UFRRJ
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO/ INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CONTEXTOS CONTEMPORÂNEOS E
DEMANDAS POPULARES
DISSERTAÇÃO
PABLO OLIVEIRA DOS SANTOS ALVES
2 UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO E INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CONTEXTOS CONTEMPORÂNEOS E DEMANDAS POPULARES
Passeios escolares: redes, navegações e aventuras do existir
para jovens expedicionários
PABLO OLIVEIRA DOS SANTOS ALVES
Sob a Orientação do Professor Dr. Aristóteles de Paula Berino
3 Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em
Educação no Programa de Pós-Graduação
em Educação Contextos Contemporâneos e Demandas Populares, Área de Concentração em Educação.
Seropédica, RJ Julho de 2013
4 UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO E INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CONTEXTOS
CONTEMPORÂNEOS E DEMANDAS POPULARES
PABLO OLIVEIRA DOS SANTOS ALVES
Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em
Educação, no Programa de Pós-Graduação em Educação Contextos Contemporâneos e
Práticas Populares, Área de Concentração em Educação.
DISSERTAÇÃO APROVADA EM
_______________________________________ Profº Dr. Aristóteles de Paula Berino (UFRRJ) Orientador
_______________________________________ Profº Dr. Aldo Victorio Filho
_____________________________________ Profª Drª Ana Valéria de Figueiredo
5 Lembre-se: informação não é conhecimento, conhecimento não é sabedoria, sabedoria não é verdade, verdade não é beleza, beleza não é amor, amor não é música, música é o que há de melhor”. Recorte da música de Frank Zappa – Joes’s Garage de 1979.
6 AGRADECIMENTOS
Agradeço ao Mar, que me ajuda a pensar, me organiza. Agradeço ao amigos que me apoiaram e socorreram sem economia. Agradeço a família que fazem parte do grupo dos amigos, de sangue, que também não se economizaram em entender, dramas, variações, humores e tempos. Agradeço ao grupo de pesquisa, aos orientadores que não desistiram de mim, acreditaram e participaram desde a graduação. Agradeço a paciência e liberdade na produção. Agradeço aos colegas professores e profissionais que me deram acesso a suas opiniões, pensamentos. Agradeço aos estudantes pela garra de semana após semana persistem e me permitem participar de um momento de suas jornadas, Agradeço especialmente a Pricila Moraes, Franciane Dama, Janete Oliveira, Thais Almeida, Aristóteles Berino, Euclides José, Alessandro Costa, Rosana Pinto e muitos outros queridos.
7 RESUMO
Objetivamos nessa pesquisa refletir sobre o universo dos passeios escolares como um importante elemento dentro da prática escolar contemporânea. Por pesquisa bibliográfica e cruzamento de conceitos de Milton Santos, pensadores da Escola de Frankfurt, também autores participantes dos Estudos Culturais em Educação e uso de metodologia Cotidiana, com Nilda Alves, visamos ter um instrumental para melhor de melhor discutir acerca desse rico universo de grande potencial estético e suas possíveis reverberações no cotidiano escolar. Pensamos os passeios como uma oportunidade de quebrar inércias e relações desgastadas a abrir mais espaço para uma interação sob o desafio de ser e estar em espaços externos ao controle e as rotinas estudantis. Na tentativa de garantir uma relação não-hierárquica na utilização das fontes de pesquisa, que vão de fontes primárias, relatos de experiências às nossas próprias percepções sobre a realidade, organizamos uma sequencias de ensaios sobre o tema. É destaque a abordagem do passeio escolar como estimulante estético e oportunidade dos estudantes e equipe pedagógica de estar junto, para além de pragmatismos e pressões produtivistas, em direção do explorar a realidade. Espaço de desafio coletivo frente à realidade como fonte de informações fora do controle dos materiais didáticos e oportunidade de desafio epistemológico de tecer conhecimento, relações interpessoais e viver. Assim sendo focamos em contribuir com pensamentos, ideias reflexões a fim de estimular outras indagações e somar na construção de uma educação contemporânea popular que respeite e inclua as diferentes formas de ser e estar no mundo, diferentes formas de perceber e pensar, diferentes formas de pensar e construir conhecimento e noções de mundo.
8 ABSTRACT
We aimed in this study reflect on the universe of school trips as an important element within the contemporary school practice. For literature and crossover concepts Milton Santos, thinkers of the Frankfurt School, also participating authors and Cultural Studies in Education Everyday use of methodology, with Nilda Alves, we aim to have an instrumental best of best to discuss about this rich universe of great aesthetic potential and its possible reverberations in school life. We think the tours as an opportunity to break inertia and relations worn open more space for interaction under the challenge of being and in spaces outside the control routines and student. In an attempt to ensure a non-hierarchical in the use of research sources, ranging from primary sources, accounts of experiences to our own perceptions of reality, organized a sequences of essays on the topic. It highlighted the approach of the school trip as aesthetic and stimulating opportunity for students and teaching staff of being together, beyond pragmatism and productivist pressures in the direction of exploring reality. Space collective challenge facing reality as a source of information beyond the control of the teaching materials and opportunity to epistemological challenge of weaving knowledge, relationships and life. Therefore we focus on contributing thoughts, ideas, reflections to stimulate other questions and add in building a popular contemporary education that respects and includes the different ways of being in the world, different ways of perceiving and thinking, different ways of thinking and build knowledge and notions of the world.
9 RESUMEN
El objetivo de este estudio reflejan en el universo de los viajes escolares como un elemento importante dentro de la práctica escolar contemporánea. En la literatura y el cruce conceptos Milton Santos, los pensadores de la Escuela de Frankfurt, también autores y Estudios Culturales en la Educación El uso diario de la metodología, con Nilda Alves participar, nuestro objetivo es tener un mejor instrumental de la mejor manera de discutir sobre este rico universo de gran potencial estético y sus posibles repercusiones en la vida escolar. Creemos que las giras como una oportunidad para romper la inercia y las relaciones desgastadas abierto más espacio para la interacción en el marco del desafío de ser y en espacios fuera de las rutinas de control y los estudiantes. En un intento de garantizar un no-jerárquico en el uso de fuentes de la investigación, que van desde las fuentes primarias, relatos de experiencias a nuestras propias percepciones de la realidad, organizó una secuencia de ensayos sobre el tema. Puso de relieve el enfoque del viaje de estudios como una oportunidad estética y estimulante para los estudiantes y personal docente de estar juntos, más allá del pragmatismo y presiones productivistas en la dirección de exploración de la realidad. Espacio reto colectivo frente a la realidad como fuente de información más allá del control de los materiales didácticos y la oportunidad de desafío epistemológico de tejer conocimientos, relaciones y vida. Por lo tanto, nos centramos en aportar pensamientos, ideas, reflexiones para estimular otras preguntas y añadir en la construcción de una educación popular contemporánea que respeta e incluye las diferentes formas de estar en el mundo, diferentes maneras de percibir y de pensar, diferentes formas de pensar y construir conocimientos y nociones del mundo.
10 SUMARIO
1.0 - Introdução ... 12
Parte II ... 29
2.0 - Um conto de Freinet – Fazer a criança sentir sede ... 30
Parte III ... 34
3.0 - A edificação do real e os fluxos da cultura ... 35
3.1 - A questão da informação ... 35
3.2 - A circulação de conceitos ... 39
3.3 - A questão do real ... 41
3.4 - A edificação da realidade ... 48
3.5 - Luta contra estruturas cristalizadas ... 49
3.6 - O fenômeno da reificação – mitos no seio de nossos pensamentos ... 50
3.7 - Apontamentos as novas formas de ser ... 52
3.8 - Mais energia nas redes informativas ... 53
Parte IV ... 56
4.0 - Dentro das engrenagens do contexto escolar ... 57
4.1 - A experiência da escassez – um outro tipo de pragmatismo. ... 57
4.2 - O mito da super produtividade e do pragmatismo ... 58
4.3 - A confusão do espírito ... 61
4.4 - A questão da técnica ... 62
11
5.0 - Individuo grupo, percepção ... 66
5.1 - A confusão do espírito ... 66
5.2 - Jogo entre formalidade e informalidade ... 67
5.3 - A questão da formação humana ... 68
5.4 - A experiência formativa ... 71
5.5 - A semi formação ... 72
5.6 - Intencionalidade e espaços de elaboração do passado ... 78
Parte VI ... 80
6.0 - Os passeios escolares e questões ... 81
6.1 - Mais do que estar junto ... 81
6.2 - Reflexão acerca da metodologia ... 82
6.3 - O jogo pedagógico ... 83
6.4 - Hegemonias epistêmicas cotidianos ... 84
6.5 - Consultando os professores ... 89 6.6 - Bens infinitos ... 93 6.7 - Diversidade de diversidades ... 95 7.0 – Considerações finais ... 101 Referências ... 107 ANEXO ... 110
12
1.0 - Introdução
Venho da prática no ensino público, lecionando a disciplina arte, em cidades fora da capital fluminense, na Baixada Fluminense, onde se encontram grandes riquezas econômicas em desenvolvimentos e dependendo do município, as piores qualidades de vida e índices de desenvolvimento. Local na década de 1970 foi o pior lugar para se viver do mundo, segundo a UNESCO, o lugar mais violento do mundo. (ENNE, 2004). Independente dos títulos, a região não se resume a sua violência e tem muitas qualidades. Indo para além dos números, as regiões de onde trabalhei, na rede Estadual de Educação, eram e ainda são grandes os desafios em educação. Mas em especial um das dificuldades enfrentadas, muito me fez pensar sobre o meu trabalho docente: o relacionamento com os estudantes. A baixíssima qualidade dos diálogos e das negociações que aconteciam, principalmente entre os mais jovens. Múltiplas foram as estratégias, muitas das quais foram ignoradas pelas turmas ou uma oportunidade para continuar fazendo o que eles melhores pareciam fazer, socializar-se.
A fala de uma das colegas professoras marcou muito. Durante um dos intervalos, ela se referiu ao retorno do recreio para as salas de aula: “para o altar do sacrifício”, em um tempo em que toda a equipe lamentava muito a mudança das políticas públicas que alterou o número de estudantes por turma. Nesse período, foi marcado por uma prática de grande incomodo, pela dificuldade de ter algum diálogo com a turma e com a maioria dos estudantes, pelos excessos de estudantes por classe.
No constante no exame do que realmente estava por ali fazendo, se as frequentes batalhas ali travadas para o controle e a mínima convivência tinham algum resultado, uma das primeiras percepções foi que a batalha era minha e que para eles não se passava
13 nada de diferente, sendo mais um dos altos e baixos da rotina. Além disso, nas conversas com os estudantes, percebi também que nas minhas aulas não havia conflitos, apenas desentendimentos, que em outras aulas a rotina era muito mais agitada.
Nessas reflexões e reexames da prática correu-me uma imagem de que eu, estava ali me adaptando aos esquemas de vigilância e poder (FOCAULT, 1987), um processo em que os próprios estudantes se mostravam solidários e ativos na causa, e encenavam teatralmente como eram os caminhos do reestabelecimento da ordem. Boa parte dessas práticas e ameaças não eram compatível com o modo que eu penso um relacionamento entre pessoas e a composição de um espaço para trabalho pedagógico.
Ainda nesse processo de avaliação das práticas, já adaptado a pensar e trabalhar dentro do grande barulho e agitação dos estudantes aglomerados em salas com capacidades máximas, estes me revelaram que isso era muito bom, na visão de muitos deles, porque fazia das salas mais animadas. Não é de forma uniforme, mas nessas turmas, sobrecarregadas, sempre se estudava e produzia de forma diferente da qual eu entendo, mas nas festas, nas apresentações de trabalhos em grupo, fora das salas, a cooperação e a competência de organizar, criar e apresentar as pesquisas feitas se mostrava eficiente, porém não durante as atividades rotineiras de sala.
Cheguei a pensar que já não precisavam de todo aquele aparato escolar, de que eu fazia parte da clausura e da opressão desses estudantes. Mas por eles mesmos falavam em diferentes turmas “gostamos mesmo é de não fazer nada” (alunos do oitavo ano de Duque de Caxias). Sempre fiz e sempre questionei aos estudantes o que era interessante e o que não era, o que, na visão deles estava dando certo e o que não estava. Mas mesmo com essas declarações insistentes de que não queriam fazer nada, ficar livres para conversas e ir ver os amigos em outras salas, era só falar de passeio que os assuntos e a organização de um debate se instaurava.
14 Nessas conversas, ora escritas, ora faladas, não consegui uma resposta uniforme ou uma média do que queriam, gostavam entre outras vontades e opiniões. As respostas eram sempre que diversificadas, os trabalhos se faziam importantes; havia quem se adequasse mais à atividades mais lúdicas, outros que não abriam mão da tradicional aula expositiva; outros que se não houvesse espaço para a criação, interpretação e improviso se incomodavam. E, em alguns casos, os estudantes, em suas narrativas, assumiam francamente, que o importante mesmo é estar com os amigos e que não faziam nada do que foi pedido nas atividades, pois, já prestava a atenção no que era dito, mas que se esforçariam em algum momento posterior. Geralmente os momentos de avaliação.
Ricas foram as comunicações, e entre exames avaliações, auto avaliações e a frequência por mim, de repetir o mesmo exercício, da auto avaliação e da opinião quanto aos caminhos da metodologia e atividades planejadas e desenvolvidas por mim, professor. Essas atividades foram se desenvolvendo, amadurecendo, mas mesmo assim não fiquei satisfeito quanto a questão do diálogo. A maior parte das vezes, não consegui compor uma rotina, um trabalho como que planejava, não conseguia boas negociações de ações, atividades, me adaptava a rotina em que os estudantes já estavam acostumados.
Acabei que, na minha prática, na maneira que conduzo as aulas foi preciso me adaptar, para aos pouco ir arranhando e recompondo as rotinas. Ainda não aceito a naturalização da ameaça, da hostilidade, por tão pouco, frente a tantas possibilidades de atividades ou, assumir um ou outro dia de indisposição. Mais parecia uma ‘novela mexicana’, com dezenas de argumentos e tentativas de fazer que ver que havia algum mal estar, quando algum estudante pedia para dar só um cochilo ou uma volta sem objetivo certo pela escola. Argumentos tantos das coordenações, direções quanto dos próprios estudantes. Parecia que em minha função, de professor, eu iria dar ou mandar
15 dar um castigo ou algo parecido se alguém assumir alguma indisposição. Constantemente me encontrava em teatro, encenações que não se sabia ao certo o que se fazia, ou o que fazíamos, mas que a ordem era mantida, como se um valor acima da produtividade pedagógica, ou que a produtividade pedagógica estaria necessariamente vinculada a ordem de ninguém cochilar, passear, deixar de copiar ou mostrar qualquer desvio, uma grande confusão.
No turno noturno no qual, as questões eram bem diferentes, as aulas corriam muito bem, tudo que eu planejava era feito, mas como se tratava de na modalidade de ensino de aceleração de adultos e dos que retomavam os estudos, muitos copiavam, e ‘colavam’ dos colegas o desenvolvimento das atividades e que não entendiam boa parte do que faziam ali, copiavam com atenção e apreço, mas na leitura, precisavam de tempo e acompanhamento. Eram estreantes nessa prática, pelo menos a metade da turma tinha pouco mais de um ano que conseguiu se alfabetizar. Mas ao tempo que o caderno ia sendo mais largado, investi em práticas e em provocações temáticas. Diálogos reais, que lutei muito para estabelecer entre os estudantes do ensino diurno, que a noite fluiu. Outras eram as dificuldades, aparentemente no contra fluxo das experimentações prática do turno da manhã, as atividades mais simples, as práticas que eu não valorizava, durante o planejamento das aulas, ganharam dimensões científicas e de muita importância, para além do que eu esperava. Foi no estudos das cores primárias, das misturas para alcançar as cores secundárias e outras cores, na experimentação das de tintas, que se revelou ali um momento de construção de conhecimento e experiência. Essa operação de apreensão do sistema de cores se fez um laboratório.
Já no turno diurno, a mesma atividade, foi um desastre, assim como a tentativa de convencê-los a se aproximar e a experimentar o material para, além de se moverem e se organizarem em grupos, além, da parte mais complicada, de ajudar a reorganizar as
16 salas, após a atividade. Não desisti, das atividades práticas nas turmas do turno diurno, mas foi preciso outras estratégias e negociações. Isso tudo, essa comparação se mostrava claro que uma metodologia unificada, planejamentos, é danosa.
Aos poucos, acabei por encontrar outros caminhos mais adequados. Algumas práticas eram bem sucedidas comigo, assim como com outros professores outras práticas. A multiplicidade de caminhos fazia que essas turmas de difícil convivência e diálogo, de alguma forma seguissem suas formações e não parassem em reduzir as salas como, ao que nós professores chamávamos de ‘clubes de convivência estudantil’. Cada professor conseguia chegar com mais eficiência a um grupo de estudantes, os considerados piores alunos, em tempo algum, em turma nenhuma eram piores em tudo.
Que se tivessem sim os ‘clubes’, seria bom tê-los, mas não se fechassem ao diálogo ou que não se deflagrassem embates e conflitos com tanta frequência. Apenas a convivência, a existência no mesmo espaço parecia insuficiente para justificar a presença dos estudantes na escola e agitar os grupos ali, parecia dar mais vida aos jovens naquele espaço.
Foi notável que cada vez que os grupos conseguiam se reunir e fazer trabalhos fora da escola, se ver, para além dos muros, cada vez que um festival ou um gincana acontecia, a maneira que eles se posicionavam na sala se modificava. As duplas trios, quartetos e solitários mudavam. Um passeio dava o que falar, o que contar e não alimentava os conflitos entre os estudantes.
Na sala dos professores, é sempre um assunto muito discutido o que levou uma pessoa formada em curso superior a trabalhar em um lugar tão distante. Onde trabalho, trabalhei, não há mais do que duas linhas de ônibus, e uma distância de mais de 50 quilômetros de qualquer centro urbano, as histórias são muito diversas, assim como as formações. Eu, professor de artes, formado em história da arte com licenciatura, nunca
17 trabalhei ou convivi com colegas professores de arte com formação semelhante. Sempre convivi com formações muito diferentes: arquitetura, pedagogia, normalistas, formação em teatro entre outras, que lecionavam arte, devidamente licenciadas. É marcante nesses espaços que a diversidade não está só entre os estudantes, mas entre os profissionais e suas formações. Essa diversidade prática metodológica foi sem dúvida uma das riquezas inestimáveis, a contraponto das tentativas de uniformização e de padronização pelos currículos, as surpresas.
A maior parte de nós professores, sempre estávamos questionando quanto ao destino e aos objetivos dos trabalhos ali desenvolvidos. Espaços onde se tinham os desafios da distância e do altos custos de vencer essas distancias, fatores que o destino do ensino superior não se fazia valioso. Mas então o nos fazia estar ali?
Uma turma não abriu mão de deixar bem claro essa questão, só que pela visão deles, falando sobre eles, estudantes: “estamos aqui para curtir”; os alunos dessa turma faziam o que era pedido, curtiam e obedeciam ao mesmo tempo, sempre com uma aparência de algazarra e muito barulho. Não foi fácil trabalhar ali, onde eu professor não era incluído na curtição, na felicidade de estar junto, que explodia em um ruído constante, que eu demorei a perceber, a significar o que se passava. Estudantes querendo correr livre pelo pátio (as vezes corriam), momentos em que mesmo os bens treinados e acostumados a barulho estranhavam, era difícil de entender e diferenciar quando era barulho da participação, da celebração de estar junto ou de algum problema entre os estudantes. Era difícil identificar quando era dia pacifico ou quando se tinham conflitos a serem resolvidos. Uma sala cheia e de jovens participando e ‘trocando ideias’, que me colocava um grande mistério do que se passava por trás da cortina de barulho e agitação. Isso tudo fazia do trabalho muito mais negociação e tentativa de entendimento que trabalho pedagógico. Era difícil propor atividades mais formais,
18 sempre que havia proposta, faziam com cuidado e apreço. Dentro do que cada um entendeu ou o que o grupo achou melhor fazer.
É flagrante que muitos daqueles jovens apenas tinham aquele espaço para se socializar com outros jovens. Muitos jovens moravam em regiões mais afastadas, áreas de risco ou em grupos familiares que divididos em várias casas, que fazia desses alunos nômades, conforme o dia da semana ou presos pela insegurança. Passear com os colegas, ver outros colegas não eram atividades comuns, não aconteciam facilmente. A não ser que as famílias os levassem. Tornava-se difícil convence-los a concentrar em conteúdos formais em meio a um momento tão especial de socialização e alegria. Ora pelo perigo das cidades, ora pelos muros, ora pela falta de alguém para acompanha-los, a clausura juvenil vem se tornado comum no seio de nossas cidades. A contraponto dessas difíceis balanças em que os estudantes se encontravam, entre a corrida pelo aproveitamento daquele tempo curto de contato com outras pessoas e viver aquele espaço e se concentrar com as atividades individuais, sob um discurso de um distante e abstrato futuro.
Mesmo com os conhecimentos e estudos sobre infância, desenvolvimento humano com Piaget (1970), nos estudos da licenciatura, revisitados durante os planejamento e práticas entre outros autores. Não foi com técnica que funcionou no trabalho docente, em especial na turma que estava lá, no espaço da sala ‘para curtir’. Não me foi suficiente as teorias. Ajudaram, sem dúvida nas constantes reformas, revoltas e planos pedagógicos.
Um dos marcos na adaptação como docente, que considero ainda em curso, anos depois, foi a meu ver, a questão cultural local. Informação, conhecimento, diálogo não dependeu só de estudos pedagógicos e também não de estratégias metodológicas. Questionar, desconstruir, inventar, estranhar, desiludir, encantar, um caldeirão de
19 noções de mundo, que eu não pertencia, de que passava ali como um alienígena. Pensei muito em desistir, houve momentos que me conformei, de que não sabia o que está ali fazendo, de que não adiantava mais mudanças de táticas, aguardava algum conclusão a partir das observações, algum esquema tático de controle e atuação naquela realidade. Dentro disso tudo, de intensas reflexões acerca da atuação docente, principalmente levantei a questão da qualidade do que eu estava ali participando e da promoção de futuros e presentes de estudantes que ali estavam.
Um importante trabalho que auxilia na reflexão acerca da qualidade das práticas e do difícil e exigente condição de olhar para o próprio cotidiano e tentar julgar, entender os acontecidos.
Desde a minha formação superior participo de grupos de pesquisas, onde me debrucei acerca das questões de centro, periferia, cultura e funk. Achei que, por ter sido criado no subúrbio carioca e frequentado uma das cidades da região Metropolitana do Rio de Janeiro na Baixada Fluminense, onde a escola era localizada instrumentalizado para construir um diálogo com os estudantes. Pensava isso, a partir do momento que iniciei a carreira docente no ensino básico público e tendo terminado o mesmo ensino, a minha formação formal básica, fazia apenas 5 anos em instituições públicas.
Recém formado, porém, não fui longe, ainda com alguma saudade dos bons momentos, não foi suficiente ter pertencido a aquele universo estudantil, para que a minha adaptação fosse bem sucedida, foi preciso desconstruir, derrubar planejamentos, expectativas, experiências e reconstruir formas de ser e reavaliar práticas, expectativas e objetivos educacionais para conseguir viver.
Não posso dizer que após ter passado por tamanho desafio que viver bem, ou que tenho uma prática vitoriosa, mas ao menos viver sem a angustia que os estudantes que estavam ali me dizendo que ‘estamos aqui para curtir’. Muitos dias, semanas meses
20 de reflexão para tentar compreender que eles não estavam estragando suas vidas, seus futuros promissores e eu não estava jogando fora uma prática com ética de trabalho profissional.
Já tinha lido, implementado trabalhos, acerca de questões de epistemologias, centro periferia, alternativas, mas na prática, mas os conflitos que se deflagravam quanto as minhas tentativas de desenvolver atividades, propor alguma ordem, resolver os conflitos entres os estudantes e principalmente aos momentos que eu julgava estar acontecendo algum tipo de agressão, injustiça entre os estudantes. Esses conflitos são muito mais exigentes que aparentavam ser. A questão da disciplina incomodou, mas a falta de um diálogo de verdade incomodou mais, comunicações eram feitas, ordens eram dadas, ameaças, eles mesmo me diziam como fazer para conter a turma e sempre diziam quais eram as mais eficientes. Mas a meu ver é destaque que entre essas falas pouco ou nada havia de diálogo, ou de alguma negociação para caminharmos a um espaço de convívio e de produção pedagógica. Esse ponto, da capacidade de conseguir dialogar alicerçava muito meu imaginário do que eu imaginava como prática docente e foi onde mais se estilhaçou frente a prática.
Tudo que eu via, ouvia pelas falas deles, pelos gestos e ações de como eu, professor, deveria tomar, segundo eles baseado nas aulas de boa parte dos outros professores para resolver as situações difíceis, a meu ver não resolviam, só contiam. Os problemas e os motivos desses problemas, geralmente conflitos entre os estudantes e respeito a ordem escolar (saídas da sala de aula, hora de merenda, retorno do intervalo, entre outros). Ameaças de chamar os responsáveis, de levar ao conselho tutelar, de dar falta na chamada diária, dizer que os estudantes não queriam nada, que estaria estragando os seus futuros e outros discursos, fazia muitos se calarem mas não resolvia.
21 Nos momentos de aperto, de agitações coletivas que começavam a transbordar a virar brigas ou a um ruído que atrapalhe o trabalho de outro professor, na medida do possível, chamava os estudantes mais exaltados para conversar próximo a porta e tentar escutar um falando por vez. Só em chamar para conversar já era difícil faze-los levantar, muitos estudantes se negavam a qualquer diálogo individualizado e outros quando iam, exibindo uma face assustada. Esses estudantes seguiam a porta para uma conversa, geralmente, ofereciam respostas prontas, frente a possíveis ameaças de algum tipo de punição, das quais geralmente eu ainda não tinha dito. Isso tudo dificultava muito a construção e a edição de uma convivência. Ali eu professor, com tudo que pensava, com todas as intenções, com todas as teorias, com todos práticas, com todas as formações, estava lá em uma prática tradicional.
Mesmo tentando não vestir a capa do carrasco de forma intencional, tentando não levar a uma prática coercitiva, essa capa já estava comigo, as atitudes já eram esperadas, invisíveis, mas ali, comigo. Uma desestruturação, dessa capa, desses mecanismos de poder instituídos, me aproximam ainda mais da ideia de Focault na obra Vigiar e Punir (1987).
As engrenagens se mostravam ali para mim, ao tempo que também se escondiam nos discursos, em suas contradições. A relação e a reforma dessas relações, minhas como professor entre as turmas, se tornavam o foco das atividades, chegando a dominar aulas inteiras. A construção e da edição de negociações para a coexistência pacífica e a tentativa de resolver os problemas na relação entre os estudantes tomava sempre muito tempo. Sempre questionais que se a minha prática estava alimentando tudo aquilo, toda aquela relação de diálogos de baixa qualidade, toda aquela estereotipada relação entre professores e estudantes. Será que eu estava ali vestindo a mesma capa da algoz, de ameaçador ou de controlador, só quem com cores diferentes das outras capas.
22 Rodrigues em 2010 apresentou um importante trabalho no que examinou os discursos, práticas e intenções em educação ambiental de um grupo de professores que fazia um curso de extensão universitária, em uma das cidades da região metropolitana do Rio de Janeiro, comparando as práticas, discursos e ações dos professores antes e depois do curso de extensão universitária em educação ambiental oferecido pela UFRRJ e parceria com uma das prefeituras. Nesse exame a autora constatou que muitos professores após a capacitação continuavam com práticas tradicionais, divergentes a uma educação crítica, conforme o curso abrangia e a autora defendia, assim como muitos desses professores se diziam adeptos.
Nos resultados obtidos dessa pesquisa, muitos dos professores, inclusive mestrandos, após o curso em educação ambiental crítica, só sofisticavam os seus discursos, além de sofisticar também os conceitos apresentados. Boa patê dos professores entrevistados não apresentavam mudanças significativas nas conduções de seus projetos, planejamento e práticas pedagógicas. Essa sofisticação adquirida pelos profissionais era valiosa, mas que um avanço, uma mudança nas práticas, para a realização de uma pedagogia cotidiana crítica, para além da tradicional não se configurava.
É importante não fazer um panorama pessimista, as questões colocadas pelo curso, as entrevistas feitas pela Rodriguez fomentaram muitas reflexões e semearam a reflexão para uma educação crítica, não se sabe, não se retomou essa pequisa para se saber como a reverberação dessas energias se deram depois. Não sabe-se como sedimentou e foi reprocessado tudo que se passou, mas que no momento da segunda parte da pesquisa, depois da conclusão do curso, mudanças eram inexpressivas, salvando o discurso dos educadores.
23 Essa pesquisa foi importante para o exame e a reflexão de minha prática, na medida em que Rodrigues faz o mesmo movimento reflexivo acerca da capacitação e da mudança da prática, que ainda busco, um exame do instrumental teórico metodológico e sua aplicação na realidade, frente aos desafios do cotidiano e uma reação a altura. Eu não estava solitário nas dificuldades com a turma, não era só comigo.
Me questionei se eu estivera dentro do grupo de professores que fizeram o curso de educação ambiental crítca e que sua transformação pedagógica só houve a de troca de palavras, de sofisticação dos discursos mas efetivo nas práticas, não houve grandes transformações. Será que eu, com discursos diferentes e práticas com formatos alternativos, experimentais, tentativas se uma prática dialógica, sensível estaria ali só reproduzindo em nova versão do mesmo, uma versão do tradicional método de ensino, uma versão da prática de contenção das dificuldades, da energia estudantil e dos conflitos típicos da idade?
É importante destacar que pelo meu caminho de estudante, uma das justificativas para a motivação era o de que o estudo abriria as portas e oportunidades de um futuro promissor. E quando chego no colégio, desfrutando da conquista vinda dos estudos, por ter passado em um concurso público, empossado em uma matricula como professor, encontro um mudo completamente diferente. A academia perdeu seu encanto para os estudantes ali, os estudantes que estavam ali ‘para curtir’. O argumento de fim último da educação para um futuro melhor, o argumento de que da educação como propedêutica não era eficaz ali. Principalmente nos últimos anos do ensino básico, muitos estudantes já tinham suas carreiras em curso, já trabalhavam com suas famílias, já visualizavam para onde iriam trabalhar. Estar lá, nas escola tinha um significado diferente para eles. A escola representava uma oportunidade de encontro com encontros jovens da região, o que se fazia muito mais importante para eles, até onde pude perceber e entender que um
24 futuro, uma certificação. Frente a essa situação o que estava eu ali na sala de aula fazendo? Qual caminho para a motivar esses estudantes?
Nesse tempo, devido a baixa carga horária e salário foi preciso uma complementação, trabalhei em ONG com arte e completando a diversidade completei o ciclo de trabalho com todos os anos do ensino básico, no Colégio de aplicação da UERJ. Onde surgiram mais e mais questionamentos, pois ao mesmo que eu trabalhava em um dos mais conceituados colégios públicos estaduais e eu também trabalhava uma das mais discriminadas regiões do Rio de Janeiro. Não me sobrecarreguei de trabalho, mas diversifiquei muito nesses anos. Lecionei em todos os anos do ensino básico, onde ampliou as demandas e questionamentos de estratégias pedagógicas além de caminhos na melhoria dos diálogos com os estudantes e por consequência, tecer os planejamentos. Sem dúvida que entre tantos momentos, o que deu volume as falas, o que quebrou muitos ‘gelos’, foram em boa partes das turmas, quanto as propostas de passeios, saídas da escolares, em grupo ou da lembrança dos mesmos. Em todas as turmas foram muito especiais os momentos que se pode falar dos passeios ou no caso da turma da noite, onde muito estudantes falaram de olhos brilhantes que de lugares visitados com os colegas se fez mais interessante que uma ida solitária.
Por um curto período trabalhei em uma escola Estadual da capital, com o ensino médio, onde eu queria muito explorar essas possibilidades, dos estudantes em saírem em expedições com a escolha e com os grupos que quiserem, pelos próprios caminhos, principalmente que o caminho e a distância era muito menos que nas outras cidades trabalhadas. Pedi que os estudantes escolhessem e fossem em algum lugar, de exposição, arte, cultura e trouxessem os relatos escritos para mim. Confesso que os escritos não foram em sua maioria interessantes, ficaram formais, descritivos. Muitos estudantes imprimiram ou copiaram o descritivo institucional nos sites e informativos
25 das instituições informadas. Mas na contra mão dos escritos, formais e insuficientes frente a experiência ocorrida com estudantes, os relatos orais durante as aulas, as fotos mostradas no nos celulares foram muito interessantes. Para muitos estudantes foi uma expedição, começando pelo transporte junto com os estudantes. Outra parte que muito me chamou a atenção foi o critério de escolha dos grupos sobre os destinos, assim como a negociação do que valia e o que não valia como destino.
Os estudantes que eram mais difíceis de se ouvir a voz, tímidos, falavam sobre os passeios e debatiam sobre as lembranças com os colegas. Momentos da visita feita com intensidade, detalhes e estesia. Mesmo o que não gostaram da atividade se dispuseram a falar e, a meu ver, falar bem sobre sua disposição e indisposição quanto ao passeio feito.
Quanto aos motivos da escrita dessa dissertação se passou nesse momento, do retorno dos estudantes a passeios externos, sendo o destaque foi o fenômeno e da cognoscibilidade. Discutir a provocação que os passeios fazem de forma multisensorial, e a o exame se há transformações e potencias pedagógicos semelhantes junto com a percepção e trabalho de outros profissionais. Destacando a questão diálogo com os profissionais com os estudantes. Essa dissertação acaba por ser um trabalho inclinado em discutir as questões circulantes no entorno do fenômeno dos passeios e pouco sobre os passeios, pois, muito mais que um estudo de uma metodologia para saídas escolares, ou um exame desses passeios, compor investigações e reflexões acerca das saídas escolares estiveram mais urgentes. Se formou um texto fracionado com algumas questões acerca dos passeios escolares, no sentido de (re)valorizar e discutir muitas das questões acerca desse fenômeno.
Concebendo os sentidos com porta de entrada de percepções, começo pela questão da informação, seguindo pela formação do que chamamos de real, da imagem
26 de nosso mundo, seguindo pelos caminhos da estruturação do aparelho cultural e da noção de mundo.
Confesso que nas reflexões são baseadas em parte em minha prática, como dito antes, de desafios, o que fizeram alguns altos e baixos no texto quando a valorização do potencial escolar e da crítica a práticas contemporâneas.
É destaque em minha concepção, de que a escola é valiosa e importante, tanto que me ocupa como um todo a pensa-la, principalmente a pensar a educação popular e da defesa da diversidade dos modos de ser, trabalhar e interagir. Nilda Alves é uma importante pesadora sobre a metodologia codidiana que se encontra na valorização da diversidade e na integração da diferença dentro da escola:
Uma (re)edição, (re)forma, (re)construção de uma escola de ensino público contemporâneo popular, passa pela inclusão e integração da diversidade de formas de ser, de agir, de pensar, assim como de fomentar a existência dessas diferenças tento entre os estudantes, quanto na relação e trabalho com eles, quanto dos profissionais. Neste sentido, recorro as palavras de Alves (1998) quando defende “que há um modo de fazer e de criar conhecimento no cotidiano, diferente daquele aprendido, na modernidade, especialmente, e não só com a ciência”.
Defendo, e não estou sozinha, que há um modo de fazer e de criar conhecimento no cotidiano, diferente daquele aprendido, na modernidade, especialmente, e não só, com a ciência. Se é isto, para poder estudar esses modos diferentes e variados de fazer/pensar, nos quais se misturam agir, dizer, criar e lembrar, em um movimento que denomino prática/ teoria/prática, é preciso que me dedique, aqui e agora, um pouco, a questionar os caminhos já sabidos e a indicar a possibilidade de traçar novos caminhos — até aqui só atalhos.
(ALVES 1998, p.1)
Durante a pesquisa, foi de importante dialogar com os quatro aspectos que Nilda Alves, compartilhando da reflexão de Singulani (2011. p. 24), dentro da metodologia Cotidiano nos aponta:
27 Acredito que a busca de compreender o cotidiano escolar só se justifica se adentrarmos nos espaços mais “comuns” imbuídos de uma visão e perspectiva metodológica que deixe falar, expressar, evidenciar os acontecimentos micro e “desimportantes” que ocorrem no cotidiano. Se quisermos compreendê-lo, é preciso dar voz para os “pequenos” indícios e acontecimentos que perpassam o ambiente escolar todos os dias, horas e segundos, e que muitas vezes são ignorados. É em Certeau e sua obra “A invenção do cotidiano” que encontrei as bases necessárias para viabilizar uma pesquisa tendo como princípio a epistemologia da complexidade, da pluralidade, do diversificado, do incomum, do inesperado.
É no movimento de não deixar naturalizar a rotina escolar, de tentar não ressecar com as dificuldades e contrapor a metodologias mecânicas e uniformizadoras que tem tentado implementar no ensino público no Rio de Janeiro. Um cuidado com a observação cotidiana e na tentativa de extrair reflexões que não param em apenas denunciar o que há de errado mas tentar, sugerir outros possíveis caminhos para a escola, mas principalmente refletir e fazer refletir acerca do contexto de ensino a aprendizagem, tentar contribuir com o campo pedagógico que atuo.
É uma celebração ao potencial e um reconhecimento do valor que a escola tem na vida das pessoas. Antes de continuar quero chamar a atenção a um conto de Freinet, que muito tem relação com os estudos cotidianos e a questão da motivação.
Resaltamos um conceito de experiência que veio se desenvolvendo ao longo de sua obra, o conceito de experiência de Walter Benjamin. Nos interessa o aspecto desse conceito, pois nele é visto, pelo autor um ponto de avanço da individualidade capitalista e uma possibilidade de luta contra esse avanço.
Segundo o autor é pela experiência e a narratividade provocada em decorrência dessa experiência há a circulação e a estruturação de elementos de organização social. A narrativa coletiva serve como um agente promotor e revitalizador do comunitarismo. Em cada momento de seu acontecimento, um espaço privilegiado de alinhamento e exposição de concepções do grupo. Um contraponto a especialização e a fragmentação do capitalismo que avançou. Walter Benjamin destaca que com o avanço do
28 capitalismo na substituição pela vivência ou experiência vivida (Erlenbnis), que também ancontramos como vivência, que segundo o autor é caracterizado pelo individualismo.
Benjamin resalta que é importante ter experiências em comum, experiências coletivas, na medida que na experiência há estímulo para para a narrativa. A narrariva por sua vez é peça estrutural no processo de revitalização, formação humana, dentro da obra benjaminiana, a nosso ver, pois, na narrativa, que se ativam o fluxo de trocas simbólicas e políticas. Benjamin de contesta “a banalização dos estusiasmos juvenis em nome da experiência pretensamente superior dos adultos; [...]” (1987, p.9) em favor de não conter as manifestações coletivas em favor das manifestações individualistas. E nesse movimento parte de nosso tralho aqui se apoia.
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Parte II
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2.0 - Um conto de Freinet – Fazer a criança sentir sede
Vocês já viram mães-galinhas obrigarem o filho a comer? Elas esperam, de colher na mão, que o paciente entreabra a boca ainda cheia, para lhe enfiarem a ração de sopa... Mais uma para o papai!... E outra para o gatinho!. Por fim, aquilo transborda. A criança cospe a papa, ou acaba tendo uma indigestão. Coloquem essa criança num meio vivo, se possível comunitário, com possibilidade de se entregar às atividades que fazem parte da sua natureza. Então, às refeições ou antes delas, estará esfomeada. O problema da alimentação mudará de sentido e de espírito. Já não será preciso você empurrar à força uma sopa recusada de antemão, mas sim fornecer somente os materiais suficientes e válidos. [...] Não se obriga o cavalo que não está com sede a beber! Mas, quando ele tiver comido até se fartar, ou puxado penosamente o arado, voltará por si mesmo ao bebedouro conhecido e, então, não adiantará puxar a rédea, gritar ou bater... O cavalo vai beber até acabar a sede e depois partirá mais calmo. [...] Pode acontecer que a obrigação que você lhe impôs de beber naquela fonte e as suas pancadas tenham criado uma espécie de aversão fisiológica pela fonte, e o cavalo se recuse a beber a sua água e prefira procurar em outro lugar, livremente, o charco que lhe matará a sede. (FREINET, 2004. p. 19)
Em uma comparação aos estudantes Freinet coloca que se o aluno não tem sede de conhecimentos, nem qualquer apetite pelo trabalho que você lhe apresenta, também será trabalho perdido "enfiar-lhe" nos ouvidos as demonstrações mais fantásticas; trazendo aos dias contemporâneos, os melhores instrumentos técnicos informacionais, multimidiáticos, revolucionários. Não iria adiantar. Na visão de Célestin Freinet, seria como falar com um surdo. Pode elogiar, acariciar, prometer ou bater... o cavalo não está com sede! E cuidado: com essa insistência ou essa autoridade bruta, segundo nosso autor, corre-se o risco de suscitar nos alunos uma espécie de aversão fisiológica pelo alimento intelectual, e de bloquear, talvez para sempre, os caminhos reais que levam às profundidades do ser.
Provocar a sede, mesmo que por meios indiretos. Restabelecer os circuitos. Suscitar um apelo interior para o alimento desejado. Então, os olhos se animam, as bocas se abrem, os músculos se agitam. Há aspiração e não atonia ou repulsão. As aquisições fazem-se agora sem intervenção anormal da sua parte, num ritmo incomparável às normas clássicas da Escola. [...] É lamentável qualquer método que pretenda fazer beber o cavalo que não está com sede. É bom qualquer método que abra o apetite de saber e estimule a poderosa necessidade de trabalho. (FREINET, 2004, p.19)
31 Paulo Freire (1983) se aproxima a Freinet no que se refere ao fomento e a contribuição para a construção de uma pedagogia popular. Eles não colocaram os passos a serem feitos em uma prática pedagógica, mas ressaltavam que os questionamentos e atitudes eram necessários. Para além de números, quantitativos, médias, muito conhecimento se difundiu pelos escritos desses autores e a meu ver tem muito a ver com nossa discursão acerca do universo da educação popular.
É destaque certo em ambos o (re)exame e o cuidado no trato com a realidade local, regional. Não apenas de produtividade e de passos marcados que os espaços escolares precisam. Assim como o cavalo da parábola de Freinet, outros estudantes enfrentam cotidianamente a mesma situação, a ponto dos sistemas escolares uniformizarem todo o material e preverem a maior parte das ações pedagógicas, dos pequenos textos às pesquisas domiciliares. Às vezes com o argumento da possibilidade dos estudantes reporem aula; as vezes com argumentos de fornecer maior segurança a clareza aos pais / comunidade escolar, proporcionam ao estudante a chance de mudar de colégio, região e assistir a mesmo conteúdo / prática.
Enquanto Paulo Freire (1983) se concentrou em discutir sobre os caminhos pedagógicos para adultos na tomada e retomada de suas realidades, Freinet, aponta para refletir e discutir via metáforas, estórias, contos, reflexões em direção ao universo infantil e o desmonte da cadeia de mitos, mecanicismos e excessos de racionalismos para com a juventude. Em ambos o ambiente a cultura, a exploração de experiências são chaves para uma pedagogia popular, bem como fazer sentir vontade, explorar o ambiente, os espaços, as integrações para fora das regiões, assim como verbalizar e discutir.
Paulo Freire faz foco da verbalização, dos conceitos e do vocabulário na alfabetização, deixando que as palavras e conceitos da realidade dos estudantes sejam
32 utilizadas, demandando e desafiando os estudantes a um outro tipo de racionalização para as informações já existentes entre os estudantes. Em ambos os ambientes, os diálogos são pilares da metodologia, são partes essenciais.
Este é um ponto que aqui se torna central: a aproximação e a abertura de diálogos verdadeiros nos ambientes escolares, por ambientes possíveis para um pedagogia mais sensível e dialógica. A nosso ver uma pedagogia popular, um ensino que se queira disponível e competente a uma educação popular tem que estar de braços abertos para a diversidade que por sua vez é um grande desafio.
É preciso mais diálogo para sabermos que sede é essa, o que se passa com os estudantes, que interesse é esse, perguntar e escutar. É um grande perigo colocar o desafio para as equipes pedagógicas de produzir, pesquisar materiais mais atrativos, se não sabemos ao certo quem são os estudantes que lidamos, o que pensam esses estudantes, o que é urgente nas mentes e espíritos que habitam os espaços escolares.
É difícil produzir material didático adequado, atualizado e que ainda com todos os anseios e exigências, políticos pedagógicos, assim como é claramente visto que os materiais didáticos, nem sempre ou quase sempre não conseguem, cumprir as previsões de curso, currículo. Contemplar o material tem sido trabalho constante e cobrado aos profissionais, a fim de uma elevação da 'qualidade' do ensino, bem assim como tentar tornar o conteúdo mais atrativo. É importante destacar aqui esse momento de escolha, que muito profissionais na educação, tem sentido dificuldades e levado a questionamento acerca dessa demanda de atratividade, assim como eu também me coloco nesse questionamento. Como se houvesse uma insuficiência do material didático, além da dificuldade de inclusão de atrativos, diversificações e outras mídias dentro do que ser á trabalhado e apresentado aos estudantes. Pois é justo nesse momento
33 de escolha, que é preciso muita reflexão e atenção, assim como na parábola de Freinet, no lugar de deixar o cavalo comer, como ele queria, trancamos a água.
Não adianta trocar a cor da água, colocar brilho, faze-la ter efeitos especiais, continua sendo água. Além disso, o cavalo referido na parábola, e um cavalo viajado, acostumado com distâncias e diferentes águas, imagino que conseguir uma novidade para esse cavalo seja realmente complicado, assim como nossos estudantes que muitas vezes tem uma experiência diferente com as mídias.
E retomando aqui, que é no imprevisível, o que consideramos um riqueza, de uma postura experimental da equipe. Se não temos estudantes padrão, família padrão, cognoscibilidade padrão, epistemologia padrão, não faz sentido um padrão de ensino, seja no ensino público ou privado. Uma espaço de diálogo e de flexibilidade, não de improvisos, mas de possibilidades compartilhadas e negociadas.
Discutimos aqui acerca da presença da cultura, da inventividade, dos embates com as realidades, a ligação e participação com a formação humana. Na primeira parte será feita uma exposição sobre os processos relacionados com o fenômeno da cognoscibilidade, a utilização dos sentidos, começando pela unidade básica de significação dos dados colhidos por esses sentidos, a informação, seguindo por conceitos mais complexos acerca de cultura, conhecimento, chegando a discursão de cognoscibilidade, a fim de dar o devido valor e atenção ao nosso aparelho cognitivo e seu uso. Um conjunto de questões e de contribuições de autores que recolhermos a fim de ajudar nas reflexões sobre os passeios escolares.
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Parte III
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3.0 - A edificação do real e os fluxos da cultura
3.1 - A questão da informação
A informação é então uma medida da organização de um sistema: medida da organização de uma mensagem em um caso, medida de organização de um ser vivo no outro caso. [...] A informação comporta um elemento de sentido. É um significado transmitido a um se consciente por meio de uma mensagem inscrita em um suporte espacial-temporal: [...] (LE COADIC, 1996, p. 4)
Nossos estados de conhecimento sobre determinado assunto, em determinado momento, é representado por uma estrutura de conceitos ligados por suas relações: a nossa imagem do mundo. Quando constatamos uma deficiência ou uma anomalia desse(s) estado(s) de conhecimento, nessas imagens, nos encontramos em um estado anômalo de conhecimento. Tentamos obter uma informação ou informações que corrigirão essa anomalia. Disso resultará um novo estado de conhecimento.
Piajet descreve esse fenômeno como processo de equilibração: a marcha do organismo em busca do pensamento lógico, essa “[...] lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si”. (TERRA, sd, p. 1)
Pois a informação e as fontes de informações se tornam por demais importantes na medida que é nesses momentos de coleta, que está em jogo a construção das imagens subjetivas, as peças do entendimento que temos do mundo.
[...] a informação é o sangue da ciência. Sem informação a pesquisa seria inútil e não existiria o conhecimento. Fluido precioso, continuamente produzido e renovado, a informação só interessa se circula, e, sobretudo, se circula livremente. A atividade de pesquisa constitui, com efeito, a aplicação do raciocínio ao corpo de conhecimentos acumulados ao longo do tempo e armazenados [...]. (LE COADIC, 1996, p.10)
36 Podemos considerar, partindo da definição de Coadic, a informação como dados retidos da realidade, que ganham valor em relação a um possível uso. Esse uso organizado faz o “conhecimento”. Dizer coisas significantes não bastam, são apenas dados sobre a realidade. O importante é atribuir valor aos dados recolhidos da realidade (recolhimento feito pelos sentidos), permitindo o entendimento subjetivo em determinado contexto. A construção do conhecimento se dá quando uma base de informações é bem utilizada e garantir qualidade no conhecimento é garantir uma boa organização e busca de informações.
Portanto as bases de informações dão a potência do conhecimento, quanto maiores as bases de informações, possivelmente maiores as combinações, assim como o universo de ligações possíveis em resolver alguma demanda. Ponto importante, pois para conhecimento é preciso demanda a fim de pôr energia nos bancos de dados e resolver o que os conhecimentos, as imagens e mecanismos de apreensão do mundo não dão conta. Um estado de desequilíbrio, de acordo com Paiget.
Encontramos na definição de Le Coadic (op. cit) acerca dos sistemas de informação, é preciso gerar crises nesses sistemas para que a informação entre em movimento e forme novas ligações.
A qualidade e a saúde das rede de informações subjetivas depende da quantidade de energia, de movimentação das informações. A qualidade e a quantidade de links, ligações entre as informações e o aumento das potencialidades desses acervos em se interligarem é que representam a construção e o crescimento do conhecimento. Falamos aqui de todo tipo de conhecimento, entramos aqui nas partes mais elementares do universo do pensamento. Quantidade de informações é importante, mas a colocação de movimento nesses banco de dados, a quantidade de ligações entre essas unidades abstratas, que constroem o conhecimento, um processo essencialmente dinâmico.
37 Conhecimento é movimento, dinamismo, demanda, energia, tem variações nos seus potenciais na medida que construído com maior ou menor quantidade de informações, mais ou menos abrangentes.
Ainda, sobre o universo da ciência da informação no que se refere a qualidade e a quantidade de informação é possível se constatar que a qualidade e a quantidade não se dão somente em espaços de transmissão formal, ou seja, aulas expositivas, palestras, documentários e outros. A educação e a construção de conhecimento não se faz exclusivamente pela objetividade, segundo os estudos de Yves-François Le Coadic, sobre o fenômeno da circulação de informação e da ciência da informação, ele atribui grande importância os momentos não formais para os espaços de circulação de informação, por ele chamados de redes informativas. O que nos ajuda muito pensar o espaço escolar, uma importante contribuição para nossa reflexão, acerca do de pragmatismo e da construção das rotinas dentro da escola.
Le Coadic, (op. cit., pg 35) coloca em seus estudos de infometria, (estudos que medem a quantidade e a qualidade da troca de informações) as relações entre as pessoas em redes de espaços acadêmicos, seja ela ligada a produção de conhecimento industrial, empresarial ou científico, o autor expõe que mesmo com todos os esforços feitos em congressos e eventos científicos, técnicas de transmissão, formatos, mídias e recursos de apresentação, é na “hora do cafezinho”, na comunicação informal que se encontra a maior circulação de informações e de produtividade informacional:
A informação comunicada por esses meios não tem a estabilidade da que é comunicada pelos meios formais. O intercâmbio de informações entre os dois pesquisadores durante uma conversa consiste em uma sondagem de uma idéia qualquer, com o risco de modificá-la imediatamente. Esta informação está sujeita ser comunicada várias vezes. (Enquanto no terreno formal, o pesquisador está obrigado, por código tácito de deontologia, a publicar a informação apenas uma vez, em um único artigo). A informação surge na intimidade do laboratório, e, em seguida, é discutida em diferentes reuniões científicas, desde as menores (locais e regionais) até a maiores (nacionais e internacionais. (LE COADIC, op. cit., p. 10)
38 É importante colocar também que segundo os estudos de Le Coadic, os meios formais, além de carecerem de redundância, de repetição, esses meios são mais lentos na circulação de suas partes físicas ou na sua transmissão. Na época ainda sem essa explosão das redes sociais, que vemos hoje, em poucas horas, os acontecidos se espalham.
Redundância é importante, principalmente quando falamos de jovens. Há tanto o que fazer, pensar, distrair. É preciso levar em conta que os jovens não estão estáveis e completos emocionalmente, ainda não é fácil para muitos estudantes se conter, segurar os impulsos, anseios, devaneio, estruturas psíquicas em desenvolvimento, fazendo que as distrações sejam mais graves que a de um adulto. Acorrendo que a perda de informação seja significativa, fazendo crescer o valor da repetição da redundância na transmissão de informações aos jovens.
Com o estudantes mais velhos, a vida não é fácil, com todo um encargo da independência ou a necessidade dela, que a vida adulta traz, todas as idades tem seus motivos para durante a transmissão de dados perder grandes quantidades de dados. Repetir as informações, os conteúdos, revisar é importante, fazer dos espaços educacionais redundantes é inclusão, é respeito aos múltiplos tempos e modos de perceber o mundo que em algum momento podem confundir e absorver de forma não planejada as informações circulantes.
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3.2 - A circulação de conceitos
Uma aproximação ao estudo acima acerca da infometria de Le Coadic, quanto as formas e medidas de circulação de informação científica. Seria o caminho da formalidade, por via da conceituação e vocabulário próprio, nem o outro, da informalização da filosofia, mas o caminho do meio. Endurecer sim, mas respirar também, assim como abri a a possibilidade de flanar e sentir os espaços os caminhos (BENJAMIN, 1996). Não falamos de cientistas e de pessoas formadas, mas falamos de formações, de caminhos que começam, de cérebros, culturas, epistemologias, cognições em forja. É preciso experimentar essa aparelhagem conceitual cultual em transformação. É preciso fazer experimentar, é preciso desequilibrar as informação para provocar a formação de sistemas lógicos dar dinâmica como o conceito de desequilíbrio de Piaget (1970).
É importante incluir em nossa reflexão a definição de pop’filosofia traçada por Gilles Deleuze, descrita por ZORDAN (2012, p. 2-3) que a nosso ver, tem grande potencial de provocação, potencial de desequilibrar as sedimentações lógicas dos estudantes e se leva em conta o uso da cognição para além de mera porta de entrada de informações:
[...] filosofia para linhas de fuga. Filosofia pop, devir da multidão. Talvez seja isso que Deleuze quer dizer com conceitos sem nenhuma interpretação, sem nenhuma compreensão. Conceitos que são forças-formas sensíveis, sensoriais, sensuais, contaminadas “pelo colorido experimental da arte”. É uma filosofia-náutica, surfista, que pega ondas, segue fluxos, povos. Não há pop’filosofia sem contágio de saberes, sem miscigenações de estilos, sem sincretismos, sem que se preserve uma dimensão não-filosófica nos conceitos, elementos de um plano de imanência que é pré-filosófico. Como observa Giorgio Passerone, escrevendo sobre os cursos de Deleuze, trata-se de uma filosofia dos afectos, que nos faz perguntar “de onde vem esta estranha afinidade que nos atravessa como um míssil, com tal filósofo, com tal pintor, tal músico”, que tipos de conceitos convêm para “suscitar em nós não necessariamente um tornar-se filósofo, mas tornar-se um outro da filosofia?”. Esse outro da filosofia não elege o que é e o que não é, não traz respostas, certezas sobre o mundo, mas
40 elege o que nos alegra prestar atenção, o que é relevante [...] segundo Deleuze, seu pensamento está mais próximo de um certo empirismo do que da dialética, pois o empirismo também “trata o conceito como o objeto de um encontro, como um aqui-agora, ou melhor, como Erewhon, de onde saem, inesgotáveis, os ‘aqui’ e os ‘agora’ sempre novos, diversamente distribuídos” (DELEUZE apud ZORDAN, p.17. 2012).
Um fazer, refazer, desfazer os conceitos a partir de um horizonte movente de um centro descentralizado. Um dinamismo sensual no trato com as informações, no uso dos sentido, nos encontros e desencontros de certezas de perceptos, de afectos durante o trabalho pedagógico. Como se partíssemos de um espaço de arquitetura em forma de nuvem. Na perspectiva da pop filosofia, a filosofia desloca a atenção dos universais abstratos, para a concretude dos eventos, dos acontecimentos ao mesmo tempo que questiona sua concretude.
Como Destacou na análise de Zordan, uma “filosofia dos afetos”, ou seja uma reaproximação dos conceitos e dos sentimentos, uma (re)valorização dos sentidos das pessoas. Um caminho de afastamento do pragmatismo científico. Um encontro com o “aqui e agora”, mas sem a tentativa de um esgotamento lógico cientificista traz de suas verdade, leis de funcionamento do real. Comparo aqui com a prática Paulo Freireana de um trabalho com os conceitos do chão da realidade, levando a questões abrangentes, estimulando que com falas simples a pensar em questões e conceitos sofisticados, questionar.
Muito mais que formar e suscitar bancos de dados formais, científicos, de conhecimentos outorgados e desconectados a imanência popular, levar, pela fala simples crises aos sistemas de conhecimentos, conceitos. Podemos ver essa valorização da crise em Piaget e na Pop filosofia deleuziana levando questionamento as pessoas, assim como Le Coadic em seus estudos mais formais no universo da ciência da informação, valorizando o dinamismo e o movimento os bancos de dados.
41 É no jogo de endurecer e respirar nos espaços que hoje se encontram um tanto ressecados e endurecidos com as dificuldades dos cotidianos escolares. Revoluções nem sempre são bem vidas, mas mudanças graduais e desafiadoras nas práticas, talvez possa ser um caminho interessante o que nos leva a Deleuze em sua Pop filosofia, que não visa uma cadeia de afirmações acerca da verdade e da realidade, fornecendo informações arbitrárias, mas a instabilidades dessas estruturas por questionamentos acessíveis.
Uma valorização dos momentos de transbordo da previsibilidade da rotina, por circulação de caminhos das águas que não se façam firmes, mas valorizados em sua liquidez, pois a instabilidade e a liquides, faz buscar mais, gera crise nos sistemas, assim como um potencializador de crises, de busca a informações necessárias aos questionamentos, é importante a presença de múltiplos estímulos.
E como isso tudo não acontece sozinho, acontece em grupo, em rede, a socialização sem dúvida é muito necessária, com os cafezinhos estudantis, os celebrados recreios para produtividade que, acreditamos dar brechas para a construção de diálogos mais sinceros que os cotidianos formais escolares. E nesse jogo, formalizar, informalizar e provocar, consideramos momento de articulação.
3.3 - A questão do real
A Epistemologia é o estudo dos caminhos do conhecimento, de que é possível trilhar vários caminhos possíveis acerca desse fenômeno, mas seja qual ele for, em destaque nas leituras feitas, seria as grandes variabilidades que cada caminho percorrido geraria, conforme cada indivíduo, contexto, questão feita. A filosofia se debruça
42 constantemente e faz estudos intensos, assim como a educação também se ocupa desses caminhos. Mesmo que não tenhamos esgotado tudo, mesmo que os entendimentos acerca do funcionamento e da aquisição de conhecimentos e do raciocínio, é preciso que haja a promoção dessa dinâmica da valorização e estímulo da formação de conhecimento pelo estudante, não apenas pela transmissão objetiva de conhecimento pela pedagogia.
Fala-se da justa relação entre a coleta de dados, transformação em informação e utilização tornando-se finalmente em conhecimento e conceitos. Portanto, não é um caminho simples, nem livre de interferências: é uma cadeia sensível e permeada por transversalidades e questões políticas. Falar de conhecimento é falar do mundo real, que fala da verdade e para se erguer precisa de informação, lógica (informações articuladas), formando por sua vez uma noção de mundo. Falar de realidade é falar do que vemos ouvimos, escutamos, acessamos. Por mais velozes e modernas as mídias, conexões e aparelhagens de acesso as informações todos acabam afunilados impreterivelmente nos mecanismos de recepção do corpo, os sentidos, o nosso aparelho cognitivo.
É importante ter atenção a esse fenômeno ao nosso processo cognitivo, pois sem ver, escutar, tatear ou qualquer mecanismo de entrada de informações no corpo, há isolamento. As ciências da natureza valorizam a cognição a lógica obtida a partir de percepções, assim como nosso sistema jurídico. É preciso provas, é necessário ter tido contado com o objeto, com a realidade.
Partindo do pressuposto que todo um grupo foi exposto a um mesmo grupo de informações sobre determinada lógica, cada indivíduo tem um aparelho cognitivo diferente, umas escutam mais; outras tem alguma dificuldade na visão. Até assim mesmo que estejam bem aproximados o aparelho de coleta de dados (os sentidos), a maneira e a velocidade que processarão as informações vai ser diferente, como também
