a outra, é importante para que a criança possa construir um processo de desenvolvimento de suas funções psicológicas. Então:
A existência desses dois níveis de desenvolvimento real e potencial que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como a distância entre nível de desenvolvimento real, que se costuma de terminar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros capazes. (OLIVEIRA, 1993, p. 60)
Vygotsky traz uma importante contribuição falando que aquilo que hoje a criança precisa de ajuda de alguém para fazer, amanhã ela fará isso sozinha, isso seria a zona de desenvolvimento proximal. Sobre isso, a manifestação de Vygotsky, diz que há um caminho:
Que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é, pois um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo. (OLIVEIRA, 1993, p. 60)
O papel do professor sobre o aprendizado é de extrema importância, pois ele é quem vai interferir no aprendizado dos alunos. Vygotsky fala também sobre o
processo de imitação, que se daria quando um aluno ao ver seu colega fazendo alguma tarefa, ele olha de que modo ele faz para que consiga fazer de maneira parecida. Mas como uma produção dele próprio. Assim:
Imitação, para ele, não é mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. Essa reconstrução é balizada pelas possibilidades psicológicas da criança que realiza a imitação e constitui, para ela, criação de algo novo a partir do que observa no outro. (OLIVEIRA, 1993, p. 63)
É importante destacar que todas as crianças são diferentes, mas que a interação entre uma criança com a outra pode contribuir para o aprendizado da outra.
Outro ponto interessante que Vygotsky trabalha, um fator de extrema importância no desenvolvimento e aprendizado da criança, é o brinquedo. Discute o papel do brinquedo e refere-se especificamente à brincadeira de “faz de conta”, como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira de “faz de conta” é privilegiada em sua discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento.
Ao brincar com um tijolinho de madeira como se fosse um carrinho, por exemplo, ela se relaciona com o significado em questão (a ideia de “carro”) e não com o objeto concreto que tem nas mãos. O tijolinho de madeira serve como uma representação de uma realidade ausente e ajuda a criança a separar objeto de significado. Construir um passo importante no percurso que a levará a ser capaz de, como no pensamento adulto, desvincular-se totalmente das situações concretas. O brinquedo provê, assim, uma situação de transição entre a ação da criança com objetos concretos e suas ações com significados. (OLIVEIRA, 1993, p. 66)
São os brinquedos que permitem também que a criança possa desenvolver-se de modo dinâmico e harmônico. Vygotsky traz ainda, a importância da escrita para o desenvolvimento da criança. A questão da evolução da escrita na criança é forte contribuição no conjunto das colocações de Vygotsky. A escrita na verdade começa tempos antes da entrada da criança na escola. Por isso, ele fala que é importante estudar a pré-história da linguagem e da escrita. Dessa maneira:
a aquisição da língua escrita, para Vygotsky, a aquisição de um sistema simbólico de representação da realidade, também contribuem para esse
processo, o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simbólico, pois essas são também atividades de caráter representativo, isto é, utilizam-se de signos para representar significados. “Desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças”. (OLIVEIRA, 1993, p. 72)
Ao terminar o presente capítulo, com contribuições acerca do que seria aprender. Essas questões se tornam importantes para o desenvolvimento e para o aprendizado das crianças e adolescentes; sendo que essas que nos permitem entender como se estrutura todo o processo de aprendizado.
CAPÍTULO 2 O QUE DESENCADEIA A DIFICULDADE DE APRENDIZADO
Minha experiência de estágio na área de Psicologia Educacional me trouxe a questão sobre o que levaria crianças e adolescentes a não aprenderem. Hoje em dia, a queixa nas escolas é sobre esse aluno que não aprende. Segundo a fala dos professores é comum que digam: “eu mostro para ele, ensino, explico, mas ele não aprende”.
O não aprender da criança é um fator, que por muito tempo tem sido algo que rodeia o que fazer nas escolas. Cada vez mais frequentemente vemos crianças serem diagnosticadas com Transtorno de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Alguns professores acreditam que o não-aprender é justamente pelo fato das crianças serem hiperativas e possuidoras de déficit de atenção.
Para tratarmos dessa questão de modo mais elaborado e elucidativo, entendemos que seja importante discorrer sobre as diferentes dificuldades, transtornos ou síndromes que interferem e traz consequências como a não-aprendizagem.
Desse modo discorrerei sobre os problemas que podem ter origem bio-neurológica, questões subjetivas, sociais e pedagógicas. Iniciando pelas questões de ordem biológica (neurológicas ou síndromes), ou seja, alguns “problemas” que podem estar associados a não-aprendizagem da criança.
Inicio discorrendo sobre os Transtornos de Aprendizagem. Sobre esse aspecto, os problemas de aprendizagem podem ter como uma das causas, os fatores genéticos.
Outro aspecto é a implicação que a genética tem sobre os transtornos de aprendizagem. Desse modo, parece que:
Determinadas combinações de alelos3, aliadas a fatores do ambiente, poderiam desencadear o problema. Mas provavelmente nenhum desses alelos, de modo isolado, seria específico, suficiente ou necessário para o desencadeamento. O fato de que os transtornos de aprendizagem apresentam uma etiologia multifatorial, com a participação de fatores genéticos e do ambiente, traz uma série de repercussões importantes. Uma das mais significativas tem a ver com o fato de que não apenas os genes envolvidos são generalistas, mas também não devem ser específicos nem
3O termo alelo designa uma modalidade alternativa de genes que ocorrem no mesmo locus em
mesmo para os transtornos da aprendizagem em geral. (ROTTA, 2006, p. 63)
Com esta afirmação é possível compreender que parece não existir um forte determinante genético no que concerne às dificuldades de aprendizagem. Porém, o há “um determinismo biológico, ao considerarem-se os genes e o ambiente em todas as suas formas” conforme nos mostra o autor que se estuda, neste momento.
É necessário considerar ainda a família, o seu histórico, a gravidez da mãe, o fato de a criança ter sido desejada pelos pais, doenças familiares, doenças crônicas da criança, as possíveis internações hospitalares, entre outros. Esses fatores vão influir decisivamente na constituição subjetiva da criança com prováveis problemas de aprendizagem. Então, ao se realizar uma anamnese é importante:
(...) perguntar se a gestação foi desejada, planejada e se foi aceita depois de confirmada. Pais superprotetores geralmente tiveram dificuldades em conseguir engravidar ou descrevem gestações e partos com muitas complicações. É necessário saber se houve alguma intercorrência orgânica ou emocional no transcorrer da gestação. (ROTTA, 2006, p. 68)
Ao exame clínico da criança é importante buscar características de alguma síndrome, na medida em que isso pode afetar o processo de aprender, propiciando a existência de dificuldades de aprendizagem na criança.
O exame neurológico é fundamental, pois permite que se possa investigar sua atenção, boa memória e outros elementos significantes. Ele se inicia com:
a observação do psiquismo da criança. Se ela é coerente, bem-orientada; (...) se está atenta, se tem boa memória, se é capaz de fazer juízo crítico adequado das coisas e se modula bem afetivamente. Crianças com déficit de atenção, hiperativas, com comportamento opositor desafiante, com alucinações, com fobias, deprimidas, ansiosas, apresentando uma conduta autista já podem demonstrar, pelo exame do psiquismo, suas dificuldades. (ROTTA, 2006, p. 71)
Na anamnese deixa-se a criança falar livremente para que possamos observar também problemas de linguagem e expressão. Então:
Quanto à fala, é necessário observar se ocorrem dislalias, disfonias, disartrias ou alterações do ritmo. Nesse momento o examinador procura dificuldades na leitura e na escrita, como escrita espelhada, dificuldades na habilidade construtiva tanto para a escrita como para o desenho, verifica se há entendimento do que lê e do que escreve. (ROTTA, 2006, p. 71)
Torna-se também importante o exame da psicomotricidade infantil, o tônus muscular. Para crianças com eventuais problemas de aprendizagem, é possível neste momento, encontrar sujeitos distônicos4 ou paratônicos5, por exemplo.
Do ponto de vista biológico, é possível ainda definir outros aspectos de ordem biológica. O ato de aprender depende muito também, da plasticidade cerebral. Ou seja, aquelas dificuldades primárias ou específicas, que se deve a alterações do SNC.
Sabe-se que, independente dos fatores envolvidos, a aprendizagem se passa no SNC; no entanto, nem sempre ele é o responsável real pelo fracasso escolar. Os fatores envolvidos nas dificuldades para aprendizagem são fatores relacionados à escola, família e relacionados com criança. (ROTTA, 2006, p. 117)
Quanto aos fatores escolares, sabemos que entender o papel da escola é fundamental. Buscamos saber de que modo a criança-aluno comporta-se frente a seus colegas, seus professores e frente ao funcionamento da escola, em geral.
Para que a criança tenha um bom aproveitamento escolar é fundamental que, entre outras situações a escola tenha: condições físicas de sala de aula, que se relacionam com um ambiente seguro, limpo, arejado, com boa iluminação e com limite aceitável de alunos em cada turma. (ROTTA, 2006, p. 118)
É necessário ainda:
Verificar a disponibilidade das condições pedagógicas e o material didático utilizado. Torna-se também importante saber de que modo os professores realizam o ato pedagógico e seu “lugar” na instituição, na medida em que, segundo os autores em estudo, “os problemas emocionais, sociais e econômicos do professor interferem em seu trabalho e em sua interação com o aluno”. (ROTTA, 2006, p. 118)
Lembro também que os fatores de ordem familiar, já citados anteriormente nesse trabalho, mostram que:
(...) a família também deve oferecer condições adequadas para que o binômio ensino-aprendizagem se realize com sucesso. A escolaridade dos pais, principalmente das mães, nas diferentes pesquisas desempenha um
4Um grupo de doenças caracterizadas por espasmos musculares involuntários que geram
movimentos e posturas anormais de determinada parte ou de todo o corpo.
papel fundamental na estimulação da criança para um melhor envolvimento com os estudos. O hábito da leitura na família, sem dúvida, constitui um diferencial na estimulação pedagógica escolar. Nesse contexto, as condições socioeconômicas, na maioria das vezes com renda familiar insuficiente, são relevantes e com frequência estão implicados no fracasso escolar. (ROTTA, 2006, p. 118)
É importante a prospecção das questões de ordem física; fatores sensoriais no que concerne, especialmente ao visual e auditivo, pois:
(...) dificuldades de aprendizagem de causa adquirida bastante frequente é o das infecções de vias aéreas: as otites crônicas, as amigdalites e as sinusites que, atrapalhando a percepção auditiva, interferem no processo. A criança que não escuta bem, frequentemente parece desatenta e inquieta. (ROTTA, 2006, p. 118)
Lembramos ainda, que as questões de ordem psicológica (comumente chamadas de problemas psicológicos), presentes nos comportamentos inseguros, de timidez, ansiedade e baixa auto-estima, são intervenientes muito significativos quando estamos buscando a compreensão do que são, de fato, problemas de aprendizagem.
É fundamental também que se atente para os transtornos psíquicos como medos e fobias, comportamento de tristeza, melancolia ou mesmo depressivo; os transtornos de humor, conduta anti-social. Assim, estamos nos aprofundando nesse processo de busca de respostas ao que sejam os problemas de aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem podem acontecer em uma criança que tenha uma inteligência normal e não demonstre alterações motoras e sensoriais importantes. A princípio esse sujeito pode também parecer com equilíbrio emocional e pertencer a uma família de bom nível socioeconômico e cultural. Podemos então, verificar que:
Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares compreendem grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Esses comprometimentos no aprendizado não são resultado direto de outros transtornos, ainda que eles possam ocorrer simultaneamente. (ROTTA, 2006, p. 128)
Destacamos como transtornos de aprendizagem: transtorno da leitura, transtorno da matemática e transtorno da expressão escrita. O “transtorno da leitura é caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas”. (ROTTA, 2006, p. 129)
No que concerne ao transtorno da Matemática, também conhecido como discalculia, não é relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, e sim à forma com que a criança associa essas habilidades com o mundo que a cerca.
A aquisição de conceitos matemáticos, bem como de outras atividades que exigem raciocínio, é afetada nesse transtorno, cuja baixa capacidade para manejar números e conceitos matemáticos não é originada por lesão ou outra causa orgânica. (ROTTA, 2006, p. 129)
Os transtornos de expressão escrita referem-se à ortografia ou caligrafia, na ausência de outras dificuldades da expressão escrita.
Nesse transtorno, geralmente existe uma combinação de dificuldades na capacidade de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má organização, na ausência de outros prejuízos na expressão escrita. (ROTTA, 2006, p. 129)
Necessário lembrar ainda, dos importantes distúrbios relacionados à fala ou distúrbios de fonação. Temos então, as disfonias6 e as disartrias7. Os distúrbios do ritmo da fala são a gagueira; e as alterações de velocidade da fala, que são as taquilalias8 e bradilalias9. Os problemas de audição também interferem na fala. Ainda, temos outros transtornos como as disfasias e a dislexia. A disfasia é:
(...) a inabilidade para adquirir a linguagem oral em uma criança com competência cognitiva adequada, sem doença e/ou lesão cerebral importante, sem alterações sensitivo-motoras significativas, sem distúrbios comportamentais e/ou psicoafetivos importantes e que teve adequada oportunidade para a aprendizagem. Dessa forma, a alteração no desenvolvimento da linguagem não pode ser explicada nem por dificuldades auditivas, nem por dificuldades intelectuais, nem por problemas afetivo-emocionais e nem por alterações funcionais cerebrais. (ROTTA, 2006, p. 143)
6Distúrbio na produção da voz. 7Distúrbio articulatório.
8Alteração da velocidade de expressão, característica dos estados de excitação. Comumente
conhecida como verborréia.
9Diminuição da velocidade de expressão por lentidão, presente na confusão mental e eventualmente
Discorro ainda, brevemente sobre o distúrbio de leitura denominado dislexia. Ela se caracteriza por uma dificuldade na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetização, sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado. Ocorrem dificuldades na associação do som à letra e também costumam trocar letras, por exemplo, b com d, ou mesmo escrevê-las na ordem inversa, por exemplo, “ovóv” para vovó. É comum também confundir a direita com a esquerda no sentido espacial.
A dislexia parece ser um problema visual, envolvendo o processamento da escrita no cérebro; apresenta sintomas que podem confundir-se com características de vários outros fatores de dificuldade de aprendizagem, tais como o déficit de atenção/hiperatividade.
Sabe-se, por meio de estudos de prevalência que nos países europeus e nos Estados Unidos a dislexia tem frequências altas, as quais variam, nos diferentes estudos, de 3 a 18%. Na Tailândia, em 2002, foi feita uma estimativa de prevalência entre 6,3 e 12,6%. No Brasil, em 2004 realizaram um estudo de prevalência da dislexia em alunos de 3ª série do ensino fundamental de quatro escolas particulares, submetidos a avaliações fonoaudiológicas e audiométricas. Encontraram uma prevalência de 12,1%. (ROTTA, 2006, p. 154)
Gostaria de ressaltar ainda, o papel da intervenção psicopedagógica, que é demandada quando os “problemas de aprendizagem” na escola começam a se configurar. A intervenção por parte do psicopedagogo parece essencial nesses processos. Ressaltamos que:
Tal intervenção não deve ser vista como uma ingerência na função do professor. Psicopedagogo se propõe a sugerir instrumentos corretivos e procedimentos de reajustamento, em função do estado atual dos conhecimentos em psicologia, a fim de melhorar a prática pedagógica em geral e auxiliar um aluno em particular. (VINH-BANG, 1994, p. 21)
O autor do texto destaca que a intervenção tem três níveis de objetos:
1) Ao nível do aluno: visa o preenchimento de lacunas, reconhecendo o papel ativo do aluno, agente principal da elaboração de seu próprio saber. 2) Ao nível coletivo da classe: tem por objetivo colocar em evidência certos dados ignorados ou rejeitados pelo professor, com o intuito de apreender o sentido e o alcance para que se possa reajustar sua prática pedagógica do professor.
3) Ao nível da escola: visa também a inadaptação escolar. Esta deve ser examinada sob um duplo aspecto: busca das causas que fazem com que o aluno se adapte mal às exigências da escola e das contingências que
tornam a escola e o ensino inadaptados à criança. (VINH-BANG, 1994, p. 21)
Outro aspecto a ser considerado está relacionado aos detectores de insuficiências. Estes são qualquer erro que o aluno faz em suas produções ou tarefas. Então é possível pensar que:
(...) o erro pode situar em diferentes etapas deste processo: apreensão do problema, detecção das informações pertinentes, organização dos dados, mobilização das aquisições, andamento de uma rotina, aplicação de uma forma de raciocínio etc. Elas podem ser relativas a qualquer conteúdo, em qualquer disciplina. (VINH-BANG, 1994, p. 21)
O erro gera insucesso. Todos os alunos desejariam vencê-lo, ou seja, ultrapassar os obstáculos, preencher as lacunas, remediar as falhas de uma forma de raciocinar ou resolver os problemas que são propostos pela professora; sem ignorar que o erro realmente aconteceu e então, trabalhar sobre ele.
A espera da resposta correta faz com que na prática pedagógica, o erro seja rechaçado. No entanto os únicos índices de uma insuficiência escolar são as constatações de erro (nos deveres, nas interrogações etc.). Sabe-se que:
(...) o próprio aluno pode aprender com o erro, conscientizando-se das razões do insucesso. De outro, o professor será levado a reexaminar o conteúdo de seu ensinamento assim como o procedimento didático que ele adotara. (VINH-BANG, 1994, p. 22)
Algumas indicações psicopedagógicas, a respeito dessa questão, referem-se ao fato de que se as questões erradas não forem retomadas nem explicadas, como é que o aluno poderia saber que está incorrendo em erro? Nesse sentido, cabe destacar alguns aspectos destacados por Vinh-Bang.
1) Respeitar e encorajar o papel ativo do aluno.
2) Não esquecer que o conhecimento se constrói, não é algo que se transporta e que se depõe susceptível de perder durante o caminho algumas “migalhas”. Um conhecimento que apresenta lacunas ou falhas não é conhecimento.
3) Seguir a ordem hierárquica da psicogênese (ordem natural de integração e de estruturação).
4) Cuidar para que cada aquisição seja estruturada.
5) Tratar os erros em profundidade desde sua origem. (VINH-BANG, 1994, p. 23)
Por fim, quero ressaltar ainda que:
É fundamental que, antes de qualquer outra intervenção, a criança conscientize-se do erro. Mas corrigir o erro pressupõe outro procedimento, pois o erro é a manifestação de uma falha (ou falta) e esta deve ser remediada. (VINH-BANG, 1994, p. 24)
Assim, ao concluir o presente capítulo, entendemos que foram colocadas as questões principais sobre o que se pretendia desenvolver sobre o tema. Entendemos também, que existem muitas outras questões e fatores a serem levantados e explicados. Pensamos que essa continuidade nos abra caminho para novos estudos sobre as dificuldades de aprendizagem em crianças.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As conclusões que posso ter acerca desse trabalho sobre as dificuldades de aprendizagem, são que, devemos estar atentos para a forma com que a criança processa seu desenvolvimento e aprendizagem.
Um fator importante para que ela possa desenvolver bom aprendizado está na relação da criança com o meio e outras pessoas. Nesse contato com o outro, a criança vê a forma com que a outra criança aprende. Isso faz com que ela consiga aprender com o “amiguinho” novas formas de aprendizagem.
É importante para que a criança tenha um aprendizado satisfatório também, que o professor possa estar atento quanto ao modo como ela se relaciona com seu meio escolar, ou seja, o professor, os colegas e a escola.
É interessante observar esses aspectos, pois são aspectos importantes, que podem afetar o rendimento escolar dos alunos.
Parte da transferência aluno/professor é um dos aspectos que vejo como os mais importantes a serem questionados e tratados. Se o aluno tem transferência com seu educador, ele poderá aprender com prazer. Mas, caso inverso, se o aluno não faz transferência com o professor, ele pode não conseguir aprender e ir à escola, num processo de angústia para ele.
Em caso de não ter boa adaptação à turma de colegas, é importante que o professor possa intervir, facilitando seu relacionamento com os outros alunos, para que ele possa se adaptar com seus colegas e conseguir aprender com eles.
Um dos aspectos que são essenciais é saber sobre o histórico familiar; se houve algum tipo de doença, que possa ter afetado a criança; como é seu relacionamento com os pais; como vivem, e se a família tem um bom relacionamento entre si, pois esses fatores refletem sobre sua vida escolar.
Dos aspectos mais importantes noto que seja a relação professor-aluno. Essa relação é de fundamental significado, para que o aluno possa ter compreensão e entendimento do que está aprendendo. Esse é um dos aspectos mais importantes.
Esse tema é atual e vai continuar estando presente por muito tempo. Interesso-me por esse tema por ser abrangente e instigante. É um assunto que gostaria de continuar a pesquisar, depois de formado, buscando mais informações, considerações e até mesmo conclusões sobre esse tema.
Por fim, aprendi com esse assunto, que por ser um tema amplo, o assunto não deve terminar aqui, mas continuar na busca de aprender mais sobre os temas que nos chamam a atenção, para assim podermos desenvolver mais explicações em cima do tema trabalhado.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
http://penta.ufrgs.br/~marcia/estagio2.htm#esm. http://www.infoescola.com/doencas/distonia/.
http://www.verbetes.com.br/def:28961:Parat%F4nico.
KUPFER, M. C. M. Freud e a educação: o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1989.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
PIAGET, J. Desenvolvimento e aprendizagem. In: LAVATELLY; STENDLER. Tradução de Paulo Francisco Slomp. Porto Alegre: UFRGS, Faculdade de Educação, 1972.
ROTTA, N.; RIESGO, S. R.; OHLWEILER, L. Transtornos de aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
VINH-BANG. A intervenção psicopedagógica. Archives de Psychologie, Genebra, n. 58, p. 123-135, 1990. Adaptação de PETTY e PASSOS, Laboratório de Psicopedagogia, Instituto de Psicologia da USP, 1994.
