O brincar na educação infantil: os cantos temáticos

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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL

DHE- DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

FRANCIELE CANABARRO FIUZA

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: OS CANTOS TEMÁTICOS

IJUÍ (RS) 2016

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FRANCIELE CANABARRO FIUZA

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: OS CANTOS TEMÁTICOS

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul- Unijuí, sobre O Brincar na Educação Infantil: os cantos temáticos, como requisito para obtenção do título de graduada em Pedagogia.

Orientação: Ms. Lídia Inês Allebrandt

Ijuí (RS) 2016

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AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeço à Deus, por me conceder essa oportunidade de estar na faculdade e estar agora na reta final do curso.

Agradeço aos meus pais no qual persistiram para a continuação dos meus estudos. À minha mãe que sempre me apoiou.

Agradeço à professora mestre Lídia Inês Allebrandt, no qual me ajudou bastante para chegar até aqui. Nas orientações sempre me fazendo refletir sobre o estudo proposto.

Agradeço ao meu namorado Jonathan, que sempre me buscou na parada de ônibus, e nunca me fez desistir dos meus sonhos; à minha sogra e ao meu sogro que estiveram sempre ao meu lado me apoiando quando eu precisava.

Agradeço à direção da Escola de Educação Infantil Sesc- Sesquinho de Ijuí/RS, pela oportunidade de aprender e por ser uma escola pensada para a criança.

Aos demais professores, agradeço pelas significativas aprendizagens, discussões calorosas, por me fazerem acreditar em uma educação de qualidade, em mudanças e uma perspectiva melhor para a educação.

Às minhas colegas de curso que sempre estiveram ao meu lado em especial à Danusa Edlinger, Simone Martins dos Santos, Daniela Tatiana e Diúlia. As demais colegas, obrigada por tudo.

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RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo descrever analisar como ocorre o processo de aprendizagem por meio do brincar. Nortearam o trabalho algumas questões sobre espaços tempo de brincar, concepções de brincar e papéis desempenhados pelas educadoras e se escola oferece elementos para as crianças poder usar sua criatividade, imaginação. O estudo caracteriza-se por ser um estudo de caso, com sessenta crianças que frequentam a Escola de Educação Infantil do SESC- Sesquinho de Ijuí/RS, pois atuei na escola como monitora. Os dados foram colhidos por meio de entrevista com os docentes para saber quais concepções as professoras de Educação Infantil possuem sobre a função do brincar no desenvolvimento das crianças; e pelo registro fotográfico, filmagens, observações e convívio com as crianças. Para a fundamentação teórica busquei constante diálogo com os autores: FOCHI, OLIVEIRA-FORMOSINHO, HORN, VIGOTSKI E KISHIMOTO. A pesquisa evidenciou que é necessário conhecer o sujeito da Educação Infantil e compreender que o brincar oportuniza aprendizagens importantes para o desenvolvimento da criança, para que se possa ter ambientes aconchegantes, instigadores que possibilitem vários tipos de brincadeiras.

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POEMINHA EM LÍNGUA DE BRINCAR

Ele tinha no rosto um sonho de ave extraviada. Falava em língua de ave e de criança.

Sentia mais prazer de brincar com as palavras do que de pensar com elas. Dispensava pensar.

Quando ia em progresso para árvore queria florear.

Gostava mais de fazer floreios com as palavras do que de fazer ideias com elas. Aprendera no Circo, há idos, que a apalavra tem que chegar ao grau de brinquedo. Para ser séria de rir.

Contou para a turma da roda que certa rã saltara sobre uma frase dele E que a frase nem arriou.

Decerto não arriou porque tinha nenhuma palavra podre nela. Nisso que o menino contava a estória da rã na frase

entrou uma Dona de nome Lógica da Razão. A Dona usava bengala e salto alto.

De ouvir o conto da rã na frase a Dona falou:

Isso é Língua de brincar e é idiotice da criança, pois frases são letras sonhadas, não têm peso, nem consistência de corda para aguentar uma rã em cima dela.

Isso é Língua de Raiz – continuou É Língua de Faz-de-conta

É Língua de brincar!

Mas o garoto que tinha no rosto o sonho de ave extraviada Também tinha por sestro jogar pedrinhas no bom senso. E jogava pedrinhas:

Disse que ainda hoje vira a nossa Tarde sentada

Sobre uma lata ao modo que um bem te vi sentado na telha. Logo entrou Dona Lógica da Razão e bosteou:

Mas lata não aguenta uma Tarde em cima dela, e ademais a lata não tem espaço para caber uma Tarde nela!

Isso é Língua de brincar É coisa-nada

O menino sentenciou: Se o Nada desaparecer a poesia acaba. E se internou na própria casca ao jeito que o jabuti se interna.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 01: Crianças Brincando de Médico...15

Figura 02 e 03: Preparação para o Outro Raio-X...16

Figura 04: Primeiros Atendimentos...17

Figura 05 e 06: Agitação no Atendimento...17

Figura 07: Crianças Brincando de Boneca...18

Figura 08 e 09: Papai e Mamãe...19

Figura 10 e 11: Imaginar é Possível: Canto das Fantasias...20

Figura 12 e 13: Brincando com os Legos...21

Figura 14: No Supermercado...21

Figura 15 e 16: Canto da Cozinha e Sala...23

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ... 8

2 ALGUMAS TRAJETÓRIAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ... ...10

3 O BIRNCAR GANHA VIDA NOS CANTOS TEMÁTICOS ... 15

4 DAS VIVÊNCIAS....ALGUMAS CERTEZAS ... 26

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1 INTRODUÇÃO

Na sociedade atual, a criança vive sob um novo olhar. De acordo com as Diretrizes Curriculares (2009), as propostas pedagógicas da Educação Infantil devem considerar a criança como centro do planejamento curricular, sujeito histórico e de direitos. Portanto, a escola necessita considerar a criança um sujeito que tem capacidade para criar, imaginar, fantasiar, aprender, opinar, ter ideias e expressar desejos, dentre tantos outros aspectos. E, desde muito cedo, manifestam suas capacidades, emoções e desejos por meio do olhar, seus movimentos e suas expressões. A criança é um ser que precisa do outro para se desenvolver, assim, é importante considerar que as relações envolvem a criança, seus pares e os adultos. Nesse contexto, família e escola têm um papel muito importante na formação desse sujeito. Como argumenta Faria:

[...] a criança constrói uma história pessoal, que vai se fazendo na cultura familiar e que se define em função da classe social de sua família, do espaço geográfico que habita, do seu sexo, de seu pertencimento etnicorracial, das especificidades de seu desenvolvimento e das vivências socioculturais que têm em função desses fatores. Sua história se constrói também com seus pares, produzindo e partilhando uma cultura da infância, constituída por ideias, valores, códigos próprios, formas específicas de compreensão da realidade, que lhe permitem não apenas reproduzir o mundo adulto, mas ressignificá-lo e reinventá-lo (FARIA 2012, p. 5).

Há que se considerar que a linguagem das crianças é a da ludicidade, do movimento, sendo que sua maior especialidade é brincar, viver a experiência lúdica. Portanto, as crianças necessitam de espaço e tempo que lhes permitam a liberdade de pensar e agir de maneira imaginária ou simbólica. E, para que isto se efetive é necessário que as escolas, os currículos escolares sejam construídos em bases que respeitem essas características infantis, na construção das aprendizagens. Esse respeito se justifica a partir da necessidade de vivência das características infantis para o crescimento e desenvolvimento da criança. É imprescindível que os professores construam um conhecimento a respeito da infância, tendo consciência de que, mesmo com a evolução dos anos e as mudanças promovidas na humanidade, algumas características essenciais da infância, do “ser criança”, permanecem.

Considerando a relevância do tema, essa pesquisa tem como objetivo descrever como ocorre o processo de aprendizagem das crianças por meio do brincar no contexto

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9 de uma Escola de Educação Infantil. Para tanto, realizei um estudo desenvolvido mediante pesquisa ação em uma escola de Educação Infantil do SESC de Ijuí (Sesquinho), que envolveu um total de 60 crianças, entre 2 a 4 anos de idade e suas educadoras. A mesma foi escolhida porque fui monitora na instituição durante um ano e nove meses e pude viver experiências docentes enriquecedoras para a minha formação profissional e pessoal. Nesse estudo, busquei aprofundar as questões relativas aos espaços que a escola oportuniza para o brincar; como são organizados esses espaços; de que forma as crianças ajudam a criá-los; de que brincam as crianças; quais os papéis que as educadoras desempenham enquanto as crianças brincam ou socializa com o outro e quais as concepções da escola em relação ao tema.

O trabalho foi organizado em dois momentos, o primeiro que se caracteriza pela fundamentação teórica, no qual busco dialogar com os autores Oliveira-Formosinho (2007, 2010), Horn (2012), Barbosa (2013), Vigotski (2008), que abordam o tema da infância da participação, do espaço-tempo e do brincar na Educação Infantil.

E um segundo momento, estudo de caso, no qual discorro sobre as práticas pedagógicas que envolvem o brincar e o significado dos cantos nas brincadeiras de faz de conta. Os dados foram registrados no diário de campo e constam de: observações dos espaços e tempos destinados ao brincar; registros fotográficos; descrição das brincadeiras, falas das crianças e das educadoras, dados que serviram para posterior análise.

Nas considerações finais, trago alguns entendimentos sobre as questões pontuadas e concluo que o brincar na escola Sesquinho de Ijuí/RS é uma experiência criativa do sujeito na qual a criança brinca se desenvolve como sujeito, isso porque a mesma propicia espaços-tempos para brincar que são potencializados pelos cantos temáticos, foco central da observação.

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2 ALGUMAS TRAJETÓRIAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, na qual a criança precisa interagir consigo, com os outros e com o mundo para conhecer e apreender o simbólico e o físico. Ao interagir com o meio e com o outro cria uma base sobre a qual se darão as outras aprendizagens e fornecerão os elementos para constituição da memória por meio das sensações, movimentos e vivências geradas.

No início, para a criança conhecer, precisa pegar, morder, apertar e cheirar. E, na ação simbólica, pergunta, desenha e imagina. A criança é um ser muito curioso, logo, a medida que que tem experiências vivenciadas no cotidiano, conhece outras culturas e quer saber sempre mais e mais. Por isso, a brincadeira é necessária na Educação Infantil, pois possibilita-lhe compreender, imaginar, transgredir e produzir significados.

Considerando as políticas para a Educação Infantil, atualmente, muitas propostas pedagógicas colocam a criança como centro do planejamento e a concebem um sujeito de direitos que interage e constrói sua própria identidade coletiva e pessoal no brincar e nele questiona e constrói sentidos sobre a nossa sociedade e a natureza. Dessa forma, produz cultura e se produz nela. As Políticas da Educação Infantil afirmam que esse espaço e tempo pedagógico devem garantir que todas as crianças aprendam por meio de experiências e das diferentes linguagens. Elas também têm direito à saúde, à liberdade, à dignidade, às brincadeiras e à proteção social.

Atualmente, o brincar na Educação Infantil é fundamental e, segundo os artigos 9º e 12º das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, os eixos norteadores das práticas pedagógicas são: as interações e a brincadeira, indicando que não se pode pensar no brincar sem as interações: das crianças com a professora e das crianças com as crianças; a interação com os brinquedos e os materiais da criança com o ambiente; e a relação entre a criança, a família e a instituição de ensino. Razão pela qual se faz necessário promover o conhecimento de si e do mundo por meio de ampliação expressivas, sensoriais, corporais que possibilitem uma movimentação ampla de respeito pelos ritmos e desejos das crianças. Além disso, ampliar a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas, incentivar a curiosidade, a exploração em relação ao mundo físico e social do tempo e espaço, fazer que interajam nas

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11 manifestações ou tradições culturais como: músicas, cinema, fotografias, danças, teatro, poesia e literatura.

Em relação ao mundo sociocultural, há famílias que podem oportunizar aos seus filhos acesso à cultura e às novas tecnologias; já outras famílias não conseguem criar essas oportunidades, então as crianças dependem da escola para potencializar o acesso aos bens culturais. Também compete à Escola oportunizar convivências de interação com outras culturas, o que pode ocorre de modo lúdico.

Freud (1920, p. 28 apud HORN, 2012, p. 20)enfatiza que “todas as brincadeiras são influenciadas por um desejo que as domina o tempo todo: o desejo de crescer e fazer o que as pessoas crescidas fazem”. Nesse sentido, o brincar pode ser potencializado na escola. Para tanto, é fundamental o educador ampliar e colocar outros materiais para que aconteça o faz de conta e ele possa fazer as devidas mediações. No brincar a criança pode ser outras pessoas, realizar ações que não pode fazer sendo criança, vencer obstáculos, imaginar, tomar decisões e aprender.

Ao brincar a criança desenvolve a linguagem e aprende novos significados, mas como afirma Coate, é importante

[...] a preparação de materiais de motivação adequados para grupos de crianças selecionados por suas habilidades linguísticas variadas e capacidade de trabalhar juntas, oferecendo a oportunidade para que a linguagem se

desenvolva e tenha significado (1985, p. 57 apud HORN, 2012, p.

30).

A criança tem muitas linguagens: o gesto, a palavra, o desenho, a pintura, as construções tridimensionais, a imitação e a música e todas oferecem oportunidades para expressão lúdica. A criança aprende a falar por gestos, depois usa a palavra ao se comunicar e, também, combina linguagens para expressar-se.

Nas brincadeiras a criança vive a ludicidade, por isso,

[...] o brinquedo não pode ser reduzido à pluralidade dos sentidos do jogo, pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. É o suporte da brincadeira que, por sua vez, é o lúdico em ação, a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo (KISHIMOTO, 1994, p. 21, apud TIZUKO, 2013, p. 30).

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12 Ao brincar, a imaginação ganha espaço e as crianças assumem personagens, vivem aventuras e nelas compreendem a si, aos outros e o mundo. Por isso, os chamados cantos temáticos são significativos, pois oportunizam ampliar o repertório de suas brincadeiras. Segundo Vigotski (2008), em torno de 3 a 4 anos de idade, a criança atinge o auge do desenvolvimento simbólico. Na brincadeira, a criança cria uma situação imaginária, então um pedaço de madeira transforma-se em uma boneca e um cabo de vassoura um cavalo, esse momento passa a ser chamado de semântico sentido/ objeto para as crianças.

A brincadeira lembra mais uma recordação do que uma imaginação, ou seja, ela parece ser mais a recordação na ação do que uma nova situação imaginária. Usamos como exemplo a criança imita a ação da mãe com outra criança sendo ela. A capacidade de brincar e a capacidade de simbolização são interdependentes. Nas palavras de Winnicott (1982, p. 164, apud HORN, 2013 p. 20), “a brincadeira estabelece o elo entre a realidade interna e externa do sujeito, mantendo-o íntegro”.

A construção dos espaços deve partir do interesse da criança, constituindo-se em um espaço que seja organizado e flexível, um lugar que convide as crianças para brincar e interagir entre si e com outras crianças, um espaço de escuta de cada um do grupo. Para Oliveira-Formosinho,

O espaço é um lugar de bem-estar, alegria e prazer; um espaço aberto às vivências e interesses plurais das crianças e comunidades. Um espaço pedagógico que se caracteriza pelo poder comunicativo da estética, pelo poder ético do respeito por cada identidade pessoal e social, tomado porto seguro e amigável, abrindo-se ao lúdico e ao cultural (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2013, p. 111).

A autora defende a participação da criança, enfatiza o significado tanto dos espaços quanto dos tempos. Afirma que os tempos educativos integram os tempos de cuidados e os tempos pedagógicos. Assim, a rotina diária de uma criança se resume em tempos pedagógicos para múltiplas aprendizagens, tais como: (acolhimento, atividades e projetos, momento (inter) cultural e tempo de partida). Para ela,

O espaço e o tempo vividos são relacionais, isto é, a organização, a diversidade a beleza e riqueza do espaço, dos materiais e do tempo ganham significado através das relações e interações que humanizam o espaço de vida e a aprendizagem (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2013, p. 113).

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13 Os materiais devem ser escolhidos considerando a procedência, a segurança, a variedade de possibilidades que engendram a quantidade suficiente para a interação do grupo de crianças e as diversas habilidades que provocam no desenvolvimento infantil. Portanto, nas salas de referência das crianças pequenas, os objetos e os cenários dão pistas para temas imaginários e desenvolvem a linguagem oral. Essa é a razão que justifica a presença de áreas de faz de conta, como a cozinha, contendo pratos, xícaras, talheres, panelas, colher de pau, fogão e pia, que sugere ações de fazer comida, lavar louça, oferecer café, as quais levam à expressão do imaginário e são acompanhadas pela linguagem verbal e não verbal.

O tempo é, portanto, um tema fundamental para a organização da escola infantil, pois é uma categoria política que diz respeito não somente à vida das crianças, mas à vida de seus pais e também dos seus professores. O tempo é um articulador da vida, é ele que corta, amarra ou tece a vida: individual e social (BARBOSA, 2013, p. 3).

O espaço e o tempo são constituintes da rotina escolar das crianças em todas as etapas da educação, e são entendidos como elementos inter-relacionados essenciais para a construção das aprendizagens e desenvolvimento dos sujeitos infantis.

O ambiente participativo é aquele que desafia novas experiências e sensações. Ao ser organizado de modo que contribua para o desenvolvimento dos sujeitos. Os objetos dispostos no espaço, dessa forma, “convidam” a criança a brincar e a interagir, como também a conhecer e explorar, tornando esse espaço em um ambiente de inter-relações. Para Horn (2012, p. 39), “[...] se desejamos abrigar, na sala de aula, o brincar, devemos organizá-la de modo a propiciar a sua ocorrência”.

O espaço deve ser arrumado de forma que os professores consigam ter uma visualização das crianças, para poder observar na hora da brincadeira. Neste contexto o papel do professor é de observador, mas ao mesmo tempo interagir com a criança, deixar “nascer” a criança que existe dentro de si. Em pedagogia-da-participação (FORMOSINHO, 2010), destaca que as interações adulto-criança(s) são importantes na dimensão da pedagogia.

Para Fochi (2012), a organização do ambiente deve ser desafiador - um pouco além do que dominam que ofereça experiências de explorações, aventuras, equipamento móvel, ambiente natural de fácil acesso e rico em elementos, construir cantos temáticos e esconderijos. Porém, é preciso também ter cuidado com a poluição visual dos espaços

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14 na Educação Infantil, pois os espaços exercem um papel importante na constituição dos sujeitos.

As crianças desejam um lugar afetivo, um lugar que as chamem para explorar, brincar, imaginar. Um espaço aconchegante, mas para que esse espaço aconteça deve ser planejado e refletido com base nas crianças. “O planejamento é realizado com a capacidade de dar sentido e intencionalidade ao cruzamento de espaços, tempos, rotinas e atividades, promovendo um contexto educativo coerente, por meio de uma orientação pedagógica apropriada” (FINCO; BARBOSA; FARIA, 2015, p. 52).

As crianças, “[...] necessitam de espaços para exercerem sua criatividade e para contestarem o que desaprovam [...]” (HORN, 2004, p. 17), por isso a sala necessita de uma organização com base no entendimento de que as crianças tenham a oportunidade da interação com seus pares e com seus educadores.

Na brincadeira, além de a criança protagonizar as vivências que acontecem em cenas familiares e os sentimentos advindos delas, ela viabiliza a possibilidade de criar regras e enredos que resultam em determinantes importantes na construção das condutas sociais exercidas na vida em sociedade, as quais são explicitadas no desempenho de papéis que as crianças assumem ao brincar (HORN, 2004, p.72).

Nos cantos temáticos os jogos de papéis são reveladores, pois as crianças podem ser o que quiserem, por isso, procurei aprofundar estudos sobre os cantos temáticos pela riqueza que oferecem às crianças em termos de suas aprendizagens. Neles as crianças brincam, interagem, falam e criam histórias.

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3 O BRINCAR GANHA VIDA NOS CANTOS TEMÁTICOS

A criança quando brinca se socializa e cria amizades. Para Vygotsky (2008), ao brincar e criar uma situação imaginária, a criança pode assumir diferentes papéis, agir como se fosse mais velha do que realmente é, ela pode se tornar o pai, a mãe, outra criança ou personagem imaginário. Por isso, nas brincadeiras ela assume o papel que quiser, explora diferentes materiais, usa seu imaginário, imitando ações do adulto, assim pelo brincar está apreendendo a realidade circundante e a cultura.

O espaço de faz de conta na Educação Infantil é fundamental para que a criança imite o outro e viva diferentes papéis e situações imaginárias. Nesse sentido, é importante que a escola organize espaços e tempos para o brincar. Nessa perspectiva, o Sesquinho, possibilita a criação conjunta desses espaços-tempos para o brincar, denominados Cantos Temáticos, os quais são construídos com a colaboração de todos, contendo diversos materiais que fiquem ao alcance das crianças. Essa prática é referendada pelo Projeto Político da Escola e prevê a organização desses Cantos Temáticos e que os mesmos necessitam ser planejados e organizados pelos professores, funcionários e famílias. Esse modo possibilita que nunca haja um ambiente exatamente igual ao outro, já que cada sala refletirá a cultura própria de cada comunidade o que, em termos brasileiros, torna-se uma condição fundamental.

FIGURA 01: CRIANÇAS BRINCANDO DE MÉDICO

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Fonte: Registro fotográfico feito pela autora

A figura 01 mostra o brincar no canto do médico, o qual contém vários objetos como: raios x, jalecos, luvas, medidor de pressão, cama. Nesse canto, as crianças brincaram e demonstrando seu entendimento sobre o fazer médico. Durante a escuta das crianças fiquei um pouco surpresa, pois as crianças sabiam coisas que eu nem

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16 imaginava o que seriam. A cultura que hoje as crianças vivenciam nas escolas é outra, pelo motivo de novas oportunidades que e escola oportuniza. A professora, no momento, fazia o papel de observadora, mas, em alguns momentos, interagia na brincadeira. Isso é importante pelas diversas aprendizagem que o adulto faz com as crianças.

Nas figuras 02 e 03 consta a interação entre duas criançasno canto do médico, o B é o doutor e a F é a enfermeira do médico. A enfermeira chega e fala para o doutor:

- Doutor acho que temos que fazer outro raios-X, pois esse aqui não deve estar bom. Dá uma olhada e me diz o que você acha.

- É verdade, enfermeira, pode sim providenciar outro, pois esse aqui não está bem.

Figuras 02 e 03: Preparação para o outro raio-X

O procedimento continua e a enfermeira arruma o soro do paciente cujo raios-X não mostrou um bom resultado. E, com a ajuda de outros enfermeiros, o paciente começa a reagir bem. Então, o doutor chega e pergunta se está tudo bem e a enfermeira F que sim, agora com base no novo raio-X.

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17 Figura 04: Primeiros atendimentos

Numa outra situação, a doutora I fala para enfermeira F., sua ajudante: - Corre, corre que o rapaz sofreu um acidente e quebrou o braço e teve algumas complicações no ouvido. Enquanto eu examino o ouvido, você arruma o braço.

O atendimento não para por aí, pois, ao mesmo momento que o rapaz quebrado estava sendo examinado pela Drª I, do outro lado, a doutora de crianças (doutora A) estava se arrumando para atender seus pequenos pacientes.

Figuras 05 e 06: Agitação no atendimento

A enfermeira F, como é muito prestativa, é ajudante também da doutora A e a ajuda a colocar seu jaleco para a consulta dos bebês. Quando a mãe chega com suas filhas (gêmeas) fala para a doutora A que elas só choram. Choram à noite inteira e ela já não sabe o que fazer. A doutora examina as duas e, depois da consulta, informa que as duas estão com muita dor de barriga, então disse que fez uma injeção e que elas vão ficar boas.

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18 [...] as educadoras precisam de resistir, persistir, agir a favor de um currículo que integre o trabalho e o jogo, o brincar e o aprender e que deixe às crianças tempo para o sonho, a imaginação, a transgressão (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, p. 48).

Figura 07: Crianças brincando de boneca

Esse canto das bonecas foi organizado pela professora e as crianças. E, como foi explicitado anteriormente, no Sesquinho de Ijuí, os pais ajudam a formar esse cenário de brincadeiras para seus filhos, trazendo materiais, oportunizando que seu filho se socialize com novos materiais. Para tanto, foram disponibilizados vários objetos, tais como: bonecas, fraldas, lenços umedecidos, shampoo, condicionador, roupas para bebê, bolsas, banheira, toalhas.Percebi o interesse das crianças na preparação dos cantos, pois as crianças têm a liberdade para escolher o lugar de cada material.

Nesse espaço, o número de crianças é maior e os personagens são, (pai, mãe, filhas). Nessa interação predomina a regra implícita. Segundo, Vygotsky (1978), apud Kishimoto (2013), o brincar depende de regulações provenientes de conteúdos e atividades do contexto social para orientar o tipo de papel a desempenhar. O que notei na brincadeira é que as crianças se basearam nas suas vivências para brincar com as bonecas, suas filhas.

No momento em que a mãe lavava a sua neném, falava para a filha A para ir tomar banho. Mas, como na sala não tinha o chuveiro, a professora, que observava a interação das crianças, montou o chuveiro para assim dar continuidade à brincadeira.

O olhar de um educador atento é sensível a todos os elementos que estão postos em uma sala de aula. O modo como organizamos materiais e móveis, e a forma como as crianças e adultos ocupam esse espaço e como interagem com ele são reveladores de uma concepção pedagógica (HORN, 2004, p. 15).

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Figuras 08 e 09: Papai e mamãe

Na figura 08 vemos a criança (mãe A) sentada, a mãe Y (criança debruçada sobre seu bebê) e quando chega outra criança (menino), a mãe A pergunta se ele quer ser o pai de seu bebê (pai B). Ele aceita e os dois continuam conversando. A seguir, a mãe Y chama a sua filha S para passear. No caminho S encontra o pai B e fala para ele: - Vamos, pai. Já está tarde. A mãe A diz que ele é pai de seu bebê. As duas começam a “discutir” e o pai assistindo aquilo diz: _ Parem meninas posso ser o pai de todas. As duas concordam e todos saem para passear na praça.

Para Oliveira Formosinho (2013), o espaço do faz de conta precisa de assumir a urgência do brincar e permitir às crianças que os objetos e as situações sejam ocasiões de elas criarem realidades porque a realidade não é uma só. Constatei que nesses espaços que existem no Sesquinho o aprendizado das crianças é constante.

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20 Figuras 10 e 11: Imaginar é possível: o canto das fantasias

O canto das fantasias, junto com o salão de beleza, contendo secadores, chapinha roupas de bailarina, chapeuzinho vermelho, super-heróis, chapéus, tecidos, caixotes, sofás é um espaço que propicia a imaginação.

De acordo com a professora regente da turma, as crianças possuem um espaço amplo e com muitas sugestões para as crianças brincar, explorar, descobrir possibilidades. E tudo isso à disposição e alcance das crianças. E o Projeto Político da Escola descreve que as concepções de infância, de ensino e de aprendizagem estão presentes na organização do espaço destinado às crianças da Educação Infantil, mesmo que de forma implícita. Isso ficou evidente ao observar a disposição do mobiliário e materiais e a consideração da criança como protagonista nas atividades e vivências que lhe são oferecidas.

Nas figuras 12 e 13, constatei que gostam de brincar com brinquedos de montar, alguns em grupo e outros sozinhos, como é o exemplo do D, o qual adora brincar com os legos.

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Figuras 12 e 13: Brincadeiras com legos

Como mostra a figura 12 W brinca com seus colegas com os legos. Nesse dia ela tinha trazido o seu homem aranha de casa, então ele e o colega montaram um castelo com a ajuda da V. W. dizia que o seu homem aranha iria cuidar do castelo para ninguém destrui-lo. Então ele teve uma grande ideia e disse: - “O homem aranha vai

ser o salva-vidas do nosso castelo”. Essa experiência evidencia que para aprender o

sujeito se utiliza de várias linguagens e esse é um processo que se instaura a partir do outro, situado na posição de ensinante, quando faz mediação necessária entre o sujeito e o contexto sociocultural.

Figura 14: No supermercado

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No canto do Supermercado Brasileiro estão disponibilizados: notebooks, cesta para compras, dinheiro de mentira, telefones, produtos alimentícios (sucatas). A imaginação das crianças é muito ampla. E, a cada observação eu presenciava uma nova aprendizagem das duas crianças. Na visão de Heinkel,

A aprendizagem faz parte das relações humanas. O ser humano, em suas diferentes situações de vida, constrói e reconstrói saberes que realmente são significativos para ele naquele momento. A criança, em suas relações com o mundo real, também faz a sua releitura dos acontecimentos construindo-se subjetivamente ao mesmo tempo (HEINKEL, 2000, p. 23).

Na interação nesse espaço, R decidiu ficar no caixa enquanto P foi para as compras. R falou:

R:- “Eu pego as compras e passo para você”

P:- “Ok! Comprei bastante coisa, não tinha mais nada na minha casa!”.

O mais interessante é que enquanto o R passava as compras de P, na frente do computador, exclamava: - PIP!PIP!PIP!

[...] uma qualidade de atividade humana, caracterizada pela concentração e persistência, um alto nível de motivação, percepções intensas e experiência do significado, um poderoso fluxo de energia, um alto grau de satisfação, tendo por base o impulso exploratório e o desenvolvimento básico de esquemas (LAEVERS, 1993 p. 61 apud KISHIMOTO, 2013, p. 36).

Na Educação Infantil, o real e o imaginário estão em sintonia. Em minhas observações, fotos e filmagens comprovaram que aquilo que vivenciam na vida real traz para o imaginário, fato que contribui para entender formas de desenvolvimento. O que, segundo Vigotski (2008), “é a necessidade de desvendar aquilo que a atividade promove no desenvolvimento, ou seja, aquilo que, com o auxílio da situação imaginária, pode desenvolver-se na criança”.

Certo dia entrei na sala para observar as crianças no seu espaço da brincadeira, mas ao observar o grande cenário e a interação dos mesmos não aguentei e resolvi filmar os pequenos nas mais diversas encenações. E, para fins de registro, produzi uma narrativa. Segue o texto narrativo: 1.2.3. Alegria, alegria:

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23 Com os olhos atento ao grande espetáculo, estavam no camarim os personagens das grandes histórias, tinha mágico, super-heróis, bailarina, bruxas, mágicos e princesas. Todos estavam muitos ansiosos para a grande apresentação.

A primeira apresentação foi da cinderela. Ela foge e a bruxa corre atrás levando consigo uma maçã, a qual estava envenenada.- Não corra, menina bonita! Só quero dar-te uma maçã.

Ela não acredita muito, mas para e come a maçã da grande malvada. Quando dá a primeira mordida desmaia. Na corrida, surge o príncipe e a bruxa corre ao vê-lo. Ele diz: - Corre, soldado, alcança a bruxa malvada e a mate que vou acordar minha amada.

Com os olhos, aplaudi o grande espetáculo. Mas não acaba por aí, pois o mágico se prepara para aparecer em cena. Pega a cartola e seus panos mágicos: - Abracadabra, Abacadabra! E faz aparecer os panos lindos e brilhosos.

Eu, ali como plateia, esperei ansiosa e de repente começou a sair da cartola vários panos. E, quanto mais ele tirava, mais saíam panos. Era interminável. Novamente em pé aplaudi o mágico. O mesmo sai de cena e os super-heróis se preparam para salvar a humanidade. Ainda no camarim, as princesas estavam terminando de se arrumar. Depois, uma delas pega o telefone e liga para o taxista: - Olá, pode vir pegar nós. Temos outra apresentação daqui 20 minutos. Viu, vem bem rápido e não demora.

Figuras 15 e 16: Brincadeiras no canto da cozinha e sala

O canto da cozinha e sala tem estantes mesas, cadeiras, fogão, pia sofás, utensílios de cozinha, televisão, sendo que todos esses objetos são em tamanhos pequenos para que as crianças possam manusear sem se machucar. Notei que em algumas situações o verbal não está presente, mas a ação é que está presente. A criança chega ao canto lava a louça, seca com a ajuda de um pano e guarda, depois sai. Apenas representa o que a mãe faz em casa, usa apenas o seu imaginário.

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Figura 17: Canto dos desafios

Nesse espaço, as crianças têm disponível para o manuseio revistas, tesouras e colas. O espaço é de importante aprendizagem, pois aprendem a manusear a tesoura, a cola, desenvolvem o senso estético. A professora regente da turma comentou que como as maiorias das crianças eram novas na escola, muitas não sabiam segurar a tesoura. Em decorrência dessa dificuldade, definiu fazer o canto dos desafios, de forma para que as crianças se familiarizem com o que é estranho.

Através do uso dos sentidos, a criança observa e recorta o que percebe no meio, para imitar. Há sempre uma escolha da criança para realizar este recorte. À escolha espontânea somam-se as escolhas que são dirigidas pelo outro, ou seja, tanto o adulto como as outras crianças podem exercer esta tarefa de interagir com a criança pequena, dando-lhe sentido para sua ação, colaborando para a construção de significado da ação ou da expressão, através do "convite" para imitar (LIMA apud, FARIA, 2012, p. 11).

O espaço deve ser pensado de modo que as crianças possam usufruí-lo de maneira plena. Ao refletir sobre os espaços educativos da escola fica explícito o modo de ver e conceber o conhecimento, a aprendizagem e o currículo. Todos os espaços da Escola Infantil comunicam a concepção de educação e de infância que habita e define a

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25 escola. Quando as crianças participam de espaços e cenários com amplas oportunidades de exploração e de experiências configuram suas aprendizagens de um modo potente e significativo. O espaço evidencia e expressa crenças, valores, concepções e visões do mundo.

A escola é vista como um ambiente rico de interação, organizado para favorecer as trocas dentro e fora do ambiente familiar.

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26 4. DAS VIVÊNCIAS ... ALGUMAS CERTEZAS

Ao concluir essa pesquisa ação afirmo que o brincar é uma experiência criativa do sujeito oportunizando uma forma fundamental de viver. A criança que brinca está desenvolvendo-se nesse processo de construção e reconstrução, pois no brincar expressa seus medos, angústias, conhecimentos, alegrias e desejos. E, para que isso aconteça, a escola deve proporcionar elementos para a criança poder se expressar e conviver com o outro.

Na Escola de Educação Infantil Sesquinho de Ijuí/RS tive a oportunidade de conviver com crianças de 2 a 4 anos, crianças que, nesse tempo, demonstraram sua infinita imaginação, criatividade, poder de decisão e vivências sociais, por meio do faz de conta nos diversos cantos temáticos existentes. E, como foi expresso, a escola ao proporcionar a construção coletiva desses cantos temáticos oportuniza a participação. Considerando a dinâmica da proposta pedagógica, esses cantos não permanecem por muito tempo na sala de aula, pois são mudados conforme as propostas das crianças.

Constatei, ainda, que a escola oferece várias formas de aprendizagens para as crianças, e, mais recentemente, apresentou um novo desafio: o canto de longo alcance, que é composto por alguns elementos, tais como: pedaços de madeira, apitos, esponjas, tecidos, sinos, pregadores de roupas entre outros. Esses elementos podem ser manuseados dentro da sala de aula ou no pátio da escola. Esse espaço procura ampliar os diferentes olhares e visa construir um ambiente físico para a Educação Infantil como um espaço de aventuras, criatividades, desafios, aprendizagem e que facilite a interação criança-criança e criança-adulto e deles com o meio ambiente.

Afirmo que foi um prazer realizar essa pesquisa no lugar onde tive o privilégio de trabalhar, no qual as crianças são pensadas em primeiro lugar e a escola prioriza as brincadeiras e os jogos que são pensados e planejados pedagogicamente. O faz de conta da criança nessa escola é bem-visto pelas educadoras, pois as mesmas acreditam que a aprendizagem está presente a todo instante nas brincadeiras.

Esse estudo enfatizou o brincar das crianças, penso que em outra oportunidade posso descrever e analisar o brincar das professoras com as crianças e sair do papel de observadora e entrar na brincadeira quer imaginária quer transmitidas pela cultura.

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27 REFERÊNCIAS

BARBOSA Silveira Carmen Maria. Tempo e Cotidiano-Tempos para Viver a Infância, Porto Alegre, 2013.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, MEC. Brasília,1998

FARIA, Vitória Liba Barreto. Currículo na Educação Infantil: dialogando com os demais elementos da proposta pedagógica, São Paulo, 2012.

FINCO Daniela; BARBOSA Carmem Maria; FARIA Goulart Lúcia Ana, Campos de. Experiências na Escola da Infância: contribuições italianas para inventar um currículo de educação infantil brasileiro, Campinas, SP: Edições Leitura Crítica, 2015, 276 p. HEINKEL Dagma. O Brincar e a Aprendizagem na Infancia, Ijuí: Ed. Unijuí, 2000. HORN Inês Claúdia. Pedagogia do Brincar, Porto Alegre, 2012.

HORN, Maria da Graça Souza. Sabores, Cores, Sons, Aromas: a organização do espaço na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.

KISHIMOTO Morchida Tizuko; OLIVEIRA-FORMOSINHO Júlia. Em Busca da Pedagogia da Infância: pertencer e participar, Porto Alegre, 2013, 216 p.

OLIVEIRA-Formosinho Júlia. O Espaço e o Tempo na Pedagogia-em-participação, 2010.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia; KISHIMOTO, Tizuko Morchida; PINAZZA, Mônica Appezzato (Orgs.). Pedagogia (s) da Infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.

SARAIVA Assmann Juracy. Palavras, Brinquedos e Brincadeiras: cultura oral na escola, Porto Alegre: Artmed, 2011, 368 p.

SESC. Departamento Nacional. Proposta Pedagógica da Educação Infantil / Sesc, Departamento Nacional, Rio de Janeiro: Sesc, Departamento Nacional, 2015, 260 p. VIGOTSKI, L. S. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. Trad. De Zoia Prestes. In: Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais. Disponível em: http://www.ltds.ufrj.br/gis/anteriores/rvgis11.pdf, 2008. Acesso em novembro de 2014.