ograma de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia Dissertação de Mestrado
KARINE HEPP GUIMARÃES
Profª Drª Ondina Pena Pereira
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu
em Psicologia
Dissertação de Mestrado
ESTRATÉGIAS DE MEDIAÇÃO DO SOFRIMENTO
ESTUDO EXPLORATÓRIO COM PROFESSORES EM CONTEXTO
ESCOLAR INCLUSIVO
Brasília - DF
2013
VIVIANE ORLANDI RIBEIRO
ESTRATÉGIAS DE MEDIAÇÃO DO SOFRIMENTO Estudo exploratório com professores em contexto escolar inclusivo
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Católica
de Brasília, como requisito para obtenção do Título de Mestre em Psicologia.
Orientadora: Profª. Drª Lêda Gonçalves de Freitas.
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
31/10/2013
R484e Ribeiro, Viviane Orlandi.
Estratégias de mediação do sofrimento estudo exploratório com professores em contexto escolar inclusivo. / Viviane Orlandi Ribeiro– 2013.
67 f.; il : 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2013. Orientação: Profa. Dra. Lêda Gonçalves Freitas
1. Educação inclusiva. 2. Professores. 3. Mediação. 4. Sofrimento. 5. Prazer. I. Freitas, Lêda Gonçalves, orient. II. Título.
AGRADECIMENTOS
Concluir esta etapa em minha vida me remete a pensar nas pessoas que fazem parte do meu dia a dia, que toleram meus sofrimentos e que, juntos, compõem as minhas estratégias de enfrentamento das dificuldades vividas.
Os momentos de solidão e a força interior, agradeço a Deus. Os momentos de dupla eternos, agradeço a meu esposo, Luiz. Os momentos coletivos e familiares, agradeço aos queridíssimos irmãos, Andrea, Karina, Marcelo e Mauricio; aos cunhados companheiros, Marco, Paulo, Jeísa, Vitor e Fabiana; aos alegres sobrinhos e afilhados, Julio Cesar, Gabriella, Marina, Pedro Paulo, José Carlos, Henrique, Ana Catarina, João Marcelo, Bianca, Lucas e Gabriel. Agradeço aos meus frutos diretos e alegres, queridos e companheiros, Luísa e Mateus. Aos meus honrosos, estudiosos e exemplares pais, Antonio Carlos e Leila.
Agradeço aos amigos de momentos descontraídos. Aos colegas de profissão que, um dia, compartilharam momentos alegres e penosos e aos que os dividem comigo atualmente.
RESUMO
Referência: RIBEIRO, V. O. Estratégias de mediação do sofrimento: estudo exploratório com professores em contexto escolar inclusivo. 2013. 67 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia). Universidade Católica de Brasília, 2013.
Este estudo investiga as vivências de prazer e de sofrimento entre professores do ensino médio de uma escola regular inclusiva da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF). Buscamos identificar e analisar as estratégias de mediação do sofrimento do professor diante do contexto e do processo educacional inclusivo, analisar a organização de trabalho com base na discrepância entre o prescrito e o real, descrever as vivências de prazer e de sofrimento dos professores ao exercerem o magistério em turmas regulares inclusivas e analisar a articulação da educação especial inclusiva com o enfoque no prazer e no sofrimento dos professores. O aporte teórico foi a Psicodinâmica do Trabalho, na perspectiva de Dejours. Realizamos sessões coletivas, com roteiros semiestruturados, com um grupo de seis professores. Os conteúdos das falas foram avaliados pela Análise de Núcleos de Sentido (ANS). Os resultados reforçaram que o sofrimento do professor advém da falta de formação continuada ao ensino especial e da dificuldade em lidar com as especificidades dos alunos, além das salas de aula numerosas. Os sentimentos relatados pelos professores caracterizaram medo e ansiedade, pois estes lidam com o desconhecido. Mecanismos de negação e de rejeição do sofrimento do colega também foram relatados pelo grupo. Tais comportamentos denotaram a dificuldade de reconhecer o outro professor como personagem colaborativo para a formação coletiva das estratégias de enfrentamento do sofrimento. Com isso, reforça-se a ideia de incompetência do docente frente o contexto inclusivo. As estruturas de enfrentamento ao sofrimento denotaram uma conduta individualizada pelos professores, as quais puderam sustentar o sofrimento doentio desses profissionais. Porém, os reconhecimentos que os professores vivenciaram e o cumprimento do direito à educação favoreceram a transformação do sofrimento em prazer.
ABSTRACT
This study investigates the experiences of pleasure and suffering among high school teachers in a regular school inclusive of the State Department of Education of the Federal District. Seeks to analyze the strategies of mediation of suffering teacher before the inclusive educational context, analyzing the organization of work from the discrepancy between the prescribed and actual describe the experiences of pleasure / pain when exercising teachers teaching in regular classes inclusive and analyze the articulation of inclusive special education from the perspective of the pleasure / pain of teachers. The theoretical approach is psychodynamic work in perspective Dejours. Group sessions were held, with scripts semistructured, with a group of six teachers. The contents of the speech were evaluated using analysis of cores Sense. The results reinforce the suffering that stems from the lack of teacher training continued special education and the difficulty in dealing with the specifics of the students, and numerous classrooms. The feelings reported by teachers characterize fear and anxiety, because they deal with the unknown. The denial of the suffering and rejection of suffering colleague are also reported by the group. Such behaviors denote the difficulty of recognizing the other as teacher training and collaborative character of collective coping strategies. The structures of coping with suffering denote conduct individualized by teachers, which can sustain the suffering of the sick teacher. However, the recognition that teachers experience and the fulfillment of the right to education favor the transformation of the suffering in pleasure.
Sumário
1. INTRODUÇÃO ... 7
2. REFERENCIAL TEÓRICO ... 11
2.1 OS DIREITOS HUMANOS E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... 11
2.1.1Direitos Humanos e Educação... 11
2.1.2Educação Inclusiva ... 13
2.2 A PSICODINÂMICA DO TRABALHO ... 19
2.2.1Da Psicopatologia do Trabalho à Psicodinâmica do Trabalho ... 19
2.2.2 Principais Conceitos da Psicodinâmica do Trabalho ... 21
2.2.2.1 Organização do Trabalho ... 21
2.2.2.2 Vivências de Prazer-Sofrimento ... 23
2.2.2.3 Estratégias de Mediação do Sofrimento ... 25
2.3 PESQUISAS COM PROFESSORES ... 27
3. MÉTODO ... 32
4. RESULTADOS ... 37
4.1 Descrição do Núcleo de Sentido Sobre a Organização de Trabalho ... 37
4.2 Descrição do Núcleo de Sentido Sobre os Sentimentos ... 41
4.3 Descrição do Núcelo de Sentido sobre as Estratégias de Enfrentamento ... 44
5. DISCUSSÃO ... 49
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 60
1 INTRODUÇÃO
A instituição escolar brasileira encontra-se em um período de reformulação para atender à universalização da educação como direito de todos. Garantir a efetivação do direito à educação para todos, à permanência na escola com qualidade, à formação da cidadania e ao preparo para o mercado de trabalho requer adaptação dos profissionais da educação, em especial, dos professores. Se, de um lado, existem as determinações legais mundial, nacional e regional que amparam a educação regular inclusiva para todos os indivíduos, de outro, estão as estratégias coletivas de enfrentamento do sofrimento por parte dos professores que lidam com as diretrizes da inclusão e a realidade do contexto escolar inclusivo.
Essa diferença entre o que está prescrito e a realidade forma um hiato. O professor necessita lidar com esse hiato. Nele, esse profissional realiza seu trabalho e sofre. Em função de seu sofrimento, desenvolve estratégias de enfrentamento que dão suporte para lidar com a diferença entre o que está prescrito e o real. As relações estabelecidas entre os professores da instituição escolar desencadeiam uma resposta inteligente do grupo ao hiato instalado. O grupo de professores se relaciona e, por meio desse relacionamento, reconhece e valoriza o comportamento do colega, gerando o prazer em trabalhar, ou o ignora, promovendo a alienação do outro e intensificando o sofrimento.
A Portaria n° 182 de 21 de dezembro de 2011/SEEDF, intitulada Estratégia de Matrículas 2012 (BRASIL, 2011), normatiza as referências à estruturação das unidades escolares e ao novo pensar e agir na educação pública no Distrito Federal para o ano de referência. O documento é publicado anualmente. Suas diretrizes regem o processo de matrícula nas diferentes etapas da educação básica e de transferências para outra instituição educacional da rede pública de ensino. Em sua descrição, ressalta que todas as escolas públicas do Distrito Federal são inclusivas. Com base nas orientações ditadas pelo documento, as turmas são organizadas.
e assim sucessivamente, evitando a enturmação indiscriminada de ANEE em uma única turma.
Mendes (2006) ressalta que a inclusão tem o alicerce em base moral e em fundamentos racionais. A base moral afirma que todo ANEE tem o direito inviolável de participar de todos os programas e atividades cotidianas ofertadas às demais crianças. Os fundamentos racionais, por sua vez, ressaltam os benefícios tanto para os ANEE, quanto para os demais alunos (a priori, sem tais necessidades), pois, quando os seres humanos convivem com outros de mesma idade, são tratados como cidadãos em sua plenitude. Compartilham interesses biológicos semelhantes, percebem as mudanças físicas nos colegas parecidas com as suas próprias e têm oportunidade de dividir experiências e de aprender com as experiências dos outros. Se, para o ANEE, o ambiente inclusivo é desafiador e oportuno ao desenvolvimento humano, para o outro, seja ele professor, colega ou família, a aceitação à diferença é favorecida. O ambiente inclusivo está rodeado de possibilidades relacionais com o outro mais experiente, de aceitações às limitações, às descobertas das potencialidades, fugindo do padrão de normalidade sempre estabelecido.
As ações políticas são gerenciadas pela mobilização de diferentes grupos. Pais, pessoas com necessidades especiais e profissionais se organizaram e pressionaram a efetivação dos direitos humanos. Tais ações organizadas demandavam mudanças sociais. Os grupos lutaram para a instalação de uma base legal que contemplasse suas solicitações, como a obrigatoriedade do poder público em oportunizar educação, matrícula, permanência e qualidade de ensino a todos em escolas comuns. Com base nisso, Mendes (2006, p. 389) ressalta que “[...] toda pessoa teria o direito de experimentar um estilo padrão de vida normal em sua cultura e a todos deveriam ser fornecidas oportunidades iguais em todas as atividades por grupos de idades equivalentes”.
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. No Brasil, a atitude inclusiva é corroborada pela Constituição Federal do Brasil (BRASIL, 1988), pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de n° 9. 394/96 (BRASIL, 1996) e pela Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência (Corde), com a Lei n° 7.853/89 (BRASIL, 1989). No Distrito Federal, a Lei Orgânica do DF, Lei n° 3.218/2003 (BRASIL, 1993) reforça a universalização da educação inclusiva na rede pública de ensino.
Se, ao Estado, cabe a garantia do atendimento educacional especializado, à sociedade cabe apoiar as mudanças por que a educação vem passando. A escola precisa ser de boa qualidade e promover a cidadania. Moraes F. (2001, p. 286) ressalta que “[...] o sucesso perante esse desafio é exatamente fazer com que o conhecimento, sendo um direito humano, seja um dever imposto ao Estado e que conte com a colaboração da família e da sociedade em
geral”. Porém, efetivar a lei que determina a educação para todos não garante a qualidade no ensino. O perfil escolar diverso – o ANEE – exige novas condutas dos professores, novas estruturas metodológicas e novas valorizações do trabalho docente. O momento coletivo dentro da instituição escolar deve ser valorizado e utilizado como uma ferramenta imprescindível para o desenvolvimento do trabalho acadêmico. A importância do reconhecimento, pelo outro, do trabalho executado é justificada por Dejours (1992), o qual ressalta que o momento coletivo é uma excelente oportunidade para o reconhecimento das ações metodológicas adotadas entre os trabalhadores.
Com base na relação entre o trabalho docente, o sofrimento e a inclusão, o presente estudo teve como objetivo geral analisar as estratégias de mediação do sofrimento do professor diante de um contexto educacional inclusivo, com vistas a levantar ações que potencializam o trabalho dos professores com turmas inclusivas. Especificamente, buscamos: a) analisar a organização do trabalho com base nas discrepâncias entre o prescrito para o atendimento em turmas inclusivas e o real; b) descrever as vivências de prazer e de sofrimento dos professores no contexto de uma escola inclusiva; c) identificar as estratégias de mediação do sofrimento dos professores no processo educacional inclusivo; e d) analisar a articulação da educação especial inclusiva na perspectiva do prazer e do sofrimento dos professores.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 OS DIREITOS HUMANOS E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
2.1.1 Direitos Humanos e Educação
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) foi escrita no contexto das barbaridades ocorridas durante a Segunda Guerra Mundial, pela Organização das Nações Unidas (ONU). A ONU (1948) pontua a necessidade da proteção dos direitos humanos na legislação para que o ser humano não seja obrigado a viver situações de opressão e de maus-tratos. Essa organização (1948, p. 3) descreve o artigo primeiro da DUDH: “Todos os seres
humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e
devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade”. Contudo, Prado (2001, p. 28) critica que “saber que este é o primeiro artigo, é pouco. Precisamos viver esta igualdade
dia a dia. É muito difícil conceder direito de igualdade aos diferentes de nós”. Essa fala nos
alerta para as dificuldades que enfrentamos em garantir que a diversidade viva em nosso meio, em permitir que alunos com costumes, com valores ou com características diferentes das dos professores usufruam dignamente o direito de estar na mesma escola que os demais alunos.
O art. 2º. da DUDH afirma que
Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, espécie, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição. (ONU, 1948, p.3).
Toda pessoa tem direito à educação. A educação será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. [...]. A educação terá por objetivo o pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais/ étnicos ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. Os pais têm prioridade de direito na escolha do tipo de educação que será dado aos seus filhos. (ONU, 1948, p. 12)
Destaca-se, nesse artigo, o direito de educação a todos. Implica dizer que é inadmissível a existência de uma pessoa em fase escolar que não frequente a escola. Não há motivo que subsidie uma conduta excludente, principalmente em se considerando o objetivo que delimita a função da educação: desenvolver plenamente a personalidade humana. Tal personalidade está composta também pela competência e pela habilidade que o sujeito possui. Não cabe ao outro determinar do que o sujeito é capaz, mas, sim, oferecer possibilidades diversas para que seu potencial tenha oportunidade de aparecer. Os meios, os instrumentos, as mediações para que a personalidade humana se coloque podem e devem variar, para não tolher essa personalidade, ou, de antemão, determiná-la ao fracasso.
No Brasil, a pauta dos direitos humanos começa a avançar na legislação com a promulgação da Constituição Federal de 1988. Esta preconiza o Estado Democrático de Direito, cujos fundamentos são soberania, cidadania, dignidade da pessoa humana, valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e pluralismo político (BRASIL, 1988). A Carta Magna traz, ainda, a igualdade de todos perante a lei, sem distinção alguma. Destaca-se que, pela primeira vez na história constitucional, a educação é incluída como direito social. O art. 6° da Constituição Federal, ressaltado pelo Senado Federal, prevê os seguintes direitos sociais: saúde, alimentação, trabalho, moradia, lazer, segurança, previdência social, proteção à maternidade e à infância, assim como a assistência aos desamparados (BRASIL, 1988).
A LDB, por seu turno, pontua as instituições responsáveis em assegurar o ensino ao ANEE (BRASIL, 1996). De um lado, estão os sistemas de ensino responsáveis pelo currículo, pelos métodos, pelas técnicas, pelos recursos educativos e pela organização específica para atendimento às necessidades dos alunos. Descreve também a importância de se ter
“professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
com a prática metodológica do processo educacional. Porém, ressalta, de outro lado, a participação do Estado em promover a capacitação técnica do professor para lidar com a demanda educacional que a educação inclusiva solicita.
Os artigos da Constituição Federal que nos interessam estabelecem os princípios da educação e os deveres do Estado em relação à educação escolar pública. O art. 2º preconiza que a educação é dever da família e do Estado e objetiva o pleno desenvolvimento dos educandos. O art. 4º prescreve os deveres do Estado com a educação escolar pública. Está previsto que, a partir de 2013, a educação básica passa a ser obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade. Neste último artigo destaca-se, ainda, o atendimento educacional especializado e gratuito – aos estudantes com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou com superdotação –, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades. O contexto legislativo apresentado tem sido essencial para se construir a escola inclusiva no Brasil, a despeito das imensas dificuldades para garantir a execução da legislação e para mudar a mentalidade da comunidade escolar para a convivência com os ANEE.
2.1.2 Educação Inclusiva
A Conferência Mundial destaca também a importância de pais e de professores no processo da educação universal:
É particularmente importante reconhecer o papel vital dos educadores e das famílias. Neste contexto, as condições de trabalho e a situação social do pessoal docente, elementos decisivos no sentido de se implementar a educação para todos, devem ser urgentemente melhoradas em todos os países signatários da Recomendação Relativa à Situação do Pessoal Docente. (UNESCO, 1998, p.6)
Em 1994, a Declaração de Salamanca é o marco mais importante para a difusão da educação inclusiva. Equipara oportunidades para todos, conquista a cidadania, o respeito à diversidade, aceita e reconhece as diferenças, gerando um estado democrático, uma sociedade inclusiva e uma educação inclusiva. Afirma que as diferenças humanas são normais e reforça a necessidade de reforma educacional para uma educação de qualidade para todos. A propagação das ideias da Declaração de Salamanca (SALAMANCA, 1994) reafirma o compromisso com a educação para todos. Reconhece a urgência da providência da educação para pessoas com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino, da adoção de leis e de políticas que matriculem todas as crianças em escolas regulares. Para os docentes, investe mais nos programas de treinamento, incluindo a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas.
Como dito acima, as diretrizes legais para o atendimento ao ANEE são descritas pela Convenção de Guatemala, pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, pela Constituição Federal do Brasil, pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), pela Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde), pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e pela Lei Orgânica do Distrito Federal de 8 de junho de 1993. Especificamente para o Distrito Federal, a SEEDF publica, anualmente, o documento norteador, intitulado de Estratégia de Matrículas.
estando acima de lei, de resoluções e de decretos. A mudança do macrossistema social, respaldada pelas concepções das legislações mundiais e nacionais, deve ser entendida como um trajeto de inclusão e de busca de novos paradigmas. Essas mudanças intercambiam sentidos tanto subjetivos, como as crenças, os desejos, os desafios, as seguranças, os subjetivos sociais, as representações, quanto os da organização simbólica da escola.
Contudo, Gilly (2001) afirma que, apesar de tantas conquistas legais, nada mudou radicalmente na atuação educacional. Para ele, os benefícios dessas conquistas são escassos, as crianças dos meios desfavorecidos continuam a fracassar e levam carreiras profissionais socialmente pouco valorizadas. Contudo, ele ressalta que o sistema escolar se transforma quando é pressionado por necessidades econômicas e sociais que fixam os créditos de seu rendimento. Portanto, foi preciso que o sistema escolar fosse abalado por determinantes externos para reorganizar um novo esquema central de atendimento educacional. Nesse sentido, a necessidade de um novo paradigma deve ser compreendida como primordial no trajeto da inclusão e da mudança do macrossistema social.
A instituição escolar apresenta um histórico em seu atendimento educacional à população. Em cada época, a escola atendeu um perfil de clientela. No decorrer do tempo, a sociedade foi sendo inserida no âmbito acadêmico. Com isso, a educação passou, de privilégio a poucos, para universal. Hoje, é um direito inviolável do ser humano. Mendes (2006) traça um paralelo histórico do atendimento educacional pelo mundo. Em sua exposição, identificamos que o atendimento educacional a ANEE oscila entre instituições especializadas e escolas regulares. Contudo, até os dias de hoje, encontram-se discordâncias sobre o melhor atendimento e as várias posições a respeito do tema.
Mendes (2006) contextualiza a concepção educacional do século XVI. Acreditava-se que os indivíduos poderiam se dividir em grupos dos educáveis ou dos ineducáveis dependendo da prontidão biológica que o sujeito apresentasse. Com isso, a educação era voltada somente para os indivíduos que atendessem ao perfil da escola e que tivessem uma prontidão para a resposta esperada. Os indivíduos que apresentassem alguma deficiência ou que não atendessem à expectativa da escola eram encaminhados para as chamadas instituições especializadas e, nelas, recebiam atendimento educacional. Assim, garantia-se a segregação das pessoas diferentes do esperado, do padrão social.
Enfatiza que, para globalizar a educação, é necessário que se renove a forma de efetivá-la. Porém, surgem conflitos ao lidar com essa situação. No Brasil, em 1950, inicia-se a criação de escolas privadas filantrópicas após a mobilização comunitária e o descaso do poder público. Isto reforça, na contramão da DUDH, a institucionalização de pessoas especiais, separando os sujeitos do convívio comum enquanto o mundo publica a universalização dos direitos humanos. Ainda hoje, predominam a classe e a escola especial e a evasão dos jovens da escola.
Nesse âmbito nacional, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) implementa as políticas educacionais para a inclusão. Porém, Mendes (2006) aponta falhas na proposta, uma vez que a tendência é padronizar o processo educacional como perspectiva nacional única. Na mesma linha, Angelucci (2002) pontua que as práticas educacionais tradicionais excluem os sujeitos que fogem ao padrão de normalidade e negam o acesso e a permanência à educação formal. Também aponta, como efeito da reforma educacional, a necessidade da instalação de novas parcerias. Reforça que uma estratégia pode ser os vínculos entre professores, alunos e seus familiares em caráter dialógico. Para que as políticas públicas interfiram no cotidiano, Angelucci (2002) salienta a necessidade de espaços coletivos onde os professores possam apresentar suas diversas opiniões e, assim, oportunizar discussões e buscas de soluções coletivas para as dificuldades pedagógicas vividas no contexto inclusivo. Ela ressalta que existe a possibilidade da compreensão da nova conduta educacional e do surgimento de estratégias para o enfrentamento do novo paradigma mundial.
Fávero (2011), por seu turno, alerta para a ideia que fazemos ao ouvirmos sobre o direito à educação e sobre a pessoa com necessidades especiais. Provoca que, se a escola apresenta um discurso de despreparo em receber alunos com necessidades educacionais especiais, automaticamente a instituição escolar admite que está em uma situação irregular. Portanto, a escola deve se preparar e se atualizar para atender a demanda educacional que surge a cada ano. Com isso, Fávero reforça que os acessos à mesma escola e à mesma sala de aula colocam em xeque um ensino diferente e apartado, tirando o sentido das classes e das escolas especiais.
Finalmente, Mantoan (2011, p. 30) destaca que “[...] apesar destes entraves, os caminhos educacionais estão se abrindo, à custa de muito esforço e da perseverança de alguns
justiça e dos direitos humanos. Por isso, Mantoan (2011) refere-se à importância de se reunir professores, periodicamente, para trocarem experiências e para analisarem a mais recente reflexão pedagógica e ressalta que os professores deveriam ser os guardiões dos direitos. Inclusão tem a ver com solidariedade e com atuação conjunta, em busca de soluções que atinjam e que beneficiem a todos, sem discriminação, segregação ou preconceitos. Nesse sentido, Santos (2003, p. 56) profere que “[...] temos direito à igualdade quando a diferença nos inferioriza, e direitos à diferença quando a igualdade nos descaracteriza”.
A necessidade do ser humano de ser valorizado por sua peculiaridade é reforçada com Pacheco (2012), que afirma que a inclusão não trata de encaixar um deficiente em uma turma e que a diferença entre os indivíduos é normal e não deficiente. Ressalta ainda que a sociedade é formada por pluralidade, por particularidades e por especificidades dos sujeitos que, nela, estão inseridos. Porém, a filosofia escolar pressupõe que todos somos iguais e nega a diferença, tornando a escola deficiente. Em contrapartida, muitos professores são conscientes do momento pelo qual a educação está passando e urgem reconfigurar a escola, apesar de o espaço da escola ser solitário. Essa solidão atinge o trabalho dos professores que se relacionam com a classe, não com o aluno. Porém, com base em uma reflexão crítica, os professores podem identificar motivos de insucesso e, assim, exercerem sentido crítico no exercício de sua profissão.
As legislações que garantem o processo educacional sofreram várias modificações ao longo dos tempos, especialmente nas últimas décadas, quando as leis que amparam a educação foram ajustadas para atenderem as demandas da população. As imposições governamentais tanto mundial, nacional, quanto regional, determinam, mediante políticas públicas, que todas as pessoas devem estar na escola. A universalização da obrigatoriedade à educação atende um público que, outrora, fora excluído do sistema educacional. A partir dela, a diversidade entra no universo acadêmico e exige novas práticas educacionais. As determinações legais compõem a prescrição na organização do trabalho no âmbito educacional.
[...] todos os professores, que assimilam a inclusão como um valor e como um princípio, tomam essa premissa como básica e, em vez de ficarem indiferentes às diferenças, tratam de reconhecê-las e de identificar as necessidades de todos e de cada um para ajustar sua prática pedagógica. (CARVALHO, 2012, p. 44)
2.2 A PSICODINÂMICA DO TRABALHO
Neste capítulo, será abordado o histórico da Psicodinâmica do Trabalho, inicialmente intitulada Psicopatologia do Trabalho. Os estudos feitos por Dejours têm como foco principal o sofrimento do trabalhador e as estratégias de enfrentamento do sofrimento. Serão retratados os principais conceitos trabalhados por Dejours e pela Psicodinâmica do Trabalho. Entre as definições próprias dessa área, serão explorados o conceito de trabalho e sua função psíquica, a organização do trabalho, a importância dos espaços públicos para a discussão do sofrimento, a relação entre prazer e sofrimento e as estratégias de mediação do sofrimento.
2.2.1 Da Psicopatologia do Trabalho à Psicodinâmica do Trabalho
A área da Psicopatologia foi inaugurada entre os anos de 1950 a 1960, por Guillant, Veil, Sivadon, Fernandez, Zoila e Bégoin. Dejours (2011) afirma que esses pesquisadores faziam referência às vicissitudes do trabalho que provocassem distúrbios patológicos, identificando as síndromes e as doenças mentais. O trabalho industrial era considerado nocivo à saúde dos trabalhadores. A organização do trabalho era um dado preexistente ao encontro do homem com o seu trabalho e apresentava um conjunto de constrangimentos maciço, monolítico, inflexível e inexorável. A organização do trabalho era um fato físico. Dejours (2011) destaca que, conforme a Psicopatologia, o coletivo de trabalhadores é voltado para a defesa contra o sofrimento. Os trabalhadores sofrem e constroem estratégias defensivas individuais ou coletivas contra o sofrimento. Essas estratégias estavam inseridas entre a organização do trabalho e a doença mental. Por mais sutis e inteligentes que fossem as adaptações, os trabalhadores não poderiam afastar o risco da alienação.
mostrando outro perfil da organização de trabalho, que passa a ser descrita como favorável à saúde mental. Com isso, é possível construir compromissos a serem alcançados entre trabalho e saúde.
O homem é capaz de se proteger dos efeitos nocivos sobre sua saúde mental, e o trabalho passa a ser visto como um proporcionador de estado de saúde mental. Dejours (2011 p.62) afirma que “[...] o trabalhador conseguia esconjurar a loucura, em detrimento dos constrangimentos deletérios da organização do trabalho”. O trabalhador sofre, porém, ao exercer sua liberdade, construindo estratégias defensivas individuais e estratégias defensivas coletivas.
Conforme Mendes e Araújo (2011), a Psicodinâmica do Trabalho tem a organização do trabalho como centro das interpretações subjetivas, do uso da inteligência e da vontade do trabalhador. A Psicodinâmica enfoca a transferência, como o afeto que circula entre o paciente e o analista. Com ela, o sujeito se sente confiante para falar, tenta descobrir e compreender o que está se passando com ele por meio do outro. Os autores relacionam a definição psicanalítica com a Psicodinâmica do Trabalho quando o trabalhador admite o que está se passando com ele. Com sua fala, o trabalhador nomeará seu sentimento e reconhecerá sua identidade. Ao se colocar no coletivo, o sujeito tem a chance de deixar de repetir os impasses e de criar possibilidades diversificadas para mudar seu funcionamento. A transferência também pode ser negativa caso os membros se agridam com expressões. Mendes e Araújo (2011) afirmam que a tensão gerada pelas expressões de agressão é positiva e que não se deve tentar resolver o problema. A agressão é vista como uma concentração física e mental. Por isso, defendem ser um cenário rico para que os afetos sejam nomeados.
Em uma conduta de oferecer momento de escuta, o profissional que conduz as sessões oportuniza que a palavra construa, no coletivo, a realidade suportável e reumanize o sofrimento. As trocas de palavra em espaços públicos são reforçadas por Dejours (2011), pois possibilitam a criação efetiva de coletivos de trabalho e a elaboração compartilhada das vivências. Quanto ao pesquisador, este se engaja efetivamente na condução da análise do processo. Sob o papel de testemunha, aceita o risco da escuta do sofrimento do outro e cumpre o acordo inicial feito com o grupo.
psicopatologias evidentes e a alienação maior com relação ao trabalho. A vida familiar e social sofrem reflexos da alienação e se empobrecem.
2.2.2 Principais Conceitos da Psicodinâmica do Trabalho
2.2.2.1 Organização do Trabalho
Dejours (2011 p. 78) considera que o “trabalho é uma atividade manifestada por homens e mulheres para realizar o que ainda não está prescrito pela organização do trabalho. Lidar apenas com o prescrito torna o trabalho insuficiente, desumano e maquinal”. Sua
definição insiste na dimensão humana que o trabalho ocupa, na qual é essencial a participação humana no processo da prática trabalhista. O trabalho é considerado por Dejours (2011) mais do que o ato de trabalhar ou de vender a sua força de trabalho em busca de remuneração. Ele ressalta a importância da remuneração social pelo trabalho e destaca o fator de integração do trabalhador a determinado grupo, com certos direitos sociais. A função psíquica do trabalho é ser alicerce de constituições do sujeito e de sua rede de significados. O reconhecimento, a gratificação e a mobilização de inteligência constituem a identidade e a subjetividade do trabalhador.
O trabalho desempenha também um papel essencial na formação do espaço público: além de se produzir, trabalhar é viver junto. Dejours (2011) destaca atenção em relação ao outro, ao respeito pelo outro e às contribuições complexas de todos na luta contra os interesses privados. Destaca também o aprendizado da democracia. Se a renovação do viver junto fracassa, destrói a democracia. Há, então, a difusão do cinismo, e cada um age por si. Um meio defensivo nas estratégias coletivas de defesa na luta pela saúde é a cooperação. As relações, as estratégias de sobrevivência e as oportunidades de emprego variam de acordo com as culturas, com os grupos e com classes sociais. O trabalho é o maior fator de produção de sentidos para a integração social e para toda atividade, por isso, exige ajustes e também por isso, o individualismo é uma derrota.
consegue cercear o trabalhador de suas possibilidades de manifestar características e necessidades pessoais. Quanto mais rígida e mais dividida a organização do trabalho, maior a possibilidade de aumento do sofrimento, tendo em vista que serão menores as possibilidades de o trabalhador conseguir adaptá-la às suas necessidades e características pessoais.
A organização do trabalho é a forma como, por um lado, as tarefas são definidas, divididas e distribuídas entre os trabalhadores; por outro lado, a forma como são concebidas as prescrições; e, finalmente, a forma como se operam a fiscalização, o controle, a ordem, a direção e a hierarquia. (DEJOURS, 2007. p.21).
A organização do trabalho apresenta-se cheia de contradições na medida em que é uma rede complexa de normas e de prescrições que, ao serem seguidas de forma estrita, podem inviabilizar o trabalho. Assim sendo, trabalhar implica preencher a lacuna entre o prescrito e o real. Com o cumprimento do prescrito, surgem dificuldades não previstas e não padronizadas. Ao enfrentar as dificuldades, novos saberes e fazeres são elaborados. Os desafios vividos no trabalho abrem campo para um novo olhar sobre esse trabalho, sobre sua concepção e sobre sua execução.
Dejours (2011) ressalta que, para ajustar a organização prescrita do trabalho, exige-se do trabalhador a iniciativa, a inventividade, a criatividade, enfim, a inteligência do sujeito que trabalha. A inteligência é classificada como engenhosidade e, no campo da prática, é denominada inteligência da prática. Por isso, advém do trabalhador e é na prática que ela se mostra puramente. As alternativas na relação entre os trabalhadores e a organização de trabalho são: confiança ou desconfiança, cooperação ou incoerência.
A confiança, por sua vez, está assentada na visibilidade dos ajustes frente à insuficiência e às contradições da organização prescrita do trabalho. Porém, a forma como o sujeito elabora suas estratégias de enfrentamento varia de trabalhador para trabalhador. A confiança está relacionada aos acordos construídos no coletivo, fundamentada nos critérios de eficiência e nos argumentos embasados nos valores. A confiança está submetida às interações simbólicas que passam pela linguagem. Apenas se pode contar com contribuições singulares na medida em que são atribuídos reconhecimento e gratidão em relação às contribuições. A confiança diz respeito à construção de acordos, de normas e de regras que enquadram a maneira de se executar o trabalho. Esse ajuste passa pela ética e não diz respeito à técnica, distinguindo-se pela práxis. Dejours (2011) ressalta que os combinados entre os trabalhadores pertencem ao hiato. A forma como os trabalhadores combinam e enquadram suas condutas compõem a práxis. A cooperação apenas se efetiva se os trabalhadores demonstrarem o desejo de cooperar, denominado por oréxis.
A organização do trabalho, conforme Ferreira e Mendes (2003), é compreendida pelos elementos prescritos, formal ou informalmente, que expressam as concepções e as práticas de gestão das pessoas e do trabalho presentes no lócus de produção e que balizam o seu funcionamento. Essa dimensão apresenta os seguintes elementos: a divisão do trabalho que pode ser hierárquica, técnica ou social; a produtividade esperada estipulada pelas metas, pela qualidade e pela quantidade; as regras formais descritas pela missão, pelas normas, pelos dispositivos jurídicos e pelos procedimentos; o tempo que estipula a duração da jornada, as pausas e os turnos; os controles que são feitos pela supervisão, pela fiscalização e pela disciplina; os ritmos que são ditados pelos prazos e pelos tipos de pressão; e por fim, as características das tarefas, que podem ser de natureza e de conteúdo.
2.2.2.2 Vivências de Prazer-Sofrimento
reação. Contudo, o próprio sofrimento mobiliza a inteligência para a busca da resolução dos impasses apresentados pelo real. Diante disso, o sofrimento não é uma patologia. A possibilidade de mobilização psíquica gerada pela organização do trabalho pode produzir transformações e vivências de prazer. Nesse contexto, há um fortalecimento da saúde no trabalho. De modo contrário, a impossibilidade de transformação do sofrimento pode conduzir ao adoecimento no trabalho.
Para a Psicodinâmica, o sofrimento é uma experiência, uma vivência, sendo, portanto, um estado mental que pode não ser consciente. Assim, o “sofrimento é sempre, antes de tudo, um sofrimento do corpo, engajado no mundo e nas relações com os outros”
(DEJORUS, 1999. p. 19). O sofrimento se localiza entre a saúde e a patologia. Isto quer dizer que a existência do sofrimento não implica patologia. Além disso, o prazer-sofrimento pode conviver nas situações de trabalho e, mesmo assim, não ser contrário à saúde.
Por um lado, as vivências de sofrimento expressam-se pelos males causados no corpo, na mente e nas relações socioprofissionais. Portanto, suas causas advêm do contexto de trabalho. Manifestam-se por ansiedade, por insatisfação, por indignidade, por inutilidade, por desvalorização e por desgaste no trabalho. O sofrimento no trabalho, por sua vez, manifesta-se por meio de vivências simultâneas de esgotamento emocional e de falta de reconhecimento. O esgotamento emocional se expressa por vivência de frustração, de insegurança, de inutilidade e de desqualificação diante das expectativas de desempenho, gerando esgotamento, desgaste e estresse. A falta de reconhecimento se traduz pela vivência de injustiça, de indignação e de desvalorização pelo não reconhecimento do seu trabalho. Contudo, o sofrimento pode constituir um indicador de saúde por ser uma vivência de afetos dolorosos e um mobilizador para as mudanças das situações que fazem sofrer quando é ressignificado pelo uso eficaz de estratégias de mediação oportunizadas por determinado contexto de trabalho. Ao ser inevitável, o sofrimento, quando é reconhecido e transformado, conduz à saúde e às vivências de prazer. A sua negação, ao contrário, encontra o seu caminho no sofrimento patogênico, que leva às estratégias defensivas individuais e coletivas ou até mesmo à patologia.
no trabalho. Constituem um dos indicadores de saúde no trabalho por possibilitarem a estruturação psíquica, a identidade e a expressão da subjetividade nesse ambiente, de modo a viabilizar as negociações, a formação de compromisso e a ressonância entre o subjetivo e a realidade concreta de trabalho.
2.2.2.3 Estratégias de Mediação do Sofrimento
As estratégias de mediação do sofrimento dizem respeito aos modos de pensar, de sentir e de agir dos sujeitos que trabalham frente aos diversos contextos de trabalho. Tais estratégias objetivam dar conta das contradições presentes no contexto de trabalho que podem resultar em sofrimento. Portanto, buscam garantir o predomínio de vivências de prazer e transformar as dificuldades do contexto de trabalho, de maneira a assegurar a integridade física, psicológica e social dos trabalhadores (FERREIRA; MENDES, 2003).
A mediação do sofrimento é composta por estratégias de defesa e de mobilização subjetiva. Essas estratégias de defesa geralmente são inconscientes, conforme Ferreira e Mendes (2003). São individuais ou compartilhadas em grupo de trabalhadores e se apresentam sob a forma de negação ou de racionalização do sofrimento. Quando há negação, o trabalhador não admite o próprio sofrimento, expressa-se em comportamentos de isolamento, de desconfiança, de individualismo e de eliminação do coletivo de trabalho. Essa negação se manifesta por comportamentos de apatia, de resignação, de indiferença, de passividade, de conformidade e de controle sobre pessoas.
Na racionalização, há uma suavização da angústia, do medo e da insegurança presentes no contexto de trabalho. Ela se manifesta por comportamentos de apatia, de resignação, de indiferença, de passividade, de conformidade e de controle sobre pessoas. Caso as estratégias de defesas sejam utilizadas de modo permanente, podem se tornar ineficazes e levar a doenças.
ressignificar o sofrimento e a transformar, em fonte de prazer e de bem-estar, a organização, as condições e as relações socioprofissionais (FERREIRA; MENDES, 2003). Para esses autores, o espaço público de discussão constitui-se no local onde o trabalhador expressa livremente os seus sentimentos em relação ao sofrimento vivido. A cooperação possibilita a ação coordenada e conduz à construção de ações comuns com base na confiança e na solidariedade.
2.3 PESQUISAS COM PROFESSORES
Neste capítulo, serão consideradas seis pesquisas que descrevem a atuação de professores e seus sentimentos frente à docência. Das publicações destacadas, três eram monografias, duas eram artigos e uma era conteúdo bibliográfico. As monografias encontravam-se disponíveis no banco de dados acadêmicos do Google, e os artigos estavam publicados em revistas de ensino especial, também disponíveis na rede mundial de computadores. A seleção desse material ocorreu no período de março de 2012 a junho de 2013. Os anos das pesquisas retratam a época entre 2005 e 2012. Inicialmente, o foco era a relação entre o sofrimento e o prazer de professores em um contexto educacional inclusivo. Porém, diante da escassez de material, abrimos espaço para pesquisas que investigassem o sofrimento e o prazer em professores de um modo geral.
Moraes R. (2005) reforça a importância do vínculo afetivo estabelecido no ambiente do trabalho dos professores. Com sua pesquisa, ele identifica as principais fontes de prazer e de sofrimento psíquico no trabalho de 33 professores do ensino fundamental que participaram do Programa Especial de Formação Docente (PEFD) para a formação de nível superior na rede municipal de Manaus. A demanda da pesquisa se justifica pela frequente procura dos serviços psicológicos e psiquiátricos pelos professores que estavam nessa formação superior.
Conforme Moraes R. (2005), os hiatos existentes entre o ideal e o real apontam, como fonte de prazer, a tarefa de educar e a troca de conhecimento e de experiências entre professor e aluno. Para o sofrimento, relacionou-se inicialmente a ausência dos pais dos alunos. A valorização da composição familiar por um pai, por uma mãe e pelos filhos, além da importância da participação dos pais para o sucesso escolar, ressaltadas pela bibliografia especializada, são substituídas pelo núcleo familiar diverso e pelo acompanhamento de irmãos dos alunos. A falta de tempo para organizar as aulas, por sua vez, reflete a sobrecarga de atividades, além de consumir o tempo de lazer, de repouso, de momentos com a família. Outros aspectos levantados como fonte de sofrimento são a violência associada às condições sociais precárias e à desvalorização salarial da profissão.
docente. A possibilidade de ajudar as crianças em outras esferas da vida extrapolou os assuntos escolares. Essa ação inteligente resultou no sentimento de prazer. A formação continuada, no contexto da pesquisa de Moraes R. (2005), por meio da formação superior, proporcionou aos professores novos saberes e gerou prazer. Esse sentimento compensou o tempo e a energia destinados à conciliação das tarefas.
Aguiar (2006) estudou dezesseis professores de séries iniciais do ensino fundamental da SEEDF. Esses professores participavam do programa de formação superior Programa Professor Nota Dez, realizado no UniCEUB e financiado por essa secretaria. O enfoque do estudo foi o sofrimento psíquico de professores do ensino fundamental e as implicações desse fenômeno na sua trajetória profissional. Com base na Psicanálise, o sofrimento individual foi o objeto principal da pesquisa. Esse sentimento é entendido como sintoma do mal-estar na educação, manifestado sob a forma de depressão, de estresse, culminando no abandono da sala de aula. A narrativa fora analisada e, com base nela, foram identificadas as disposições subjetivas e as condições objetivas que se relacionam ao sofrimento psíquico do professor.
Esse professor tem a queixa sustentada pelo fato de os pais não acompanharem seus filhos no processo escolar, pela falta de apoio dos superiores e pelo sentimento de incapacidade em atender as exigências das mudanças do processo educacional, além do fato de a prática profissional não corresponder à imagem idealizada da profissão. As decisões tomadas no processo educativo que atendem à diversidade educacional frustram os professores, que não se sentem acolhidos e se veem na condição de desistir do ideal, adoecendo finalmente. O ideal da educação entra em conflito com os sentimentos reais de frustração, de impotência e de desânimo dos professores, ocasionando atestados médicos a 20% dos professores que frequentam o curso de formação superior Professor Nota Dez.
isolado pelo grupo. Aguiar (2006) classifica tal atitude como intolerante e preconceituosa. Por isso, indica a necessidade de estratégias coletivas para que o real não derrote a função da instituição escolar, que tem, no professor, o papel de relevância imensurável.
Smeha e Ferreira (2006) abordam, em seu artigo, o prazer e o sofrimento do docente diante dos processos de inclusão escolar. Entrevistam quatro professores da rede pública regular de ensino no município de Santa Maria (RS) e identificam seus sentimentos na atuação de uma educação inclusiva. Ressaltam que o sofrimento advém das dificuldades vividas na prática pedagógica, da falta de capacitação por meio de formação continuada e da carência de recursos para atender as necessidades dos alunos incluídos.
O prazer, por sua vez, está relacionado ao vínculo afetivo estabelecido com os alunos. Esse vínculo é estabelecido pela familiarização entre o professor e o aluno. As necessidades destes deixam de ser misteriosas e passam a ser familiares. Deixam de ser estranhas ou de causar perturbação, passando a ser explicadas e a ter sentidos. As dúvidas sobre as potencialidades dos alunos, o tempo destinado ao desenvolvimento das habilidades, à aquisição de conteúdos e à metodologia a ser adotada reforçam a necessidade de um planejamento específico aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Smeha e Ferreira (2006) ressaltam que os sentimentos dos professores referentes ao atendimento de alunos com necessidades especiais estão relacionados às experiências vividas ao longo da vida com outras pessoas que possuam necessidades especiais. Esses momentos delineiam as impressões e os sentimentos que temos a respeito dos outros, podendo confirmar os sentimentos ou ressignificar o olhar às situações do sujeito com necessidades especiais. Com base nessa convivência entre professores e alunos, Smeha e Ferreira (2006) afirmam que, inicialmente, os professores estabeleceram um vínculo afetivo, culminando no respeito à diferença. As condições desfavoráveis, como materiais inadequados e despreparo dos professores, ocasionam inadaptações das necessidades dos alunos com necessidades especiais. As dificuldades em atender as necessidades desses alunos limitam os professores, que se sentem impotentes, gerando a necessidade do prescrito do atendimento à formação continuada do professor, do apoio de profissionais especializados e do oferecimento de materiais adequados às necessidades dos alunos.
magistério. Castro (2008) pesquisou esse sofrimento psíquico em 12 professores de ensino fundamental que trabalhavam com crianças agressivas em uma escola pública da cidade de São Paulo. Os comportamentos violentos causaram prejuízos materiais e humanos ao ambiente escolar, além de corroerem os vínculos estabelecidos entre professores e alunos. Com um projeto que contemplasse atendimentos a crianças agressivas, a seus pais e a professores, Castro observou a incapacidade dos docentes em manterem os alunos dentro de sala de aula. As crianças atendidas foram encaminhadas com queixa por serem briguentas com os colegas, irrequietas, provocadoras de tumultos na sala de aula, além de responderem rispidamente a seus professores.
Castro constatou sentimentos de ingratidão, de rancor, de insegurança por parte do professor, sinalizando sofrimento no exercício da profissão. Esse sofrimento gerava estresse e depressão. A constatação de sentimentos de rejeição impulsionou a participação quinzenal dos docentes na pesquisa. A demanda fora instalada pela necessidade de buscarem soluções para o comportamento agressivo. Exemplos de agressividade são os gritos dos professores, as batidas de porta dos alunos ao passaram por elas, os grupos de estudantes sem a companhia de adultos. Castro afirma que o tom de cólera atravessava as portas das salas de aula fechadas e evidenciava a falta de confiança e a apatia nas relações. Castro percebeu a multicausalidade dos fenômenos da violência nas escolas com base nos discursos dos professores. Com a perlaboração do discurso, os professores direcionavam a agressividade, sinalizando uma atitude revolucionária. Passaram a protestar o investimento de suas ações, a valorizar o trabalho e a intencionar a realização do labor com qualidade. Encontraram saídas coletivas para o desamparo. Os desejos sinalizados correspondem ao ideal de felicidade ao escolher a docência como profissão. Apesar do sentimento de mal-estar, os professores pesquisados nunca pensaram em desistir da profissão. As respostas criativas e as inflexíveis compõem a dualidade no vínculo entre os professores e seus alunos, o que caracteriza a forma de preservar a sobrevivência psíquica dos docentes.
compromissos e mais responsabilidades do que seria capaz. Finalmente, a falta de formação continuada é destacada, por Jacaranda (2008), como sustento do sofrimento, pois os professores apresentam muita dificuldade em adequar as estratégias metodológicas ao contexto educacional inclusivo. A satisfação está ligada ao relacionamento do professor com a empresa, ao conteúdo do trabalho executado pelo professor e ao reconhecimento da sua atuação.
Carvalho (2012) identifica que os professores, inicialmente, omitem os sentimentos vivenciados em um contexto de educação inclusiva mesmo quando são estimulados a falar sobre. Porém, se podem falar sem se sentirem ameaçados, os professores se soltam, constatam que os outros têm a mesma emoção. Carvalho ressalta que o grupo pesquisado considerou indispensável o espaço destinado a este fim, pois é visto como uma das estratégias de remoção de barreiras atitudinais.
3 MÉTODO
A prática metodológica deste estudo se referenciou na Psicodinâmica do Trabalho. Ao mesmo tempo em que pesquisamos os sentimentos de prazer e de sofrimento dos professores no contexto da educação inclusiva, interviemos nesse grupo de professores pontuando os elementos centrais das falas e as estratégias de mediação desse sofrimento. Portanto, a pesquisa e a intervenção caminharam juntas. A escuta do dito e do não dito perante o coletivo de professores proporcionou a construção de novas estratégias, ressignificou o sofrimento no trabalho e possibilitou novos espaços para as ações sobre a organização do trabalho, corroborando Mendes e Araújo (2011).
O método de pesquisa em Psicodinâmica do Trabalho mobiliza um coletivo de trabalhadores e é fundado na discussão entre os trabalhadores. Dejours (2011) afirma que é por intermédio da linguagem que o sujeito expressa como ele vive no trabalho, como sofre, como constrói e como se constrói com o trabalho, além de como se relaciona nesse trabalho. A linguagem é o meio com que se constrói a enquete nessa área. A equipe de pesquisadores construiu o relatório de cada sessão coletiva e, com ele, a enquete foi conduzida. O relatório é o veículo da disseminação dos resultados. Esse processo é transformador, pois permite a troca daquilo que é vivido e a construção de um novo ponto de vista compartilhado.
Graças a essas falas, compreendida pela frase, pela teoria, pelas expressões ouvidas e pelo diálogo, as informações que os professores traziam eram transmitidas e os hábitos do grupo, confirmados. À medida que a conversa coletiva progredia, as expressões ganhavam precisão, as atitudes ordenavam-se, os valores tomavam seus lugares e o grupo de professores começava a ser dotado de novas frases e visões, como ressalta Dejours (2011). Assim, os professores adquiriram uma competência enciclopédica acerca do que é o objeto da discussão.
como uma atitude de inversão de respostas à percepção do sofrimento como reação contra o medo.
Os riscos também foram explicitados, pois os professores poderiam não encontrar soluções urgentes, não responder a hipóteses ou não encontrar tudo aquilo que esperavam. O risco também envolvia a possibilidade de desestabilização do coletivo de professores e de quebra dos mecanismos de adaptação às situações de trabalho. A pesquisa esteve centrada essencialmente na vivência subjetiva. O objeto central era a dimensão tomada pelos comentários feitos.
A observação clínica não se destina apenas a descrever os fatos observados, pois fatos observados são subjetivos e intersubjetivos. Com isso, Dejours (2011) sugere que articulemos os comentários dos trabalhadores sobre o sofrimento à medida que o pesquisador propõe seu comentário subjetivo. Os registros das sessões coletivas, nos diários de bordo, foram feitos em um segundo momento. Assim que cada sessão se encerrava, os pesquisadores transcreviam a gravação feita. Analisavam as narrativas e agrupavam as falas de acordo com os núcleos de sentido, registrando-os. A sessão seguinte iniciava com a discussão do registro feito.
O que mais interessa para esta análise é a narrativa comentada do pesquisador. Ela mostra o que apareceu e o que deixou de aparecer, revelando um fio condutor do pensamento do pesquisador no curso da pesquisa e os resultados. Para casos de contradições entre as versões interpretativas, Dejours (2011) indica a submissão dessas versões à validação dos professores em um relatório específico sob formas de perguntas. Na validação, observou-se a distância entre o discurso dos trabalhadores e a experiência do pesquisador dando forma ao surpreendente, ao espantoso, ao incompreensível, ao doloroso, ao angustiado, ao agressivo em relação à experiência que ele tem com outros coletivos. Essa validação e a refutação das informações coletadas são questões fundamentais. Surgiram novas contribuições provenientes da análise: os deslocamentos e o investimento das partes durante a investigação. Apresentamos, por escrito, as considerações para os professores. A perlaboração consistiu em nomear a resistência por meio da interpretação. Ela permitiu o melhor conhecimento da resistência, de sua elaboração e de sua superação.
26 professores que lecionam pela manhã e fazem coordenação no período vespertino. A esses professores, fizemos o convite para participarem da metodologia em Psicodinâmica do Trabalho. O critério para o professor participar das sessões foi estar em docência na sala regular ou no atendimento especializado a, pelo menos, um ANEE.
Iniciamos a pesquisa com 8 professores. Permaneceram, até o final, 6 professores. Houve 1 desistência e 1 professora adoeceu, ausentando-se das atividades laborais e, consequentemente, da pesquisa. Dos professores que participaram das sessões coletivas, 3 tinham idade entre 26 e 35 anos, 2 com idade entre 36 a 45 anos, e 1 tinha idade acima de 46 anos. Cinco professores eram do sexo feminino e 1, do sexo masculino. Um professor informou ter nível de escolaridade superior completo, e 5 se intitularam pós-graduados. Quatro professores se apresentaram solteiros e 2, casados.
Para o exercício do magistério na rede pública de ensino, cinco professores tinham mais de cinco anos de serviço na SEEDF. Um deles apenas tinha menos de dois anos. Em relação ao tempo de serviço em docência, dois professores estavam na escola há mais de cinco anos, dois professores estavam entre dois e cinco anos, um professor tinha menos de dois anos na escola e um professor apresentava menos de seis meses nessa instituição educacional. Para a atuação com a educação inclusiva, três professores afirmaram ter experiência de mais de cinco anos, dois professores tinham entre dois e cinco anos e um professor tinha menos de dois anos. Quanto ao afastamento por problema de saúde relacionado ao trabalho em 2012, três professores afirmaram terem ficados afastados entre uma e três vezes, e três professores afirmaram nenhum afastamento.
A instituição escolar era uma escola regular, de ensino médio, da SEEDF. Foi fundada em 2008. Na época da pesquisa, a escola tinha alunos incluídos com as seguintes classificações: um aluno com altas habilidades (superdotação), um aluno com deficiência auditiva leve ou moderada e dois alunos com deficiência auditiva severa ou profunda. Quatro alunos apresentavam deficiência física. Seis alunos eram diagnosticados com deficiência intelectual, um aluno com deficiência visual (baixa visão). Um aluno tinha a especificidade de transtorno de conduta e cinco alunos com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade.
roteiro apresentado por Mendes (2007), em 4 eixos temáticos. Inicialmente, abordamos a organização do trabalho. Levantamos questões sobre como os professores percebem a inclusão, quais informações possuem sobre a legislação que determina a educação inclusiva, qual a experiência do grupo diante da docência em classes inclusivas, quais suas percepções sobre as necessidades educacionais que os alunos demandavam, quais eram as dificuldades enfrentadas e quais eram os pontos de apoio dentro da instituição escolar. Nesta etapa, compreendemos o prescrito, as condições para execução do trabalho e as relações socioprofissionais envolvidas.
Em seguida, analisamos o prazer e o sofrimento provenientes do trabalho. Com a
questão “o que você pensa e sente sobre seu trabalho”, os professores destacaram os
sentimentos vividos com o magistério em classes regulares, a percepção sobre a inclusão, as expectativas em relação ao aluno após a vida escolar e os tipos de reconhecimento que alimentavam a psique saudável do grupo.
Depois, abordamos as formas de enfrentamento do sofrimento no trabalho. O grupo foi estimulado com as questões: “como vocês enfrentam as dificuldades relacionadas à inclusão?” e “como percebem que as superaram?” Em suas exposições, os professores destacaram as dificuldades vividas, as formas de superar as dificuldades, suas percepções do próprio enfrentamento de tais dificuldades e seus sentimentos ao falarem sobre o tema.
Por fim, foram instigados a dizer suas autopercepções durante esses encontros, como se sentiram ao falar diante dos colegas e ao ouvi-los. Nesta etapa, os professores se identificaram sujeitos ativos no grupo e reconheceram a participação e a importância do outro na formação coletiva da organização do trabalho.
4 RESULTADOS
Neste capítulo, destacamos os resultados e a discussão do estudo, organizados com base nos núcleos de sentidos. As descrições desses núcleos são apresentadas ao longo do texto e exemplificadas com as verbalizações. O primeiro núcleo refere-se à Organização do Trabalho dos professores no contexto da inclusão escolar. O segundo núcleo de sentido indica os sentimentos relacionados à inclusão escolar. O terceiro e último núcleo de sentido, mostra o processo de mediação do sofrimento no contexto da escola inclusiva.
4.1 Descrição do Núcleo de Sentido Sobre a Organização do Trabalho
Neste núcleo, comparece a dimensão organização do trabalho, composta pelos elementos prescritos, que traduzem as concepções e as práticas de gestão de pessoas nas empresas. A divisão do trabalho, as metas de produção, as regras impostas, a duração da jornada, os ritmos e os controles constituem os elementos centrais desta dimensão.
Os professores participantes revelam que as práticas de gestão referentes à inclusão são determinadas pela SEEDF. Destacam que são obrigados a aceitar a determinação legal de o aluno com necessidades educacionais estar em uma classe comum tendo em vista que a secretaria não dá outra opção. Afirmam que veem a determinação que precisa ser cumprida. Se a educação é inclusiva, o aluno deve ser inserido.
[...] aquela determinação da Secretaria de Educação: agora, o ensino é inclusivo. O menino vai tá em sala, ele vai tá inserido, ele não pode ser segregado [...].
Se eu pudesse escolher, eu não escolheria. Porque eu queria uma coisa que eu sou preparada pra fazer. Se tu me mandar eu dar aula de matemática, eu dou (informação verbal).
nas salas de apoio. Os professores elencam a comunicação como o elemento mais preocupante no processo da inclusão.
Só que não tem formação mesmo, ninguém ensina à gente nada, a aprender como lidar ... Você numa sala com 40 pessoas é difícil fazer alguma coisa diferente pra um aluno.
Mas não somos preparados pra lidar com isso. Como se fosse uma coisa que você tá levando com a barriga e você não tem o que fazer.
Eu nunca aprendi a língua de sinais, e aquele aluno na minha sala de aula era um problema porque, efetivamente, a gente não sabe lidar, a gente não tem um preparo, uma formação para lidar com isso, então [...]
[...] a nossa incapacidade de lidar com os problemas da escola está relacionada com a nossa formação mesmo, que vem da graduação. A questão da formação do ensino especial pra rede é muito restrita pra professor da sala de recursos.
Uma coisa que eu aprendi é que nós não vamos ter formação pra isso, porque cada aluno é um aluno. Então, mesmo que eu saiba o que é DI... Beleza ... Eu sei que ele é um DI, com as especificidades dele. (informação verbal).
Outro ponto apresentado pelos professores na organização do trabalho refere-se à natureza do trabalho no contexto da educação inclusiva, qual seja a adaptação curricular que envolve maior atenção às necessidades de cada estudante. Os professores mostram que esquecem que precisam proferir suas aulas considerando as deficiências presentes, como não apenas escrever no quadro, mas também falar com vistas a atender os deficientes visuais. Nesse processo de realizar a adaptação para as necessidades de cada estudante, exige-se muito do professor, como informa uma das entrevistadas, que esperou toda a turma sair para ajudar um estudante com deficiência a realizar a prova.
Como eu tinha que adaptar, por exemplo, eu passava algum exercício no quadro... Eu tinha que me lembrar que eu tinha que estar passando e ao mesmo tempo ditando pra elas ... A partir do momento que todo mundo saiu, eu sentei e comecei a fazer a prova com ele. Fui ler a prova toda, explicar, e ele respondendo. Ele praticamente gabaritou a prova, sendo que se ele tivesse antes feito sozinho, não teria alcançado um terço da prova... Dentro de sala de aula mesmo, é a questão da individualidade de conhecer e saber lidar com cada caso específico. (informação verbal).
