UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ CÂMPUS DE PATO BRANCO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL
MARLETE TURMINA OUTEIRO
O PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NAS ESCOLAS DO NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE PATO BRANCO:
LIMITES, DESAFIOS E POSSIBILIDADES
DISSERTAÇÃO
PATO BRANCO/PR 2015
MARLETE TURMINA OUTEIRO
O PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NAS ESCOLAS DO NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE PATO BRANCO:
limites, desafios e possibilidades
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional – PPGDR, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, câmpus de Pato Branco, como requisito parcial para a obtenção do grau de “Mestre em Desenvolvimento Regional”.
Área de Concentração: Desenvolvimento Regional Sustentável Linha de Pesquisa: Educação e Desenvolvimento
Orientadora: Profª Dra. Maria de Lourdes Bernartt Coorientadora: Profª Dra. Giovanna Pezarico
PATO BRANCO/PR 2015
Ministério da Educação
Universidade Tecnológica Federal do Paraná Câmpus Pato Branco
Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional
TERMO DE APROVAÇÃO Nº 80
Título da Dissertação
O processo de implementação da Educação do Campo nas Escolas do Núcleo Regional de Educação de Pato Branco: limites, desafios e possibilidades
Autora
Marlete Turmina Outeiro
Esta dissertação foi apresentada às 10 horas do dia 26 de junho de 2015, como requisito parcial para a obtenção do título de MESTRE EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL – Linha de Pesquisa Educação e Desenvolvimento – no Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. A autora foi arguida pela Banca Examinadora abaixo assinada, a qual, após deliberação, considerou o trabalho aprovado.
Profª. Drª. Maria de Lourdes Bernartt – UTFPR Orientadora
Dr. Antônio Cavalcante de Almeida – PNPD/UTFPR Examinador
Prof. Dr. Edival Sebastião Teixeira - UTFPR
Examinador Profª Drª Giovanna Pezarico - UTFPR Examinadora
Profª Drª Marlize Rubin Oliveira - UTFPR Examinadora
Visto da Coordenação Prof. Dr. Miguel Angelo Perondi
Coordenador do PPGDR
“A escola cumpre uma função mediadora no processo de acumulação
capitalista, em face de sua ineficiência, sua desqualificação”.
(Maria de Lourdes Bernartt)
“Para que se possa plantar a terra, é preciso preparar o sol. É necessário arar
a terra, revirá-la, descompactá-la, transformar o material orgânico deixado
pelas culturas anteriores em substrato para a próxima cultura. E depois disso, nutrir com os elementos necessários e que dela farão um solo fértil para que a
semeadura possa ‘vingar’”. (Giovanna Pezarico)
“Creio que, um dia, a escola rural será reconhecida e apreciada para que efetivamente seja cumprida a finalidade
de uma educação universal”. (Marlete Turmina Outeiro)
DEDICATÓRIA
Dedico esta pesquisa a todos os Sujeitos do Campo, que sonham, acreditam e lutam por uma sociedade mais justa e solidária!
Aos meus familiares,
Ao meu marido, Edison Luiz, impossível não dedicar, pois é a razão da conclusão deste mestrado. Principal incentivador, contribuição e tolerância. Você me transmitiu a SABEDORIA, pela riqueza de conhecimento; a FORÇA, através da segurança; e a BELEZA, pelo carinho e respeito. Te amo!
Aos Meus Filhos Mariana e Bruno, motivo de sonhos, lutas, persistências e conquistas. Amo Vocês!
À minha querida Isabel, nora e filha de coração! Sua beleza e alegria nos contagia todos os dias! Te amamos!
À minha irmã gêmea Marli, pelos conselhos e por ser meu exemplo e orgulho. Ao cunhado Cláudio e a sobrinha Marina, obrigada pelo carinho e amizade.
Aos meus pais, Mario e Rosa, meus irmãos Valdecir e Maria Ivani e seus familiares, que alicerçados em bases de coragem, na luta constante de superação das desigualdades impostas pela sociedade; acreditaram que através da educação escolar, a inclusão social seria possível. Confiaram na possibilidade para trilhar novos caminhos, conquistar novos horizontes, batalhar por melhores condições de vida e por confiar na construção crítica, com senso de liberdade e justiça. Muito obrigada!
AGRADECIMENTOS
Agradeço à Coordenação do Campo da SEED/PR, Coordenação do Campo do NRE/Pato Branco e Escolas do Campo colaboradores nesta pesquisa e partícipes do processo de construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
À UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná e ao PPGDR – Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional, agradeço pela oportunidade e estímulo nesta caminhada.
À Professora Drª Maria de Lourdes Bernartt, meus sinceros agradecimentos, pelo convívio, compartilhamento de saberes, pela referência docente e principalmente, pela Pessoa Maravilhosa, Mediadora, Sábia, e por acreditar na educação enquanto desenvolvimento social, cultural, humano e emancipador. Meus agradecimentos! À Professora Drª Giovanna Pezarico, obrigada pela disposição, encaminhamentos e contribuição. Meu muito obrigada pelo carinho e alegria!
Ao Professor Edival Sebastião Teixeira, agradeço por mostrar o caminho do Mestrado em Desenvolvimento Regional, pelo legado acadêmico e contribuição, disponibilizando seu tempo na análise desta pesquisa.
Ao Professor Drº Antônio Cavalcante, gentil contribuição na análise desta pesquisa. Muito obrigada!
À Professora Drª Marlize Rubin de Oliveira, que além de compartilhar seus conhecimentos no decorrer do curso, contribuiu na análise desta pesquisa. Agradeço de coração!
À Professora Doutoranda Marciane Mendes, pela generosa e importantíssima colaboração em fornecer elementos para esta pesquisa, além do que, se dispôs em contribuir na análise deste estudo. Obrigada!
À minha amiga e colega Luciane Mattos, pelo carinho, incentivo, preocupação e conselhos no decorrer da realização do curso. Principalmente, pela amizade! Obrigada!
RESUMO
OUTEIRO, Marlete Turmina. O Processo de Implementação da Educação do Campo nas Escolas do Núcleo Regional de Educação de Pato Branco: limites, desafios e possibilidades. 2014. 136 f. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Regional, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Pato Branco, 2015.
A presente dissertação está inserida no Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Campus Pato Branco, na Linha de Pesquisa Educação e Desenvolvimento. Nessa pesquisa, buscou-se investigar a implementação das Diretrizes Curriculares da Educação do Campo no Estado do Paraná, cujo lócus, a SEED/PR, o NRE/Pato Branco e as Escolas do Campo pertencentes ao referido NRE. A temática consiste em responder à problemática de pesquisa, visando identificar os limites e desafios do processo de implementação da Educação do Campo nas escolas rurais no Núcleo Regional de Educação de Pato Branco. A pesquisa exploratória abrange um recorte temporal que compreende os anos de 2002 a 2014, objetivando identificar e analisar nos documentos e percepções dos sujeitos da pesquisa que norteiam a implementação da educação do campo no Estado do Paraná. Os resultados demonstram que a educação do campo ainda não superou o desafio de implementação de políticas públicas, em especial, as Diretrizes Curriculares da Educação do Campo. De modo geral, os textos apontam a educação escolar preocupada com o meio urbano, na tentativa de solucionar os problemas referentes à evasão escolar, baixa escolarização, repetência, entre outros. A realidade do campo exibe com maior gravidade esses mesmos problemas, porém, é visível o desenvolvimento de propostas na tentativa de concretizar soluções definitivas para as questões do campo. No entanto, um fator positivo é o aumento de cursos em formação continuada, alguns oferecidos pelo Departamento de Educação do Campo do Núcleo Regional de Educação, outros por iniciativa do próprio docente, os quais demonstram a preocupação na melhoria de suas práticas pedagógicas, concomitantes à necessidade de modificar a identidade da escola do campo. Nesse sentido, busca-se aprofundar a discussão a fim de desmistificar a ideia de que sujeito do campo seja sinônimo de educação precária, carente de qualidade. Documentos como as Diretrizes Operacionais do Campo instituído pelo CNE - Conselho Nacional de Educação em 2002, as Diretrizes Curriculares do Campo elaboradas pela SEED - Secretaria de Estado e Educação no Estado do Paraná em 2004 e instituída como política pública em 2010 contribuíram com dados que permitiram fazer um estudo entre política pública e contexto educacional do campo, a fim de se perceber os desafios para o desenvolvimento de uma educação conforme a cultura, modos de
vida, história, enfim, as especificidades dos sujeitos do campo.
ABSTRACT
OUTEIRO, Marlete Turmina. The Implementation Process of Rural Education in Schools of the Regional Education Center of Pato Branco: limits, challenges and possibilities. 2014. 138 p. Dissertation (Master in Regional Development) Federal Technological University of Paraná, Pato Branco, 2015.
This work is part of the Graduate Program in Regional Development of the Federal Technological University of Paraná, Pato Branco campus, the research line Education and Development. The line of research concerns the Regionality and Development. In this study, investigate sought the implementation of the Field Education Curriculum Guidelines in the State of Paraná, whose locus, SEED / PR, the NRE / Pato Branco and Field Schools belonging to the NRE. The theme is to respond to the research problem, to identify the limits and challenges of the implementation process of Rural Education in rural schools in the Regional Center of Pato Branco Education. Exploratory research covers a time frame comprising the years 2002-2014 in order to identify and analyze the documents and perceptions of the subjects that guide the implementation of the field of education in the state of Paraná. The results show that the education field has not yet overcame the challenge of implementing public policies, in particular the field of Education Curriculum Guidelines. In general, the texts point to the concerned school education with the urban environment, in an attempt to solve the problems related to truancy, low school enrollment,flunk, among others. The reality of the field displays more serious such problems, however, is visible the development of proposals in an attempt to achieve definitive solutions to the issues of the field. However, a positive factor is the increase in continuing education courses, some offered by the Department of Education Field Regional Center of Education, others initiatives by the own teacher, which demonstrate the concern in improving their teaching practices, concomitant with need to change the identity of the field school. In this sense, we seek to deepen the discussion in order to demystify the idea that the subject field to be synonymous with poor education, poor quality. Documents such as the Field Operational Guidelines established by the CNE - National Education Council in 2002, the Curriculum Guidelines field developed by SEED - Secretary of State and Education in the State of Paraná in 2004 and established as a public policy in 2010 provide data that allow make a study of public policy and educational field context in order to understand the challenges for the development of an education as culture, ways of life, history, finally, the specificities of the subject field.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação APEART – Associação Projeto Educação do Assalariado Rural Temporário CEB – Conselho Ensino Básico
CELEM – Centro de Línguas Estrangeiras Modernas CNBB – Confederação Nacional dos Bispos do Brasil CNE – Conselho Nacional da Educação
CONTAG – Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura CPT – Comissão Pastoral da Terra
CUT – Central Única dos Trabalhadores EJA – Educação de Jovens e Adultos ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
ENERA – Encontro de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária FETRAF-SUL – Federação dos Trabalhadores na Agricultura da Região Sul FMI – Fundo Monetário Internacional
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação
MASTER – Movimento dos Agricultores Sem Terra MEB – Movimento de Educação de Base
MEC – Ministério da Educação e Cultura MST – Movimento Sem Terra
NRE – Núcleo Regional de Educação
ONGs – Organizações Não Governamentais PB – Paraíba
PE – Pernambuco
PPP – Projeto Político Pedagógico PR – Paraná
PR – Paraná
RS – Rio Grande do Sul S.A. – Sistema Anônimo
SAEP – Sistema de Avaliação da Educação Básica do Paraná SEED – Secretaria de Estado da Educação
SENAR – Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SIFEDOC – Seminário Internacional de Educação do Campo e Fórum do Centro Sul do Rio Grande do Sul
SUDE – Superintendência de Desenvolvimento Educacional SUED – Superintendência da Educação
TECSOC – Simpósio Nacional de Tecnologia e Sociedade UDR – União Democrática Ruralista
UEL - Universidade Estadual de Londrina UEM - Universidade Estadual de Maringá
UENP - Universidade Estadual do Norte do Paraná UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPR – Universidade Estadual do Paraná UFFS – Universidade Federal Fronteira Sul UFPR – Universidade Federal do Paraná
UFSCAR – Universidade Federal de São Carlos UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
ULTBA – União dos Lavradores e Trabalhadores Agrícolas do Brasil UNESCO – Organização das Nações Unidas
UNESPAR - Universidade Estadual do Paraná UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância UNICENTRO - Universidade Estadual do Centro Oeste UNILA – Universidade Latino-Americana
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - DOCUMENTOS OFICIAIS ... 34 FIGURA 2 - ASPECTOS ANALÍTICOS DAS DIRETRIZES
CURRICULARES DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO ESTADO DO PARANÁ ...
58
FIGURA 3 - DADOS REFERENTES AS ESCOLAS PERTENCENTES A REDE ESTADUAL DE ENSINO ...
70
FIGURA 4 - PARANÁ EM NÚMEROS ... 72 FIGURA 5 - ESCOLAS ESTADUAIS DO CAMPO PERTENCENTES
AO NRE DE PATO BRANCO ...
110
FIGURA 6 - PROFESSORES E ALUNOS DA ESCOLA DO CAMPO GLECI REGINA ZANCHETT ...
111
FIGURA 7 - ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA ESCOLA LINHA APARECIDA ...
112
FIGURA 8 - TRABALHO: PRESERVAÇÃO DE NASCENTES (ÁGUA). 112 FIGURA 9 - ESCOLA ESTADUAL DO CAMPO SÃO LUIZ -
CHOPINZINHO/PR …...
112
FIGURA 10 - PRÉDIO DA ESCOLA ESTADUAL DO CAMPO FREI CECILIANO ...
112
FIGURA 11 - DESENHOS DOS ALUNOS DA ESCOLA NOSSA SENHORA DO CARMO ...
114
FIGURA 12 - ACESSO PRINCIPAL À CIDADE DE CORONEL DOMINGOS SOARES ...
114
FIGURA 13 - ESCOLA DO CAMPO JUPIRA G. BONDERVALLE 115 FIGURA 14 - ATIVIDADE DESENVOLVIDA PELA ESCOLA 115
ESTADUAL JUPIRA G. BANDERVALLE ... FIGURA 15 - PALESTRA COM PROFISSIONAIS SOBRE O COMBATE AO MOSQUITO DA DENGUI ...
116
FIGURA 16 - VISITA EM UMA PROPRIEDADE SITUADA NO MUNICÍPIO DE ITAPEJARA D' OESTE ...
117
FIGURA 17 - ATIVIDADE DESENVOLVIDA EM APOIO AO OUTUBRO ROSA ...
117
FIGURA 18 - SALA DE AULA, TV PENDRIVE, LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA, BIBLIOTECA E QUADRA ESPORTIVA...
118
FIGURA 19 - ESCOLA ESTADUAL DO CAMPO ORESTES TONET .... 118 FIGURA 20 - RECURSOS PEDAGÓGICOS OFERECIDOS PELA
ESCOLA...
119
FIGURA 21 - ATIVIDADE DE ALUNOS EM LAVOURA ... 119 FIGURA 22 - ESCOLA PROFESSOR DORIVAL CORDEIRO ... 120 FIGURA 23 - SEMANA CULTURA – ESCOLA ANTÔNIO ARTÊMIO
FRANCA ...
120
FIGURA 24 - ESCOLA DO CAMPO DUQUE DE CAXIAS ... 121 FIGURA 25 - ATIVIDADE DESENVOLVIDA PELOS ALUNOS DA
ESCOLA ...
121
FIGURA 26 - GINÁSIO DE ESPORTES ... 122 FIGURA 27 - ATIVIDADE DESENVOLVIDA PELOS ALUNOS NA
ESCOLA ...
122
FIGURA 28 - ESCOLA ESTADUAL DO CAMPO SANTA LÚCIA ... 122 FIGURA 29 - QUADRA DE ESPORTES ... 123
FIGURA 30 - ESTRUTURA ESCOLA ESTADUAL DO CAMPO ANDRÉ GUIMARAES ...
123
FIGURA 31 - ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA ESCOLA DO CAMPO SÃO LUÍS ...
124
FIGURA 32 - SEMANA CULTURAL ESCOLA DO CAMPO CASTELO BRANCO ...
125
FIGURA 33 - ESCOLA ESTADUAL DO CAMPO SANTA INÊS ...
125
FIGURA 34 - PROFISSIONAIS DA ESCOLA DO CAMPO SANTA INÊS 126 FIGURA 35 - PAINEL ILUSTRATIVO NA ESCOLA SANTA INÊS ... 126 FIGURA 36 - FOLDER DIVULGAÇÃO ATIVIDADES DA ESCOLA ... 127 FIGURA 37 - FOLDER DIVULGAÇÃO DE ATIVIDADES REALIZADAS
EM QUATRO ESCOLAS DO CAMPO ...
127
FIGURA 38 - CADERNO DE RECEITAS ... 128 FIGURA 39 - BOLO NA CINZA ... 128 FIGURA 40 - CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS TRADICIONAIS
INDÍGENAS ...
129
FIGURA 41 - PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NA ESCOLA ... 129 FIGURA 42 - SALA DE AULA NA ALDEIA INDÍGENA – ESCOLA
ESTADUAL INDÍGENA NITÓTU ...
130
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - PERÍODOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 59 QUADRO 2 - ORGANIZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES
DA EDUCAÇÃO DO CAMPO ... 60
QUADRO 3 - CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ...
62
QUADRO 4 - EIXOS TEMÁTICOS NAS DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO DO CAMPO ...
63
QUADRO 5 - O ESTADO DO PARANÁ, SUAS ESPECIFICIDADES 66
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO – FRAGMENTOS DE UMA CONQUISATA ... 19
2. REMINISCÊNCIAS DE UMA CONQUISTA ... 26
2.1 Políticas Públicas e Educação: Diálogos Preliminares ... 26
2.2 Políticas Públicas Nacionais para a Educação do Campo: Antecedentes Históricos e Atualidades ... 29
2.3 Diretrizes Curriculares da Educação do Campo x Prática Docente ... 48
3. CAMINHOS DE UMA CONQUISTA ... 54
3.1 Desenvolvimento Metodológico ... 54
3.2 Educações do Campo no Contexto das Diretrizes ... 57
3.3 Os Sujeitos-Atores Sobre a Implementação da Educação do Campo nas Escolas do Campo: Para a Compreensão das Percepções ... 65
3.3.1 O Estado do Paraná ... 66
3.3.2 O Contexto da Secretaria de Estado da Educação – SEED/PR ... 70
3.3.3 O Contexto do Núcleo Regional de Educação (NRE) de Pato Branco... 73
3.4 Percepções sobre a Implementação da Educação do Campo: Principais Sínteses ... 74
3.5 NRE/Pato Branco ... 78
3.6 Coordenação e/ou Direção das Escolas do Campo Pertencentes ao NRE/Pato Branco ... 82
3.7 Observações Realizadas pela Pesquisadora ... 88
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS: A CONQUISTA EM SUA REALIDADE ... 97
APÊNDICES ... 108
APÊNDICE A - ESCOLAS ESTADUAIS DO CAMPO – NRE DE PATO BRANCO . 109 APÊNDICE B - QUESTÕES DE PESQUISA ... 130
ANEXOS ... 132
1 INTRODUÇÃO – FRAGMENTOS DE UMA CONQUISATA
O campo deve ser concebido como espaço de vida, de sujeitos que lutam para ter acesso ao conhecimento e de certa maneira, o interesse dos sujeitos permanecerem na terra como um espaço de construção de identidade. E pensando no contexto histórico, de construção social, com propósitos emancipatórios, considera-se relevante apresentar os fragmentos de uma conquista, pelo qual percorremos para a pesquisa, cuja tarefa é complexa, pois exige um olhar sobre nossa própria trajetória de vida, da cultura e do meio em que somos partícipes.
Na vida profissional, questiono-me o tempo todo, o motivo que me levou a pesquisar a educação do campo, tendo em vista ser professora de escola urbana e de nunca ter trabalhado em uma escola rural. Então, qual é o chão em que estou pisando? A resposta é um dos fatores relevantes para um olhar aproximado de nossa história, das experiências vivenciadas, dos costumes e do meio no qual participamos; de forma sucinta, com o intuito de fazer memória dos motivos que me regeram até este momento.
Enquanto mestranda do curso de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional, graduada em Pedagogia, professora de curso de Formação de Professores, de escola da rede pública de ensino, do sudoeste do Paraná, trago na essência o orgulho de ser filha de agricultor, estudante de escola de interior e, de alguém que traz a saudade de mover com a terra, subir na árvore, brincar na chuva, ouvir a cantiga do galo, do fogão a lenha, da roda de conversas e do desejo arraigado na veemência de contribuir para a emancipação social de um povo, acredita-se que há possibilidade de contribuir de alguma forma através desta pesquisa/estudo sobre educação do campo. Além disso, implicado no pensamento de uma educação a partir do lugar onde vivem, com direitos vinculados a cultura e suas necessidades. Por intermédio da família aprendi a sentir orgulho de minha origem social, não de forma enganosa dos problemas que existem no campo, mas sim, incentivada a buscar preparo para enfrentá-los. Foi então, na escola da roça, o motivo para perceber que através do conhecimento é possível persistir por igualdade social.
Da mesma forma que minha família alicerçada em colunas de força1, na luta
constante de superação das desigualdades impostas pela sociedade, pela sabedoria
e beleza da vida, acreditou que através da educação escolar, a inclusão social seria possível, assim como realizar um sonho com resultados promissores. Enfim, pensando na educação enquanto possibilidade para trilhar novos caminhos, conquistar novos horizontes, batalhar por melhores condições de vida e por confiar na construção de homens e mulheres críticos, com senso de liberdade e justiça.
Dessa forma, assume-se a perspectiva de que a escola pode assumir/tem o objetivo de construir uma sociedade, fundamentalmente emancipatória\universal. Para tanto, evidencia-se a importância das políticas públicas e do papel do Estado neste contexto. Neste sentido, é importante compreender que historicamente os movimentos acerca da relação entre Estado e educação do campo tem sido repleto de embates e contradições, em diálogo com os contextos históricos de cada época.
Com este intuito, visualizei no Mestrado em Desenvolvimento Regional da UTFPR - Universidade Tecnológica Federal de Pato Branco, a possibilidade para pesquisar e contribuir de alguma forma, para a construção de uma educação do campo a partir do que propõe as Diretrizes Curriculares da Educação do Campo, em específico nas escolas do campo pertencentes ao NRE – Núcleo Regional de Pato Branco/PR.
Assim, emerge como questão norteadora do presente estudo a seguinte pergunta: como ocorre o processo de implementação da Educação do Campo nas escolas rurais no Núcleo Regional de Educação de Pato Branco, a partir das orientações estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares para as Escolas do Campo do Estado do Paraná?
Em vista disso, a presente texto tem como objetivo geral analisar o processo de implementação da Educação do Campo, nas escolas rurais no contexto do Núcleo Regional de Pato Branco. Assim, de forma a atingir esse intento foram estabelecidos como objetivos específicos:
- Analisar no texto das Diretrizes Curriculares da Educação do Campo as orientações contidas neste documento;
- Identificar a estrutura física e pedagógica das Escolas do Campo a partir das ações desenvolvidas, a fim de comparar com o previsto no texto das Diretrizes;
- E por fim, identificar limites e desafios para a implementação das Diretrizes Curriculares do supracitado NRE.
Para isso, é necessário, pois, contextualizar\problematizar os objetivos pretendidos pelo estudo sabendo que se evidencia historicamente a pouca
preocupação na formulação de políticas públicas que enfoquem a educação do campo, assim como poucas preocupações com a formação teórico-prática de profissionais para atuarem nestas escolas. Nota-se que a educação oferecida aos sujeitos do campo, por muito tempo esteve ignorada das agendas políticas e se conformava em aceitar as cartilhas elaboradas pelos tecnocratas educacionais a serviço da classe dominante. No entanto, tais políticas não eram direcionadas aos reais interesses e necessidades do povo trabalhador, conduzindo-os à exclusão e ao menosprezo, impedindo a elaboração de projetos específicos e a tentativa de melhores condições de vida no campo.
De modo geral, os textos apontam a educação escolar preocupada com o meio urbano, na tentativa de solucionar os problemas referentes à evasão escolar, baixa escolarização, repetência, entre outros. Dessa forma, a realidade do campo exibe com maior gravidade esses mesmos problemas, porém, é visível a carência no desenvolvimento de propostas na tentativa de se concretizar soluções definitivas para as questões do campo.
A trajetória histórica do Brasil demonstra que iniciativas educacionais e econômicas se preocuparam em servir a classe dominante. Dados relativos ao regime militar e sua política agrária, primavam pelo incentivo financeiro privilegiando as grandes empresas de insumo e de beneficiamento dos produtos agrícolas, da mesma forma que apontavam políticas públicas que impediam qualquer ação organizada dos sujeitos do campo, consentindo a continuidade de ações concentradoras e excludentes. Atualmente, continua presente no imaginário das classes dominantes do Brasil agrário, a concepção de que para desenvolver o trabalho no campo não há a necessidade de se aprender a ler e a escrever.
No âmbito das políticas públicas educacionais, na década de 1960, poucos registros marcam o desenvolvimento de ações para as escolas do campo, conforme dados:
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB nº 4.024/61 (BRASIL, 1961), é um registro histórico que comprova o descaso com relação às escolas do campo2, pois não há especificidade destinada às escolas situadas nas zonas rurais.
A LDB nº 5.692/71 (BRASIL, 1971) abre a oportunidade de se pensar no espaço
2 Neste período histórico (1961), a nomenclatura utilizada para escola do campo, era escola rural.*Na
LDB 4024/61 – não há registro destinado às escolas do campo. Somente no Cap. III, Art. 47, faz-se referência ao curso agrícola, como ensino técnico de grau médio.
rural, quando no Capítulo I, Art. 4º, destaca que para os currículos das escolas que oferecem o ensino de 1º e 2º graus devem trabalhar conforme as necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais e as diferenças individuais dos alunos. Porém, nesta LDB não se cogita política educacional direcionada, ao contrário, foi neste período histórico que ocorreu a descentralização, o fechamento de escolas em zonas rurais resultando na transferência dos alunos para escolas maiores no espaço urbano3.
Nos anos de 1990, com a LDB nº 9.394/96, a educação do campo ganhou espaço na agenda da política educacional. Para a Educação Básica, conforme prescrito no Art. 28 há possibilidade de adaptações quando na adequação às peculiaridades da vida rural, da mesma forma que os conteúdos curriculares e metodologias deverão ser apropriados às reais necessidades e interesses dos alunos. Enquanto legislação brasileira, pode-se considerar a LDB n.º 9394/96 como um marco positivo para a educação rural. Esta lei constitui-se de dezesseis artigos com normas políticas, pedagógicas, administrativas e financeiras a serem observadas nos projetos das instituições que integram os diversos sistemas de ensino municipal, estadual e federal (BRASIL, 2002). A partir dela iniciou-se um processo de mobilização social acerca da construção das Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo.
Em 2002, após um intenso e prolongado período de discussão sobre política educacional do campo, a partir da Resolução CNE/CEB nº 1 de 03/04/2002, instituem-se as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (BRASIL, 2002). A oferta de ensino em escolas rurais, conforme estas diretrizes passa a se desvincular do ensino urbano, permitindo adaptar currículo, modificar calendário, desenvolver metodologias apropriadas, capacitar profissionais, oferecer escolas de boa qualidade, enfim, garantir o Ensino Básico conforme a organização da vida no campo, assim como, o próprio texto presente no Relatório das Diretrizes (BRASIL, 2002) aponta que as Diretrizes vêm garantir o respeito às diferenças e a política de igualdade, tratando qualidade da educação escolar na perspectiva da inclusão.
Embora se considerem as particularidades do campo, faz-se necessário entender que não se pretende desconsiderar a importância do meio urbano, ao
3A LDB 5692/71 – Apresenta especificidade quanto: § 2º Na zona rural, o estabelecimento poderá
organizar os períodos letivos, com prescrição de férias nas épocas do plantio e colheita de safras, conforme plano aprovado pela competente autoridade de ensino.
contrário, reconhece-se a relevância da relação existente entre meio urbano e o rural para o processo de ensino e aprendizagem.
Documentos como as Diretrizes Operacionais do Campo, instituídos em 2002, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), as Diretrizes Curriculares do Campo elaboradas pela Secretaria de Estado e Educação no Estado do Paraná (SEED) em 2006 e instituídas como política pública em 2010 contribuíram com dados que permitem fazer um estudo entre política pública e contexto educacional do campo, a fim de perceber os desafios para o desenvolvimento de uma educação conforme a cultura, modos de vida, história, enfim, as especificidades dos sujeitos do campo.
Políticas Públicas da educação do campo, tanto nacional (Diretrizes Operacionais da Educação Básica para as Escolas do Campo), quanto local, em nível de Estado (Diretrizes Curriculares da Educação do Campo), vigentes, indicam fatores, como práticas pedagógicas diferenciadas, que corroboram à execução de ações efetivas para um melhor desenvolvimento educacional coerentes com as expectativas de emancipação social. Porém, visualiza-se precariedades nas instalações físicas de muitas escolas, dificuldades de acesso, carência de professores habilitados, currículos que privilegiam uma visão urbana de educação, baixo desempenho escolar dos alunos, entre outros fatores que impedem ações para a superação dos problemas relativos a educação do campo.
Em face do exposto, para dar conta da problemática da pesquisa, buscou-se por autores e bibliografias que embasam a temática, tais como: Caldart (2002, 2003), Arroyo (1999, 2008, 2010), Molina (2007, 2008), Pires (2012), Mendes (2009), Pezarico (2014), Bernartt (2006), dentre outros.
Os documentos analisados consistem em: Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo (MEC, 2002) e Diretrizes Curriculares da Educação do Campo no Estado do Paraná (2006). A pesquisa de campo envolve a Coordenação da Educação do Campo – SEED/Curitiba e do NRE/Pato Branco, bem como Escolas do Campo pertencentes a este Núcleo.
As Diretrizes Operacionais da Educação Básica para as Escolas do Campo instituída em 2002 e, consequentemente, o documento das Diretrizes Curriculares no Estado do Paraná, elaborado pela Secretaria de Estado de Educação (SEED), em 2006, e instituída como política pública para ser seguida enquanto orientações teórica-metodológica em 2010, são documentos que contribuem com dados que permitem fazer um estudo entre política pública e contexto educacional do campo. Estas
Diretrizes colaboram para a reflexão sobre limites, desafios e possibilidades que favorecem ou impedem o ensino nessa modalidade, contextualizada ao cotidiano escolar, quando relacionadas às características docentes e discentes e infraestrutura das escolas.
A situação demonstra que a educação do campo ainda não superou o desafio de implementação de políticas públicas. Portanto, espera-se que com este estudo seja possível desmistificar a ideia de que sujeito do campo seja sinônimo de educação precária, carente de qualidade, inferior e desnecessária necessidade de investimento em recursos teóricos-metodológicos para um ensino emancipador. Miguel Arroyo enfatiza com clareza esta condição:
Temos uma larga história que sempre defendeu que os saberes que a escola rural deve transmitir devem ser poucos e úteis para mexer com a enxada, ordenar a vaca, plantar, colher, levar para a feita. Aprender apenas os conhecimentos necessários para sobreviver e até modernizar um pouco a produção, introduzir novas tecnologias, sementes, adubos, etc. essa visão utilitarista sempre justificou a escola rural pobre, os conteúdos primaríssimos, a escolinha das primeiras letras. (ARROYO, 1999, p. 17).
Foi através do comprometimento de grupos organizados e preocupados com a educação do rural, que a ideia de o desqualificar está sendo minimizada, e, aos poucos, em meio a inúmeros desafios, está se ampliando o reconhecimento da construção de identidades, da valorização cultural, do jeito próprio de uma comunidade. Embora compreenda-se que a iniciativa desta educação peculiar não é mérito das políticas públicas, mas surge a partir de demandas de movimentos sociais, de ações coletivas concomitantes às condições educacionais e suas especificidades. Com efeito, o texto da dissertação está estruturado em quatro capítulos, a saber:
O primeiro capítulo “Fragmentos de uma Conquista” visa introduzir o assunto, base essencial para apresentar o tema de pesquisa, objetivos, justificativa e problema. O segundo capítulo “Reminiscência de uma Conquista” permite visualizar a história da educação no Brasil, especialmente a Educação Rural e Educação do Campo, desde o período da colonização até os dias atuais. Além disso, possibilita acompanhar a construção de novos conceitos de Educação do Campo, a partir de políticas públicas construídas através de discussões, reivindicações, mobilizações e estudos. O texto embasa-se legalmente em documentos como as Diretrizes Operacionais da Educação do Campo (BRASIL, CNE/CEB, n. 1, 2002), Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Campo no Estado do Paraná (Paraná, 2006) e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) e em obras de autores supramencionados.
No terceiro capítulo “Anseios de uma Conquista” apresenta-se a metodologia do estudo, assim como, apontamentos de dados que contribuem para melhor entendimento referente ao tema, como a investigação, os sujeitos, procedimentos de coleta e análise de dados e contexto da pesquisa. Contribuem aqui autores como Minayo (2007) e Bardin (1977). Neste capítulo também são apresentadas algumas especificidades do Estado do Paraná, necessárias para a aproximação com o contexto escolar. O aporte bibliográfico foi elaborado a partir de estudos de Pires (2012), Sacristán (2000), Arroyo (2010), Bernartt (2006) e Diretrizes Curriculares para a Educação Básica nas Escolas do Campo no Estado do Paraná – SEED/PR (2006). E por fim, apresenta-se os resultados da Pesquisa, as respostas obtidas pelos pesquisados, almejando mostrar as conquistas de um labor árduo, de lutas, organizações, persistências e sonhos.
A partir da investigação foi possível visualizar o paralelo existente entre o que diz no documento das Diretrizes Curriculares da Educação do Campo e as reais condições existente nas Escolas do Campo. Na sequência, com base nas informações do questionário aplicado, são identificadas percepções, limites, desafios e possibilidades no âmbito da Secretaria de Estado e Educação de Curitiba (SEED), do Núcleo Regional de Educação de Pato Branco (NRE) e Escolas do Campo pertencentes a este NRE.
Nas considerações finais, quarto capítulo, os principais elementos da pesquisa serão retomados com o intuito de se fazer uma reflexão e apontamentos referentes ao tema pesquisado, os quais permitirão avançar no propósito de se compreender as especificidades das práticas pedagógicas, dos sujeitos e das políticas de Educação do Campo.
Por fim, esclarece-se que os títulos “Fragmentos de uma Conquista”, “Reminiscência de uma Conquista”, “Caminhos de uma Conquista” e “A Conquista em sua Realidade” apresentam significados de contexto pessoal, familiar e profissional. Pessoal, por ser partícipe de vivências no campo e que a superação é um exemplo de conquistas, cujos limites e desafios permeiam atualmente às Escolas do Campo; familiar, por não deixar de sonhar e persistir convictamente por dias melhores; profissional, porque visa a emancipação social, realização de sonhos e a possibilidade de um mundo melhor.
2. REMINISCÊNCIAS DE UMA CONQUISTA
Como parte relevante do estudo proposto, o capítulo destinado ao referencial teórico apresenta-se algumas contribuições para a discussão e entendimento reminiscentes de conquistas, os quais demonstram conceitos importantes, vinculada política de educação do campo no Brasil e`, especialmente, no Estado do Paraná.
Na sequência, apresenta-se a trajetória da educação do campo no cenário brasileiro, com alegrias e dissabores, de forma a problematizar as relações que se estabelecem entre as normas e as orientações vinculadas às Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo (BRASIL, 2002) em nível Federal e as Diretrizes Curriculares da Educação do Campo em nível estadual.
2.1 Políticas Públicas e Educação: Diálogos Preliminares
Na extensão de estudos realizados no decorrer desta pesquisa e com base nas discussões apresentadas por Souza (2006), percebeu-se que historicamente a denominação de política pública surgiu através de estudos no meio acadêmico especialmente, nos Estados Unidos da América. Era estudada como parte da ciência política, e não mencionava relações com as bases da teoria estatal. Porém, tinha como propósito analisar as normas, que delas provocam as decisões, elaboração, implantação e avaliação das políticas públicas instituídas pelos governos.
De acordo com Souza (2006), as definições acerca de políticas públicas assumem uma perspectiva de totalidade, no entanto, levando em conta as individualidades, ou seja, ser considerados os indivíduos, instituições, interações, ideologias e interesses. É de suma importância considerar a influência das políticas públicas na economia e nas sociedades, de forma a haver uma inter-relação entre Estado, política, economia e sociedade sendo assim, a formulação de uma política pública traduz o propósito de governos visando o desenvolvimento de programas e ações a fim de apresentar um resultado ou de provocar mudanças em uma realidade, isto é, desdobram-se em planos, programas, projetos, bases de dados ou sistemas de informação e pesquisa. Quando concretizada, são implementadas, estando juguladas a preceitos de acompanhamento e avaliação (SOUZA, 2006).
Existem várias definições que contribuem sobre o que seja política pública. No entanto, para a compreensão a que se refere o tema desta dissertação, é fundamental que se tenha o entendimento de que políticas públicas são ações do governo que
permitem produzir efeitos a fim de atender uma especificidade, ou seja, uma política pública deve enfatizar as soluções relativas a resoluções de problemas. No entanto:
Pode-se também acrescentar que, por concentrarem o foco no papel dos governos, essas definições deixam de lado o seu aspecto conflituoso e os limites que cercam as decisões dos governos. Deixam também de fora possibilidades de cooperações que podem ocorrer entre os governos e outras instituições e grupos sociais. No entanto, definições de políticas públicas, mesmo as minimalistas, guiam o nosso olhar para o locus onde os embates em torno de interesses, preferências e ideias se desenvolvem, isto é, os governos. (SOUZA, 2006, p. 6).
De acordo com a autora, do ponto de vista teórico-conceitual, uma política pública apresenta seu enfoco através das explicações sobre a natureza dos processos políticos. Enfim, a formulação de uma política pública traduz o propósito de governos visando o desenvolvimento de programas e ações a fim de apresentar um resultado ou de provocar mudanças em uma realidade, isto é, desdobram-se em planos, programas, projetos, bases de dados ou sistemas de informação e pesquisa. Quando concretizada, são implementadas, estando juguladas a preceitos de acompanhamento e avaliação (SOUZA, 2006).
A intenção com este estudo, é conhecer algumas políticas públicas na área da educação, pois contribuirá para entender a política pública destinada à educação do campo, foco principal nesta dissertação. Sabe-se que compreender uma política pública não é algo fácil. Por isso, é preciso conhecer as orientações teórico-metodológicas que compõe o documento de tal política, neste estudo, as Diretrizes Curriculares da Educação do Campo. Desta forma, é relevante ressaltar as principais políticas educacionais que vincularam no decorrer da história da educação no Brasil. Por isso, apresenta-se um recorte histórico contendo as principais datas e acontecimentos no que tange às políticas de educação:
Ao se falar de políticas públicas no Brasil, é impossível não se mencionar o papel dos jesuítas, os quais chegaram ao Brasil no ano de 1549, e marcaram o início da educação formal. De acordo com Saviani (2007), foi a partir dos jesuítas que se dá início à circulação de ideias pedagógicas no Brasil. Ainda, conforme o autor, os jesuítas além de catequizar, foram os intermediários da aproximação dos índios ao homem branco. Até a sua expulsão, eles mantiveram o controle do ensino no Brasil.
Conforme a história demonstra, com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, em 1759, a vertente religiosa foi substituída pelas ideias laicas caracterizando uma visão iluminista de educação. Saviani (2007) destaca que o ensino era caracterizado pela concepção tradicional, e a partir da década de 1920, ganhou força
um movimento renovador com o propósito de superar as ideias pedagógicas tradicionais, com a divulgação do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”. (SAVIANI, 2007).
Para Gadotti (2000), através do Movimento dos Pioneiros, a Escola Nova propunha que a educação fosse investigadora das mudanças sociais, e ao mesmo tempo, fosse possível que essas mudanças se transformassem, pois, a sociedade estava em constante mudança. O Movimento da Escola nova foi considerado, de acordo com Gadotti (2000), o primeiro grande resultado político em favor de um Plano Nacional de Educação. E como consequência, em 1947, discute-se a elaboração do anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Consequentemente, em 1961, a primeira LDB é promulgada, e através dela, Saviani (2007), encerra-se a fase de predominância das ideias renovadoras.
Após o golpe de 1964, a educação popular toma alento através de dois movimentos; um envolvendo a educação popular, caracterizado pela educação informal e educação de jovens e adultos, constituída através do empenho de Paulo Freire. É importante ressaltar que as ideias de Paulo Freire contribuíram significativamente nos debates da Lei de Diretrizes e Bases – LDB. O segundo Movimento, pela educação pública. Gadotti (2000) ressalta que dois sociólogos apresentam destaque, Florestan Fernandes e Luiz Pereira. Destaca, que Florestan Fernandes, de forma assídua, contrastou os conservadores que queriam fixar a LDB de forma privatista.
Em 1969, entra em vigor o Movimento Tecnicista, que, segundo Libâneo (1992), este movimento atua no aprimoramento da ordem social capitalista, articulando-se com o sistema produtivo. O interesse principal, conforme o autor, é, portanto, produzir indivíduos “competentes”, capazes de atuar no mercado de trabalho, no entanto, sem se preocupar com as mudanças sociais vigentes.
No período entre as décadas de 1980 e 1990, no âmbito teórico-metodológico, educadores discutem experiências centradas pelas pedagogias críticas. A partir dessas experiências e lutas dos educadores germinaram várias entidades, dentre elas, a Associação Nacional de Educação, a Associação Nacional de Pós-Graduação e pesquisa em Educação; da mesma forma que se fortaleceu a Confederação de Professores do Brasil. Neste cenário de lutas e conquistas, alguns interlocutores merecem destaque: Miguel Gonzáles Arroyo (2010), José Carlos Libâneo (1992), Saviani (2007), entre outros.
A proposta da pedagogia histórico-crítica, conforme discorre Saviani (2007), mantém-se na resistência ao pensamento neoconservador. Nesta perspectiva, algumas contribuições são auferidas por Gasparin (2007), Geraldo (2009), e outros de grande contribuição para o entendimento desta proposta de ensino.
E finalmente, na década de 1990 a 2000, expressa-se o neoprodutivismo, nova versão da teoria do capital humano, o que acaba sendo refletida na pedagogia da exclusão. Para tanto, Saviani (2007), utiliza esclarecimentos analíticas, também empregadas por Kuenzer (2007), a fim de ilustrar esses instrumentos: “exclusão includente” e “inclusão excludente”, isto quer dizer que as escolas incluem mais estudantes em seu contexto escolar, provocando melhorias dos dados estatísticos; por outro lado, esses alunos continuam excluídos do mercado de trabalho e da participação cidadã na sociedade.
A fim de concluir as ideias sobre o contexto teórico-metodológico acima descrito, Saviani (2008) comenta o entrosamento entre política e educação. Para o autor, atualmente, tornou-se comum afirmar que educação é um ato político. Todavia, educação e política são indissociáveis, porém, não são iguais, cada uma apresenta uma particularidade própria. Diante desta afirmativa, no item a seguir, apresenta-se algumas reflexões acerca do entendimento referente política e educação, porém, relacionado ao tema desse estudo, a educação do campo.
2.2 Políticas Públicas Nacionais para a Educação do Campo: Antecedentes Históricos e Atualidades
O presente texto tem por intensão apresentar reflexões acerca de Políticas Públicas de Educação do Campo, vivenciadas no Brasil e, em especial, no Estado do Paraná. Para isso, é necessário destacar algumas definições sobre políticas de educação do campo, com base em autores como Caldart (2002), Molina (2004), Arroyo (2008), Pezarico (2014), Bernartt (2006), Munarim (2011), entre outros.
Como argumentação inicial, é importante discorrer sobre alguns aspectos que evidenciam atualmente a educação do campo. Seu surgimento ocorreu pelo labor e comprometimento de grupos organizados, movimentos sociais, civis e profissionais da educação, cujo esforço tinha como propósito desenvolver uma educação de qualidade, porém, com características próprias. Outro dado importante tem referência ao conceito de educação do campo.
conceituada como educação rural, cuja característica definia o ensino como arcaico, atrasado, sem necessidade de um conhecimento maior para o trabalho no campo. Com isso, a intensão era a de descaracterizar esta visão, em que o campo pudesse ser visto como local de moradia, de vida, de trabalho, em que se constrói novas possibilidades de reprodução social e desenvolvimento sustentável (SOUZA, 2006).
De acordo com a autora acima mencionada, a educação do campo deve estender aos processos produtivos, cujo trabalho permita o desenvolvimento local e regional, de forma a possibilitar uma devolutiva de dignidade para as famílias e comunidades que vivem nesse local. Portanto, é preciso em primeiro momento ter clareza quanto à educação rural anterior à década de 1990, e, atualmente o que se atribui à educação do campo, numa perspectiva singular, particular, aos sujeitos que no campo constroem suas histórias, identidades e suas vidas.
A terminologia rural, diante do resultado de estudos e pesquisas realizadas pelos atores sociais do campo, define-se como sendo relacionada a um caráter positivista, mercadológica, competitiva, capitalista, em que, de acordo com Molina (2004), durante muito tempo, a educação rural esteve acompanhada a uma posição de atraso, carente de recursos pedagógicos. E, conforme a mesma autora, tinha como pano de fundo, um interior arcaico, com raros programas educacionais pensados e elaborados a partir do contexto urbano.
A educação do campo, por sua vez, tem relação com um caráter político-pedagógica crítica, dialética, dialógica, de sujeitos politicamente conscientes, valorizando através de sua identidade sociohistórico e cultural.
Dessa premissa, reconhecida como percussora na contemporaneidade em pesquisas sobre a educação do campo, para Caldart:
A educação do campo surge em um determinado momento e contexto histórico e não pode ser compreendida em si mesma, ou apenas desde o mundo da educação ou desde os parâmetros teóricos da pedagogia. Ela é um movimento real de combate ao atual estado de coisas, produzidos pelos trabalhadores “pobres do campo”, trabalhadores sem-terra, sem trabalho, sem escola, dispostos a reagir, a lutar, a se organizar contra o formato de relações sociais que determina esta sua condição de falta (CALDART, 2012, p. 147 – 148).
O surgimento da educação do campo não aconteceu no acaso, as políticas executadas surgiram a partir de reivindicações de grupos organizados, os quais, resistiram muitas políticas públicas, muitas leis e normatizações. Nesse sentido, é preciso ressaltar que a reflexão sobre políticas públicas na educação do campo tem
relação direta à ideia dos direitos.
Partindo de tal pressuposto, para Molina:
As políticas públicas traduzem formas de agir do Estado, mediante programas que objetivam dar materialidade aos direitos constitucionais. Entre os direitos constitucionais que se materializam por meio das políticas públicas, estão principalmente os direitos sociais, (...) pelo fato de as políticas públicas serem formas de atuação do Estado para garantir os direitos sociais, elas também são denominadas, muitas vezes, políticas sociais. (MOLINA, 2004, p. 686). A fim de proporcionar clareza quanto ao entendimento de diretos, a filósofa Marilena Chauí (2003) discorre que “um direito difere de uma necessidade ou carência e de um interesse. Uma necessidade ou carência é algo particular e específico”. Ainda, para a autora que uma necessidade e carência podem ser conflitantes entre si. Enfatiza ainda, que um direito é geral e universal, válido para todos os cidadãos, grupos e classes sociais, independentemente de uma condição social. Segundo Arroyo:
A luta do homem do campo pela escola, pela instrução de seus filhos, se situa neste contexto de conquista de um direito, ou de um mínimo de igualdade de oportunidades, sendo uma forma de se defender de uma ignorância que percebe estar vinculada à sua situação de exclusão política e econômica (ARROYO, 1982, p. 5).
Dessa forma, direito e educação apresentam-se paralelos, pois ambos se caracterizam a partir de um longo processo de construção histórica paulatinamente atrelados as intensas reivindicações e lutas sociais. E nessas lutas, também permeiam os movimentos para uma educação universal atenta às especificidades do campo.
Mister se faz pensar a educação nas escolas do campo a partir do entendimento de Caldart:
Uma escola do campo não é, afinal, um tipo diferente de escola, mas sim é a escola reconhecendo e ajudando a fortalecer os povos do campo como sujeitos sociais, que também podem ajudar no processo de humanização do conjunto da sociedade, com suas lutas, sua história, seu trabalho, seus saberes, sua cultura, seu jeito. Também pelos desafios da sua relação com o conjunto da sociedade. Se é assim, ajudar a construir escolas do campo é fundamentalmente, ajudar a constituir os povos do campo como sujeitos, organizados e em movimento. Porque não há escolas do campo sem a formação dos sujeitos sociais do campo, que assumem e lutam por esta identidade e por um projeto de futuro. Somente as escolas construídas política e pedagogicamente pelos sujeitos do campo, conseguem ter o jeito do campo, e incorporar neste jeito as formas de organização e de trabalho dos povos do campo. (CALDART, 2003, p. 66).
concretização de uma escola dinâmica de forma a pensar o contexto dos sujeitos do campo, tentando romper com a concepção de desenvolvimento ligado apenas a acumulação de riquezas, sobretudo relacionada a questões sociais em que desempenham. Dessa forma, para Munarim:
O Movimento de Educação do Campo, é muito mais que luta por escola, é reconhecer e fortalecer o processo de resistência e emancipação dos povos do campo. E, nessa educação, preconizam uma educação no campo, que seja do campo. (MUNARIM, 2011, p. 12).
A denominação “no campo” parte do entendimento de que o povo tem direito a uma educação no lugar em que está inserido, rompendo com cansativas horas de locomoção para se chegar à escola, a qual, geralmente está situada em realidade urbana. Já a compreensão de “do campo”, visa o direito ao povo participar da educação escolar, ou seja, vinculada a cultura, saberes, história, necessidades humanas e sociais. Nesse entendimento, para Arroyo:
A escola, a capela, o lugar, a terra são componentes de sua identidade. Terra, escola, lugar são mais do que terra, escola ou lugar. São espaços e símbolos de identidade e de cultura. Os movimentos sociais revelam e afirmam os vínculos inseparáveis entre educação, socialização, sociabilidade, identidade, cultura, terra, território, espaço, comunidade (ARROYO, 2007, p. 163).
Dessa forma, Frigotto concorda com Arroyo no sentido de abordar um contexto pedagógico indissociável ao cultivar e compartilhar identidades, da oralidade, dos saberes tradicionais e memórias coletivas estabelecidas na relação entre povos, comunidade e natureza. Nesse aspecto, entende-se o campo como local dinâmico, de vida e de organização.
As percepções para, no e do campo, aparentemente inocentes, na realidade expressam, na história da educação dos homens e mulheres do campo, o vetor entre processos educativos alienadores e mantenedores da ordem do capital, e processos educativos que pautam o horizonte da emancipação humana e das formas sociais que cindem o gênero humano. O ponto nodal aqui não é de nos agarrarmos a um significado semântico destas três preposições, e sim o seu conteúdo histórico e o que ele expressa em termos de disputa no plano educativo. (FRIGOTTO apud MUNARIM, 2011, p. 35. De acordo com Frigotto, as expressões “do” e campo versam em modelos, conteúdos e métodos pedagógicos planejados de forma centralizada na diversidade existente no campo, “particularidades e singularidades dadas pela realidade de homens e mulheres que produzem suas vidas “no” campo. Entretanto, não se demanda o local e muito menos a particularidade, mediante a negação do acesso e a
construção do diálogo e da construção de espaços em que os sujeitos do campo constroem suas vidas. (FRIGOTTO, 2011).
Partindo da premissa de Arroyo e Frigotto, a contribuição de Pezarico dialoga ainda mais no sentido de se esclarecer a denominação “no” e “do” campo:
Daí a importância política ao considerar como fundamentais as políticas que garantam o direito à educação que seja “no” e “do” campo – no: o povo tem o direito a ser educado no lugar onde vive. Do: o povo tem o direito a uma educação pensada desde o lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às necessidades humanas e sociais. (PEZARICO, 2014, p. 37). As práticas pedagógicas da Educação do Campo, de acordo com Pezarico, precisam atender os anseios da comunidade, tanto escolar, como familiar, de forma a construir algumas características essenciais no processo de ressignificação do campo. Daí a relevância em ações políticas ao considerar como indispensáveis as políticas públicas que garantam o direito a uma educação paralela entre sujeito, natureza e sociedade.
No entanto, é preciso algumas mudanças significativas no que se refere à política pública, visando conceber o campo não somente como espaço geográfico, mas sim, considerar a Educação do Campo inserida num pano de fundo mais amplo, que abrange também as questões agrárias, políticas e do capital numa perspectiva identitária de luta por direitos, para além da educação, em que se possa produzir diferentes espaços políticos, em que a terra se torna um troféu para quem depende dela para sua subsistência (PEZARICO, 2014).
É importante ressaltar que, para Pezarico (2014), a Educação do Campo não é percebida como um campo isolado, mas de tensões e disputas de projetos, design e códigos, também técnicos que a partir da materialidade orientam as relações entre sujeitos e natureza.
Neste viés, a escola tem uma função social que vai além do ato pedagógico, os quais se identificam entre ensinar a ler, escrever, contar e somar. A escola corresponde, enquanto valor social, internaliza questões pautadas nas relações de vivência da cidadania. Arroyo observa que:
Assumir a educação como direito de todo cidadão e como dever do Estado significou um avanço. As políticas públicas e os ordenamentos legais passaram a ser inspirados nessa concepção de direitos. Entretanto, isso não tem significado avanços no reconhecimento das especificidades de políticas para a diversidade de coletivos que fazem parte de nossa formação social e cultural. A ênfase na educação como direito de todo cidadão deixa explicitas tensões na concepção de direito, de educação, de cidadania, de políticas
públicas: ver e defender esses direitos como generalistas sem o reconhecimento das diferenças (ARROYO, 2007, p. 160).
Partindo-se da premissa de Arroyo, cuja educação é direito de todos e dever do estado, faz-se necessário discorrer sobre as principais ações que incidiram na elaboração da atual política da educação do campo, as Diretrizes Operacionais da Educação Básica para as Escolas do Campo, em nível Federal, e as Diretrizes Curriculares da Educação do Campo no âmbito do Estado do Paraná. No entanto, a fim de compreender este contexto atual, é importante retroceder na história da Educação no Brasil desde o seu surgimento.
No Brasil, no contexto da colonização, os índios que, antes disso, utilizavam experiências próprias para seus aprendizados e subsistências, viram seus hábitos serem alterados, seus costumes ignorados, em nome da conquista, da exploração e de uma “globalização econômica” pré-anunciada. Posteriormente, o alvo foram os africanos e imigrantes europeus (FERREIRA & BRANDÃO, 2011). Ao avançar na história, evidencia-se também este processo marginal aos povos residentes na zona rural, em que as práticas da elite não condiziam com as necessidades e interesses destas populações.
Quanto ao modelo de educação, a história revela que desde o início do Império (1822) até o século XX, a educação era destinada para a elite brasileira. Os negros, índios e pobres, em geral, eram discriminados pelas políticas vigentes. Tendo em vista que, nesta época, ao contrário dos dias atuais, a maioria da população brasileira vivia na zona rural. Se retrocedermos na história da educação no Brasil, autores como Saviani (2007) revela que a história da educação propriamente dita, tem início a partir de 1549 com a chegada dos Jesuítas, cuja missão consistia em articular entre si a colonização, a educação e a catequese.
Até o século XX, o recorte temporal demonstra importantes acontecimentos que marcaram a história no Brasil, no entanto, o foco desse estudo é nas políticas de educação do campo, cujos acontecimentos marcam poucas iniciativas, ou quase nada, a não ser mera preocupação com as questões do meio ambiente, quanto à proteção de rios e nascentes e a criação de reservas florestais.
Fato relevante no século XX é notado pelo primeiro congresso de operários realizado no Rio de Janeiro, cuja iniciativa visava congregar o mundo operário para deliberar a respeito de suas condições de trabalho, e sobre as táticas e estratégias a serem desenvolvidas nas lutas sociais. Iniciativa que aguçou e oportunizou o
incremento da I Greve Geral em 19174, em que ficou conhecida pela paralisação da
indústria e do comércio no Brasil (MENDES, 2009).
Conforme os estudos realizados no decorrer da pesquisa, em bibliografias informadas na introdução dessa dissertação, percebem-se o envolvimento de algumas mobilizações em favor do trabalhador urbano, porém, não se cogita demonstrativo de ações direcionadas ao trabalhador do campo. Da mesma forma que a Primeira Lei Geral de Educação no Brasil, de 1827, no seu texto, não há menção à população rural.
Art. 1º - Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverá as escolas de primeiras letras que forem necessárias.
Art. 2º - (...) marcarão o número e localidade das escolas, podendo extinguir as que existem em lugares pouco populosos (...). Estas escolas serão regidas pelos estatutos atuais se não se opuserem a presente lei; os castigos serão os praticados pelo método Lancaster5. (USP/SP, 2014).
Após 1889, anos que sucedem a Proclamação da República, a preocupação educacional caracterizava-se por influência da filosofia positivista6 francesa, a qual
exaltava a formação industrial e urbana, considerando pouco interessante a inclusão da população residente no campo aos processos formais de educação. Com isso, não havia interesse à população residente no campo7.
No entanto, a história da educação do campo começou a ser considerada e percebida no campo jurídico e educacional nas primeiras décadas do século XX, por consequência dos movimentos migratórios que se intensificaram, provocando o
4Greve Geral: Esta mobilização operária foi uma das mais abrangentes e longas da história do Brasil.
O movimento operário mostrou como suas organizações (Sindicatos e Federações) podiam lutar e defender seus direitos de forma descentralizada e livre, mas de forte impacto na sociedade. Esta greve mostrou não só a capacidade de organização dos trabalhadores, mas também que uma greve geral era possível. Fonte: www.infoescola.com.
5O método Lancaster, também conhecido como Ensino Mútuo ou Monitorial, teve como objetivo ensinar
um maior número de alunos, usando pouco recurso, em pouco tempo e com qualidade. Foi criado por Joseph Lancaster, quaker inglês, influenciado pelo trabalho do pastor anglicano Andrew Bell. Contudo, Lancaster amparou seu método no ensino oral da repetição e memorização, pois acreditava que esta dinâmica inibia a preguiça, a ociosidade, e aumentava o desejo pela quietude. Nesta metodologia não se esperava que os alunos tivessem “originalidade ou elucubração intelectual” na atividade pedagógica, mas disciplinarização mental e física. (Origem: Saviani, 2007).
6O positivismo é uma linha teórica da sociologia, criada pelo francês Auguste Comte (1798-1857), que
começou a atribuir fatores humanos nas explicações dos diversos assuntos, contrariando o primado da razão, da teologia e da metafísica. Os positivistas abandonaram a busca pela explicação de fenômenos externos, a exemplo da criação do homem, para buscar explicar coisas mais práticas e presentes na vida deste, como no caso das leis, das relações sociais e da ética. O positivismo teve fortes influências no Brasil, tendo como sua representação máxima, o emprego da frase positivista “Ordem e Progresso” na bandeira brasileira. (FERREIRA/BRANDÃO, 2011).
aumento da população nas cidades. Esse foi um dos motivos que gerou preocupação nas referidas discussões. De acordo com Mendes (2009), isso fez com que a temática passasse a ser considerada nos seguintes documentos oficiais visualizados na figura1:
Figura 1 - Documentos Oficiais Fonte: MENDES (2009)
Os documentos apresentados na figura 1, são essenciais no sentido de se contribuir historicamente nas políticas que envolvem a educação do campo, no entanto, o foco desse estudo é nas políticas do campo, cujos acontecimentos marcam o primeiro documento a ser observado: à lei maior, a “Carta Magna”, a Constituição Federal. No entanto, as leis apresentadas na figura 1, elencam sobre a possibilidade de implantar leis subordinadas destinadas à população rural.
A primeira Constituição Federal de 1934 é um marco protagonista para um país geograficamente agrário, pois pela primeira vez uma constituição menciona a educação rural. Nesta Constituição a tentativa dos Pioneiros da Escola Nova lutavam pela reconstrução do sistema educacional. Os quais, visavam uma formação voltada para a formação escolar, em que o acesso à educação e ampliação do Estado de Direito democrático fossem garantidos.
Percebe-se que as reivindicações dos Pioneiros são evidentes, quando no Art. 149 e o Art. 156 fazem referências a um ensino público, laico, obrigatório e gratuito favorecido e custeado pelo Estado. No entanto, no que se refere a educação do campo, denominada educação rural o Art. 121, em seu parágrafo 4: O trabalho agrícola será objeto de regulamentação especial em que se atenderá, quanto
possível, ao disposto neste artigo. Procurar-se-á fixar o homem ao campo, cuidar de sua educação rural, e assegurar ao trabalhador nacional a preferência na colonização e aproveitamento das terras públicas. Já o artigo 156, prevê que a realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no mínimo, vinte por cento das quotas destinadas a educação no respectivo orçamento anual. (BRASIL, 1934).
É importante ressaltar que nessa Constituição de 1934 que é criado o Conselho Nacional de Educação, organizada na forma da lei, tendo como propósito elaborar o Plano Nacional de Educação. Esta Constituição manteve-se somente por três anos, suas determinações não agradaram alguns setores da burguesia.
Por sua vez, a Constituição de 1937 dá ênfase para o contingente de mão de obra destinadas para as atividades de industrialização. Por conta disso, o meio rural era julgado pelo discurso elitista, como atrasado, de pouco desenvolvimento. Sendo assim, o meio urbano se consolidava com menção ao progresso, ao moderno. Nesta época o Brasil era assistido pelo golpe de estado, uma política ditatorial comandada pelo Governo de Getúlio Vargas, e com a colaboração militar implanta-se o que chamou de Estado Novo.
No entanto, as políticas governamentais visualizavam os sujeitos do campo sendo pobres e ignorantes. Ainda, o propósito da educação aos residentes no meio rural, tinha por preocupação o assistencialismo. Mister se faz elencar que nesta mesma década acontecia no Brasil um movimento chamado “Ruralismo Pedagógico”8, este tinha por objetivo fixar o homem ao campo. Isso porque, um
grande número de família deixava o campo com perspectiva de melhorar suas condições de vida no meio urbano, tendo em vista de que o processo de industrialização crescia consideravelmente.
Por conta do “Ruralismo Pedagógico”, na década de 1950 foi instituída a Campanha de Educação Rural e o Serviço Social Rural, os quais desenvolviam projetos nas áreas de saúde, economia doméstica, artesanato, e outros, com caráter assistencialista, de melhoria de vida.
Concomitante às ações de formação dos agricultores, e com base no artigo 180 da Constituição Federal em vigor, é instituído o Decreto Lei n. 9.613, de 20 de agosto de 1946. Esta lei estabelece as bases de organização e de regime do ensino agrícola,
8Ideia que estava imbuída pelo regionalismo do país e a fixação do homem no campo. Esse movimento
ruralista continha uma doutrina de cunho sentimental com exortação do meio rural, conforme afirma Abrão (1986, p. 32): o “mito da terra benfazeja, o mito do em se plantando dá”.
