Base nacional comum curricular: mudança ou reprodução?

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CAMPUS DO SERTÃO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA. ANA CLARA DE SOUSA LIMA. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: MUDANÇA OU REPRODUÇÃO?. Delmiro Gouveia/AL 2020.

(2) ANA CLARA DE SOUSA LIMA. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: MUDANÇA OU REPRODUÇÃO?. Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia, da Universidade Federal de Alagoas – Campus do Sertão, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada em Pedagogia. Orientadora: Profª Drª Marilza Pavezi. Delmiro Gouveia/AL 2020.

(3) Catalogação na fonte Universidade Federal de Alagoas Biblioteca do Campus Sertão Sede Delmiro Gouveia Bibliotecária responsável: Renata Oliveira de Souza CRB-4/2209 L732b Lima, Ana Clara de Sousa Base nacional comum curricular: mudança ou reprodução / Ana Clara de Sousa Lima. – 2020. 81 f. : il. Orientação: Profa. Dra. Marilza Pavezi. Monografia (Pedagogia) – Universidade Federal de Alagoas. Curso de Pedagogia. Delmiro Gouveia, 2020. 1. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. 2. Educação. 3. Currículo. 4. Livro didático. 5. Referencial curricular. I. Pavezi, Marilza. II. Universidade Federal de Alagoas. III. Título. CDU: 37.016.

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(5) AGRADECIMENTOS A toda minha família, em especial meu pai Antônio Ambrósio e minha mãe Maria Terezinha, que sempre me apoiaram e são meu porto seguro. A todos que compõem a Universidade Federal de Alagoas- Campus do Sertão, desde a gestão aos funcionários terceirizados, pois com seu trabalho dão vida a UFAL. A todas as minhas professoras e professores que desde o tronco inicial contribuíram para minha formação me fazendo enxergar o mundo com mais criticidade. A minha orientadora professora doutora Marilza Pavezi, que acolheu o meu trabalho trazendo grandes contribuições. A minha turma de Pedagogia que desde quando iniciamos em 2016, transformava dias estressantes e cansativos em dias mais leves e divertidos. As minhas parceiras de Centro acadêmico, Brenda, Eliziane e Cleciane, com as quais compartilhei angústias, sonhos e objetivos, em inesquecíveis conversas extremamente enriquecedoras. A Jordana, Beatriz e Otávio, amigos que foram se tornando irmãos, companheiros de trabalhos, congressos, conversas, risadas e choros. Por fim, porém não menos importante agradeço a Deus por ser a força que não me deixa desistir..

(6) RESUMO. Este trabalho intitulado Base Nacional Comum Curricular: mudança ou reprodução? procura responder ao questionamento apresentado, investigando qual a contribuição do novo documento curricular aprovado em 2017/2018 para a educação brasileira. A pesquisa é de abordagem qualitativa e natureza exploratória, desenvolvendo-se a partir de levantamento bibliográfico e análise de documentos, com base na teoria social de Pierre Bourdieu. Com a bibliografia estudada procuramos apresentar e discutir o contexto político-social e histórico da educação brasileira e o que pode representar a implantação da BNCC neste contexto, visando à reestruturação dos currículos escolares nacionais. Os documentos analisados: BNCC; livro didático; e Referencial Curricular de Alagoas nos oferecem um panorama para análise do currículo escolar. Para Bourdieu (1989) a condição estruturada e estruturante da escola permite que a instituição contribua para a conservação e reprodução social, através do seu currículo, ocultando as relações de forças estabelecidas dentro deste processo. Diante disso, e a partir das análises realizadas ao longo deste trabalho, consideramos que a BNCC enquanto política curricular nacional é mais um instrumento de reprodução. Contudo, acreditamos que uma educação contra-hegemônica deve ser a utopia a reger a ação docente em busca da transformação social. Palavras-chave: BNCC. Currículo. Mudança. Reprodução..

(7) ABSTRACT. This work entitled National Common Curricular Base: change or reproduction? seeks to answer the question presented, investigating the contribution of the new curricular document approved in 2017/2018 for Brazilian education. The research has a qualitative approach and an exploratory nature, developing from a bibliographic survey and document analysis, based on the social theory of Pierre Bourdieu. With the studied bibliography we seek to present and discuss the political-social and historical context of Brazilian education and what may represent the implementation of BNCC in this context, aiming at the restructuring of national school curricula. The documents analyzed: BNCC; textbook; and Alagoas Curriculum Reference provide an overview for the analysis of the school curriculum. For Bourdieu (1989) the structured and structuring condition of the school allows the institution to contribute to conservation and social reproduction, through its curriculum, hiding the relationships of forces established within this process. Therefore, and based on the analyzes carried out throughout this work, we consider that BNCC as a national curriculum policy is yet another reproduction instrument. However, we believe that a counter-hegemonic education should be the utopia that governs the teaching action in search of social transformation.. Keywords: BNCC. Curriculum. Change. Reproduction..

(8) LISTA DE IMAGENS. Imagem 1. Estrutura curricular para a Educação Básica/ BNCC........................... Imagem 2. Áreas do conhecimento para o Ensino Fundamental........................... 37. Imagem 3. Estrutura detalhada para as áreas do conhecimento no Ensino Fundamental........................................................................................ 38 Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental....................................................................................... 39 Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental...................................................................................... 40 Detalhamento das Práticas de Linguagens; Objetos de conhecimento e Habilidades, referentes a todos os campos de atuação para Língua Portuguesa (1° ao 5° ano).................................................................... 41. Imagem 4 Imagem 5 Imagem 6. Imagem 7. Imagem 8 Imagem 9 Imagem 10 Imagem 11. 36. Detalhamento das Práticas de Linguagens; Objetos de conhecimento e Habilidades, referentes a campos de atuação específicos para Língua Portuguesa (1° ao 5° ano)........................................................ 42 Campos e atuação para o Ensino Fundamental................................... 43 Práticas de Linguagens; Objetos de conhecimento e Habilidades para o campo da vida pública (3° ao 5° ano)....................................... 44 Práticas de Linguagens; Objetos de conhecimento e Habilidades para o campo da vida pública (3° ao 5° ano) (continuação 1)............. 45 Práticas de Linguagens; Objetos de conhecimento e Habilidades para o campo da vida pública (3° ao 5° ano) (continuação 2)............. 46. Imagem 12. Livro Buriti mais: português, selecionado para a análise neste estudo................................................................................................... 47. Imagem 13. Texto do gênero Carta do leitor............................................................ Imagem 14. Questões para o texto carta do leitor.................................................... 49. Imagem 15. Questões para o texto carta do leitor.................................................... 50. Imagem 16. Texto referente ao gênero notícia......................................................... 52. Imagem 17. Texto referente ao gênero notícia (continuação).................................. 53. Imagem 18. Questões referentes ao texto notícia..................................................... 54. Imagem 19. Questões referentes ao texto notícia (continuação).............................. 55. Imagem 20. Questões referentes ao texto notícia (continuação 2)........................... 56. Imagem 21. Questões referentes ao texto notícia (continuação 3)........................... 57. 48.

(9) SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ...............................................................................................….. 09. 2. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: RELAÇÕES COM O MUNDO DO TRABALHO ............................................................................…... 11. 2.1. Breve apresentação da Base Nacional Comum Curricular .........…………………. 11. 2.2. Os inconvenientes de um currículo comum.......................................................….. 13. 2.3. A contribuição da BNCC para a reorganização curricular………………………... 17. 2.4. O cenário político-social em que foi aprovada a BNCC …………………...…….. 19. 3. A. INSTITUIÇÃO. ESCOLAR. COMO. INSTRUMENTO. DE. REPRODUÇÃO SOCIAL……………………………………………………..... 22. 3.1. Breve histórico da Educação Nacional ..............................................…………….. 22. 3.2. Qual a função da escola? ...................................................................................….. 25. 3.3. Os rumos da reestruturação curricular trazida na BNCC ...................................…. 30. 4. METODOLOGIA E ANÁLISES ………………………………………………. 34. 4.1. Análise do livro didático …………………………………………………………. 47. 4.1.1. O gênero carta do leitor …………………………………...…………………….... 47. 4.1.2. O gênero notícia …………………………………………………………………... 51. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ………………………………………………….... 60. REFERÊNCIAS ………………………………………………………………… 62. .. ANEXO A …….………………………………………………………………...... 66. ANEXO B ….………………………………………………...…………………... 75.

(10) 9. 1 INTRODUÇÃO Inicío este trabalho registrando uma das experiências mais marcantes que pude vivenciar na universidade durante a graduação, e que contribuiu para a escolha do tema deste estudo. Em um dos muitos eventos que aconteceram na UFAL, um que me marcou foi a UFAL DE PORTAS ABERTAS, no ano de 2017, em que estudantes do último ano do Ensino Médio visitavam o Campus Sertão unidade de Delmiro Gouveia, onde fiz a graduação. É bastante comum aqui na cidade e nas cidades circunvizinhas que ao chegarem ao 3° ano do Ensino Médio os estudantes criem uma farda diferenciada para a turma, geralmente com frases motivacionais de pensadores e autores ligados a educação. Porém estes estudantes que visitavam o campus vestiam uma farda com uma frase original que dizia o seguinte: “Entramos forçados, ficamos pirados e saímos formados”. E embora os alunos tenham relatado que foi ideia de uma “maluca”, aquela frase expressava aquilo que muitos estudantes pensam em relação à escola. Após este episódio, passei a questionar a própria função da instituição escolar e especialmente o seu currículo. Um campo conflituoso de embates e que gera contradições, o currículo escolar é atualmente um dos campos mais debatidos, seja na esfera governamental ou dos profissionais e especialistas na educação. O currículo é, “o coração da escola, o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração” (MOREIRA, CANDAU, 2007, p. 19). Se o currículo escolar é considerado o coração da escola, a aprovação e implantação de um documento curricular nacional e obrigatório pode mudar completamente a dinâmica das instituições. Assim, esta análise torna-se pertinente uma vez que questiona não só a aprovação de um currículo comum nacional, mas o próprio contexto político-social no qual tal aprovação acontece. Em 2017 foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular - BNCC com detalhamentos para os currículos da Educação Infantil e Ensino Fundamental. Em 2018 foi aprovado o detalhamento para o Ensino Médio. As instituições e redes de ensino têm até o ano letivo de 2020 para adequarem seus currículos à base. Diante disso, o presente trabalho tem como objetivos: a) Analisar a BNCC a partir do cenário histórico e atual da educação e sociedade; b) Analisar de que forma aspectos presentes na BNCC tem sido contemplados nas atividades de linguagem em um livro didático..

(11) 10. Para alcançar os objetivos propostos, esta pesquisa, de abordagem qualitativa e natureza exploratória, fez uso de levantamento bibliográfico e análise de documentos, com base na teoria social de Pierre Bourdieu. Levando em consideração que as mudanças ocorridas na esfera educacional se dão concomitantes e por consequência de mudanças em outros âmbitos da sociedade, especialmente no âmbito do trabalho e economia, a primeira seção deste estudo discute a aprovação da BNCC que desafia os inconvenientes para um currículo comum (SÁCRISTAN apud RODRIGUES, 2017), e a sua relação com o mundo do trabalho. O estudo leva em consideração o contexto político-social em que o documento foi discutido e aprovado, podendo assim vislumbrar os rumos que a educação brasileira pode tomar a partir da implantação da BNCC.. Na seção 3 intitulada, “A instituição escolar como instrumento. de reprodução social” é feita uma pequena análise da história da educação escolar e de como essa história estrutura sua função hoje. Para esta discussão baseamo-nos na teoria social de Pierre Bourdieu, analisando historicamente a contribuição da escola para a produção e reprodução das desigualdades, e o seu poder de exercer a violência simbólica enquanto instituição estruturada e estruturante. Por fim, na seção 4 apresentamos os procedimentos metodológicos que nortearam a presente pesquisa, e, buscando oferecer um panorama da mudança curricular ocorrida a partir da BNCC, realizamos a análise do livro didático de uma Escola Municipal da cidade de Delmiro Gouveia, adotado para o ano de 2019 e já adequado às orientações da BNCC..

(12) 11. 2 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: RELAÇÕES COM O MUNDO DO TRABALHO. 2.1 Breve apresentação da Base Nacional Comum Curricular. Em dezembro de 2017 foi publicada a resolução CNE/CP n°2, que institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. A primeira versão do documento foi disponibilizada para consulta pública em setembro de 2015, segundo informações do portal do MEC escolas de todo o Brasil se mobilizaram para a discussão do documento. Uma segunda versão é disponibilizada em maio de 2016 e para a discussão do mesmo o Conselho Nacional de Secretários de Educação-CONSED e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação-UNDIME promoveram seminários estaduais reunindo professores, gestores e especialistas. Sendo então em 2017, finalizada e homologada a terceira e última versão da BNCC pelo então ministro da educação, Mendonça Filho, contando com as orientações para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, o detalhamento que corresponde ao Ensino Médio foi homologado somente um ano depois em dezembro de 20181. Em seu texto introdutório a BNCC apresenta-se como “documento de caráter normativo que define as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da Educação Básica” (BRASIL, 2018, p.7), servindo assim como referência nacional para a elaboração dos currículos de sistemas e redes escolares de todo o Brasil. O documento organiza-se a partir de competências gerais, as quais de acordo com o mesmo devem ser desenvolvidas ao longo da Educação Básica possibilitando uma “formação humana integral que visa à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2018, p.25). Tais competências desdobram-se em direitos de aprendizagem e desenvolvimento; campos de experiência e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, na etapa da Educação Infantil e, áreas de conhecimento; componentes específicos de área; componentes curriculares; competências específicas de componente; unidades temáticas, objeto de conhecimento e habilidades, para a etapa do Ensino Fundamental. O detalhamento para a etapa do Ensino Médio desdobra-se em áreas do conhecimento, competências específicas de área, língua portuguesa, matemática e habilidades.. 1Histórico da BNCC. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/historico acesso em 01 de nov. de 2019..

(13) 12. A BNCC traz enquanto base legal o artigo 210 da Constituição Federal – CF de 1988, o qual assegura que, “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988, p. 124). Bem como também apresenta os artigos 9° e 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Art. 9° A União incumbir-se-á de: […] IV-Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica (BRASIL, 1996, p.12). Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura da economia e dos educandos (BRASIL, 1996, p. 19).. O documento ainda apresenta o Plano Nacional da Educação que também ressalta a necessidade de, Estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, Estados, Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014 apud BRASIL, 2018, p.12).. E por fim traz a lei 13.415/2017, lei que regulamenta o Ensino Médio e, Altera as Leis nos9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no5.452, de 1ode maio de 1943, e o Decreto-Lei no236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (BRASIL, 2017).. Na alteração da LDBEN a lei “passa a utilizar, concomitantemente, duas nomenclaturas para se referir às finalidades da educação” (BRASIL, 2018, p.12), as palavras “direitos e objetivos de aprendizagem” e “competências e habilidades”, conceitos nos quais está estruturada a BNCC. Importante ressaltar, que a elaboração da referida lei que regulamenta o Ensino Médio data de 2016, com a proposta de medida Provisória (MP) nº 746 apresentada pelo ministério da Educação (MEC), sendo aprovada posteriormente como Lei 13.415/2017 em fevereiro de 2017 (BALDE; FASSINI, 2017), ano em que a terceira e última versão da BNCC foi aprovada. Assim, ambos os documentos tiveram um processo de.

(14) 13. elaboração concomitante e por uma questão cronológica a base aprovada em dezembro de 2017 usa a lei 13.415/2017 aprovada em fevereiro do mesmo ano como referência legal.. 2.2 Os inconvenientes de um currículo comum. Destacamos que a definição de conteúdos mínimos para a Educação Básica de todo o país, como exposto logo acima no artigo 210 da CF, traz alguns inconvenientes discutidos por Sacristán2 e resgatados por Rodrigues (2017): 1° Estabelecer conteúdo comum é impossível pela dificuldade de acordo sobre os fins da educação e seus conteúdos apropriados; 2° Se torna imposição a todos porque não há consideração da diversidade de valores e culturas; 3° Para ser aceitável, precisaria ser definido em termos gerais, o que o tornaria superficial; 4° Se for superficial, será demasiado vago e não terá valor prático nas escolas; 5° Existe uma limitação para adequação das peculiaridades; 6° Se for comum, obedecerá aos critérios do sistema dominante, causando obviamente a centralização dos poderes; 7° Limita a autonomia dos professores (SACRISTÁN apud RODRIGUES, 2017, p. 33).. Estes inconvenientes, se analisados em uma sociedade autoritária, limitam a possibilidade de construção coletiva de um currículo nacional. No entanto, no contexto de uma educação progressista ela é possível. O primeiro inconveniente apresentado pelo autor destaca a impossibilidade de estabelecer conteúdo comum, uma vez que não seria possível chegar a um consenso sobre a finalidade da educação, bem como não seria possível consenso em relação aos conteúdos que deveriam ser selecionados para compor ou não o currículo nacional. E embora possamos considerar que a impossibilidade de uma definição de conteúdos comuns de maneira consensual, é ainda maior ao levarmos em consideração a grande diversidade étnica e cultural do Brasil, a BNCC contornou este primeiro inconveniente e foi aprovada definindo as aprendizagens essenciais para todo e qualquer aluno da Educação Básica. Nos é apresentado então o segundo inconveniente, que de acordo com Sacristán, uma vez definidos e aprovados os conteúdos mínimos se tornam uma imposição, pois como apontado no 1° inconveniente dificulta a construção de um currículo nacional que contemple toda diversidade de um país.. 2 SACRISTÁN, José Gimeno; GÓMEZ. Peres, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998..

(15) 14. Desta maneira, durante o processo de aprovação da BNCC, e até mesmo depois de aprovado, o documento é alvo de inúmeras críticas. Houve diversas manifestações contrárias ao documento no seu processo de aprovação, especialmente a parte que corresponde ao Ensino Médio. A revista Carta Capital publicou no dia 20 de agosto de 2018 um artigo sobre a luta popular contra a BNCC do Ensino Médio3. Segundo o artigo uma audiência pública programada para acontecer no dia 10 de agosto em Belém (PA) foi cancelada devido a uma manifestação de professores e alunos que impossibilitou o início da audiência. Ainda de acordo com o artigo, esta não foi a primeira vez que uma discussão sobre a BNCC do Ensino Médio foi cancelada, no dia 8 de junho a audiência que deveria ter acontecido no Memorial da América Latina, em São Paulo, não ocorreu em consequência de protestos. Protestos estes que deixam claro que a aceitação da BNCC é parcial. Partindo então para o terceiro e quarto inconvenientes, citados por Sacristán, um currículo nacional para ser aceito precisaria ser definido em termos gerais, o que o tornaria superficial e sendo assim não teria valor prático nas escolas. Como já citado acima, muitos ainda são os debates, discussões e protestos sobre a base, ou seja, o documento foi aprovado, mas não aceito, pelo menos não o foi por muitos professores e até mesmo os próprios estudantes, tendo em vista as manifestações e protestos contra a aprovação do documento. Porém, mesmo não sendo aceita, a base está em vigor e apresenta certa superficialidade em relação ao conceito de currículo, sendo que, enquanto documento oficial e obrigatório servirá como base para a elaboração dos currículos de todas as escolas. Embora a BNCC não apresente explicitamente um conceito de currículo, ela afirma ser orientada pelos mesmos princípios da LDB e das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica – DCN. Ao analisarmos tais princípios nas DCNs encontramos uma importante discussão acerca do que vem a ser o currículo, fundamentada em autores como Moreira e Silva (1994), Moreira e Candau (2006), e Lopes (2004), as DCNs trazem um ponto específico para tratar da Organização curricular: conceitos, limites, possibilidades, ressaltando a indissociabilidade entre currículo e cultura, o documento apresenta que: Toda política curricular é uma política cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso de produção de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as políticas curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no corpo social da educação (BRASIL, 2013, p.24).. 3Disponível em: http://www.cartaeducacao.com.br/artigo/luta-contra-a-bncc-do-ensino-medio-mostra-avitalidade-popular/ Acesso em: 13 mar. 2019..

(16) 15. Para complementar a definição de currículo, citamos aqui Moreira e Candau (2007) que o compreendem “como as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos estudantes” (p.18). Desta forma, faz parte do currículo escolar tudo aquilo que de fato acontece na escola, muito mais do que aquilo que se tem enquanto documento escrito, pois é o currículo em ação que realmente influenciará na aprendizagem do aluno. Para Gadoti e Romão (2004), a escola não só ensina por meio do conteúdo, mas também por meio das relações que são estabelecidas com o seu educando, bem como a organização do tempo e espaço escolar também ensinam algo. “Querendo ou não a prática cotidiana, os atos do dia-a-dia contribuem para reforçar ou superar determinadas formas de agir e pensar que poderão contribuir para reforçar ou superar determinado tipo de sociedade (p.65)”. A BNCC e o currículo escolar são complementares “para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação” (BRASIL, 2018, p.16). Afirma ainda que são as decisões, e a autonomia de cada sistema de ensino que possibilitarão a adequação da BNCC à realidade local. De maneira sutil é dito que depende da escola desenvolver um trabalho de adequação coerente e eficaz para a realização de um bom trabalho pedagógico. Partiremos para discutir o quinto inconveniente, mas essa questão será retomada ao longo do texto. O quinto inconveniente apresenta a limitação para a implantação das peculiaridades, pois cada escola tem a sua própria realidade educacional. De acordo com um estudo realizado por Érnica (2013), na cidade de Teresina, estado do Piauí, sobre as desigualdades educacionais no espaço urbano, o autor identificou alguns fatores que contribuem direta e/ou indiretamente para a produção e reprodução dessas desigualdades educacionais. O nível de vulnerabilidade social é um dos fatores que fortemente influenciam nas desigualdades, pois, por mais que a rede municipal de ensino de Teresina apresentasse uma política educacional que, procurava “assegurar uma mesma oferta educacional em qualquer ponto da cidade”, com o “intuito de padronização e uniformização das escolas” o autor percebeu que tais políticas “foram mais facilmente implementadas em áreas mais centrais e menos vulneráveis do município” (ÉRNICA, 2013, p. 535). Desta maneira, embora a BNCC possa objetivar uma padronização dos conteúdos e das aprendizagens de maneira nacional, as realidades.

(17) 16. específicas de cada escola e até mesmo de cada aluno dificultam e até mesmo torna impossível tal efetivação. O sexto inconveniente aponta o caráter ideológico que pode existir por trás da elaboração de um currículo nacional, que sendo comum obedecerá aos critérios do sistema dominante. Heleno (2017) destacou a presença de algumas entidades privadas que apoiaram a elaboração da BNCC, como o Instituto Natura, Instituto do Itaú, Fundação Lemann, empresas nacionais e internacionais, tema que aprofundaremos adiante. Uma vez obedecendo ao sistema dominante a implantação de um currículo nacional contribuiria muito mais para a reprodução das desigualdades do que para a superação das mesmas. Pois, como afirma Paulo Freire (1987), a superação do estado de opressão não pode vir dos opressores, para o autor somente os oprimidos podem libertar a si e aos opressores e acrescenta ainda “que o poder dos opressores, quando se pretende amenizar ante a debilidade dos oprimidos, não apenas quase sempre se expressa em falsa generosidade, como jamais a ultrapassa” (p.17). Definir conteúdos mínimos significa selecionar saberes e significados que irão compor o currículo nacional, enquanto outros que não são considerados importantes acabam por serem excluídos. Porém, a seleção de saberes não é uma ação neutra ela acontece ideologicamente. De acordo com as DCNs, Toda ação educativa é intencional. Daí decorre que todo processo educativo fundamenta-se em pressupostos e finalidades, não havendo neutralidade possível nesse processo. Ao determinar as finalidades da educação, quem o faz tem por base uma visão social de mundo, que orienta a reflexão bem como as decisões tomadas. (BRASIL, 2013, p. 182). Bourdieu (1989) conceitua essa ação ideológica de seleção e legitimação de uma cultura dominante que contribui para a dominação de uma classe sobre outra como violência simbólica. Segundo o autor, as instituições escolares são sistemas simbólicos que legitimam tal dominação, uma vez que “enquanto instrumento estruturado e estruturante de comunicação e conhecimento […] cumprem a sua função política de instrumento de imposição ou de legitimação da dominação” (BOURDIEU, 1989, p. 11). Desta maneira, enquanto documento normativo e obrigatório para a elaboração de todos os currículos escolares, a BNCC contribui para a perpetuação desta violência simbólica exercida pelas instituições escolares uma vez que seleciona saberes essenciais que fazem parte de uma determinada cultura, a cultura dominante, e se utilizam do sistema educacional para legitimar a sua imposição. E por fim, o último inconveniente alerta que um currículo comum limita a autonomia do professor. Diante dos inconvenientes acima discutidos, é possível perceber que a.

(18) 17. aprovação da BNCC pode contribuir para a limitação do trabalho do professor, pois mesmo que a BNCC assegure a autonomia da escola na construção dos seus currículos e propostas pedagógicas adequando-os às diferentes modalidades de ensino, são aqueles conteúdos mínimos que estão como obrigatoriedade. Assim, o mínimo definido na BNCC pode tornar-se o máximo oferecido pelas instituições escolares, principalmente ao levar em consideração a precariedade em que se encontram muitas escolas públicas brasileiras. Uma publicação feita pelo site Agência Brasil4, no dia 31/01/2018 sobre o censo escolar 2017 lançado pelo Ministério da Educação-MEC, mostra que muitas escolas públicas brasileiras ainda apresentam grandes problemas de infraestrutura. O artigo publicado cita a LDB, que define o dever do Estado em oferecer padrões mínimos de qualidade de ensino. Contudo, também aponta que questões básicas necessárias para o desenvolvimento de um bom trabalho pedagógico, ainda não são oferecidas por todas as escolas. Apenas 54,3% das escolas de Ensino Fundamental dispõem de biblioteca e/ou sala de leitura; 46,8% dispõem de laboratório de informática e até mesmo questões extremamente básicas e imprescindíveis como água, energia e esgoto não estão presentes em 10% das escolas. Contudo, mesmo diante de todos os inconvenientes mencionados e discutidos a BNCC não é mais um vir a ser, ou possibilidade distante, ela foi discutida e aprovada como documento oficial e normativo para a elaboração dos currículos de todas as instituições escolares, que terão até o início do ano letivo de 2020 para realizarem a adequação de seus currículos.. 2.3 A contribuição da BNCC para a reorganização curricular. Para Branco (2017), a escola necessita sim de uma reorganização uma vez que, as mudanças no âmbito social são constantes, e de acordo com o autor “é impossível falar em reorganização escolar sem repensar e replanejar o currículo” (p. 51). Porém, se não é possível reorganizar a educação sem pensar a reorganização dos currículos, não é possível repensar os currículos somente a partir de um documento que define o conjunto de aprendizagens essenciais de cada aluno, tendo em vista que como já discutimos, o conceito de currículo é bem mais amplo.. 4Disponível em http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2018-01/censo-aponta-que-escolas-publicasainda-tem-deficiencias-de-infraestrutura acesso em: 21 de mar. 2019.

(19) 18. Percebemos então que a implantação de uma base nacional, para os currículos, não será o suficiente para uma reorganização curricular, que de fato caminhe para a superação das desigualdades. A própria BNCC reconhece, ao explicitar que tem papel fundamental para expressar a igualdade educacional, definindo as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver. Mas, cabe às secretarias de educação e instituições escolares realizarem planejamentos anuais, tomarem suas decisões curriculares e didático-pedagógicas com foco na equidade, onde as singularidades devem ser asseguradas e atendidas (BRASIL, 2018). Questionamos então: qual é a contribuição da BNCC para que secretarias e escolas desenvolvam seus currículos com base na equidade, e respeito às diferenças? Sem deixar de levar em consideração as suas necessidades e singularidades locais, prezando pelo combate as desigualdades e reconhecendo o caráter reprodutor da própria escola e possibilitando que todos os alunos atinjam as aprendizagens definidas no documento? Principalmente se levarmos em consideração o fracasso de reformas curriculares anteriores, como faz Branco (2017): […] o processo de reorganização curricular que, via de regra, ocorre de maneira vertical, sem ou com pouca participação dos educadores, dificilmente se estabelece como deveria nas escolas devido às críticas e resistências daqueles que não se sentiram parte do processo. As evidências históricas demonstram que essa dinâmica de concepção, implementação e avaliação das mudanças curriculares precisa ser melhor analisada, considerando os fracassos das tentativas anteriores das reformas curriculares no cenário nacional. (BRANCO, 2017, p.54). Como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, por exemplo, que segundo Heleno (2017, p. 36) foram apresentados pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC ao Conselho Nacional de Educação – CNE no ano de 1996, com o intuito de serem homologados como Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs, porém, mais uma vez sua construção foi questionada pelos movimentos sociais. E de acordo com Macedo apud Heleno (2017), […] a consulta pública fora feita apenas com sujeitos individuais, sem que suas respostas fossem publicizadas e sem divulgar quem foi consultado ou o que responderam à consulta. Diante dessas supostas falhas o CNE decidiu tornar os PCNs em um documento alternativo e não obrigatório, com a intenção de construir as DCNs.. As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais citadas acima foram aprovadas em julho de 2010 com resolução n°4 que “define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da educação básica” (BRASIL, 2010). Em 2014 foi por sua vez aprovada a Lei nº 13.004 que define o Plano Nacional de Educação – PNE com vigência de 10 anos, documento que estabelece 20 metas.

(20) 19. para a Educação Básica. E por fim é aprovada em 2017/2018 a BNCC objetivando melhorias para a Educação Básica nacional assim como os documentos e leis citados acima. Porém, todas essas metas e objetivos parecem estar bem distantes de serem alcançadas. Ao fazermos esta análise e discussão poderíamos concluir que a BNCC não trará mudanças no âmbito educacional, e acabará por se tornar um documento sem utilidade e teríamos então desperdiçado tempo. Porém, enquanto documento normativo e obrigatório para a reorganização dos currículos escolares a BNCC com certeza trará mudanças, é justamente a direção destas mudanças que precisam ser analisadas e discutidas, diante da BNCC já aprovada.. 2.4 O cenário político-social em que foi aprovada a BNCC. Ao refletir sobre um documento que se constitui na base para os currículos é necessário analisar o contexto em que ocorreram as discussões e aprovação da BNCC, o qual é de mudanças não somente na esfera educacional. Desde a década de 1990, com o advento da globalização da economia, desencadeou-se um amplo processo de reestruturação e reformas no Estado, na educação, na economia, entre outras dimensões da sociedade. As mudanças na economia levaram à reestruturação produtiva, baseada na chamada acumulação flexível que interferiu diretamente nas relações trabalhistas (KUENZER, 2001). Considerando que trabalho e educação estão intrinsecamente ligados, pois, segundo a CF e a LDB a educação deve qualificar o indivíduo para o trabalho, as mudanças no mundo do trabalho influenciam a organização e oferta da educação. A crise econômica que se instalou no Brasil desde 2014 contribuiu para a aprovação da reforma trabalhista que ocorreu em 2017. Com o intuito de contornar a crise foi aprovada, em julho de 2017, a Lei 13.467, estabelecendo modificações nas leis trabalhistas objetivando adequá-las as novas relações de trabalho (BRASIL, 2017). Dentre as modificações, a nova lei possibilita maior flexibilização na relação entre patrão e empregado, os acordos coletivos entre empresas e funcionários terão prioridade sobre a legislação, questões como, jornada de trabalho, remuneração e férias podem ser negociados5. Tendo em vista que o Brasil apresenta altas taxas de desemprego, segundo o IBGE o número de pessoas desocupadas no primeiro trimestre de 2018 foi de 13,7 milhões 6,. 5Disponível em https://viacarreira.com/nova-clt-232603/ acesso em: 22/03/2019 6Disponível em https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/20995desemprego-volta-a-crescer-no-primeiro-trimestre-de-2018 acesso em 22/02/2019.

(21) 20. flexibilizar as leis trabalhistas num cenário de crise pode contribuir para que o trabalhador tenha cada vez menos direitos assegurados e leva ao aumento do trabalho informal. Tendo ciência que o sistema capitalista se ergueu a partir da exploração da mão de obra e da mais valia, as empresas visam o lucro e diante da crise que acarretou o crescimento das taxas de desemprego, a possibilidade de negociação abre portas para que o mínimo seja oferecido e aceito. O discurso ideológico que acompanhou o processo de elaboração e aprovação da BNCC foi o de uniformizar o currículo, a fim de “atribuir à educação a responsabilidade pela construção, para todos, das mesmas condições de concorrência no mercado” (GERALDI, 2016, p. 136). Percebe-se como a qualificação para o mundo do trabalho é priorizada na formação do indivíduo, em relação a formação integral para o exercício da cidadania que também é assegurada na CF e LDB. Com a alteração na LDB a partir da lei 13.415/2017, a chamada lei do novo Ensino Médio é acrescentado o artigo 35-A no qual determina em seu inciso segundo, “A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia” (BRASIL, 1996). Diante disso é possível perceber nas recentes políticas educacionais um esvaziamento de determinadas áreas do currículo escolar. O artigo 36 é também alterado pela lei e passa a definir que, o Ensino Médio será composto pela BNCC e por itinerários formativos que serão ofertados a partir do contexto local de cada sistema de ensino. O contexto local das instituições públicas de ensino revela grandes problemas de infraestrutura como apontados anteriormente. A flexibilização do Ensino Médio contribuirá para que escolas com melhores condições, que atenda esudantes com baixos níveis de vulnerabilidade social, ofereçam mais e obtenham melhores resultados nas avaliações, enquanto escolas com condições precárias e que atendam a alunos com altos níveis de vulnerabilidade social tendem a oferecer menos e obter os piores resultados. O artigo 61 que trata da formação dos profissionais da Educação Básica, também é alterado. A alteração inclui enquanto profissionais da educação, IV-profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (BRASIL, 1996). Acrescentar profissionais com notório saber como profissional da educação, não pode ser considerado um avanço, mas sim um retrocesso para a política educacional brasileira. Há.

(22) 21. nesta alteração uma forte desvalorização do trabalho docente, que contribui para a reprodução da desigualdade na oferta da qualidade de ensino e aumento da precarização da escola pública. Pois como apontam Ribeiro e Vóvio (2017), numa pesquisa realizada nas cidades do Rio de Janeiro-RJ e São Paulo-SP concluiu-se que, […] nas trocas de professores de uma mesma sub-prefeitura e demais regiões de São Paulo, a maioria dos ingressantes na sub-prefeitura do estudo está entre os professores com menor capital profissional. Os docentes com maior capital profissional quando entram escolhem, em sua maioria, escolas de entorno menos vulnerável e que concentram alunos com maiores recursos culturais. (p. 75). Desta maneira tanto a nova reforma trabalhista quanto a BNCC contribuem para a dominação social e reprodução das desigualdades. As políticas implantadas nas escolas não caminham para a construção de uma sociedade justa, dialógica e solidária, que resultaria num estado de bem-estar social. Mas pelo contrário, tais políticas vão à direção de uma sociedade individualista, egoísta e competitiva (GERALDI, 2016). São esses os ideais das entidades privadas ao apoiarem a BNCC, diante dos constantes avanços tecnológicos, é esta sociedade competitiva que está sendo construída e valorizada, sendo este então o perfil de indivíduo que deverá ser formado..

(23) 22. 3 A INSTITUIÇÃO ESCOLAR COMO INSTRUMENTO DE REPRODUÇÃO SOCIAL “É provavelmente por um efeito de inércia cultural que continuamos tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da “escola libertadora”, quando, ao contrário, tudo tende a mostrar que ele é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural” BOURDIEU, Pierre Para Brandão (2007) não é possível ao ser humano fugir à educação, pois ela está diretamente ligada ao processo de evolução e humanização do indivíduo. No entanto, a educação escolar como modalidade de educação formal e sistematizada não foi e ainda não é de fato acessível a todos. Embora, passou a ser assegurada como um dever do Estado e direito de todos a partir da Constituição Federal de 1988. 3.1 Breve histórico da Educação Nacional O processo histórico de desenvolvimento e crescimento do Brasil estruturou a sociedade desigual na qual vivemos hoje, e a educação que ocorre neste processo, que não é neutra, estrutura-se também nestas desigualdades. Ao fazermos uma breve análise de alguns pontos específicos da história da educação no Brasil, como a educação no Brasil colônia com a forte atuação dos jesuítas, e a educação que se expande no período de industrialização do Brasil, é possível perceber os ideais que se tinha. No Brasil colonial, o processo de colonização dependia da conversão dos nativos à fé cristã, pois aquela população nativa não aceitava submeter-se aos homens brancos, e essa recusa ao trabalho, seja na lavoura ou em qualquer espaço, gerava conflitos. A educação cristã foi então a forma que os colonizadores encontraram de controlar os indígenas, (ALVES, 2009). Ainda segundo Alves, Para reverter essa situação a melhor forma seria aculturar os indígenas aos moldes da civilização ocidental cristã com valores espirituais e morais. Assim, a colonização alcançaria sucesso. Para esse trabalho a coroa contou, especialmente com a presença e o apoio da Companhia de Jesus, Ordem religiosa fundada na França há pouco tempo e, que tinha como ideal difundir a fé católica no novo mundo, em resposta à ameaça protestante que se alastrava na Europa (p.14). Neste período só os homens da classe dominante tinham direito a educação média e superior, estudavam fora e voltavam para administrar o país. “O período colonial brasileiro,.

(24) 23. baseado na grande propriedade e na mão-de-obra escrava, contribuiu para o florescimento de uma sociedade altamente patriarcal caracterizada pela autoridade sem limite dos donos de terras” (RIBEIRO, 1993, p.15). Para o governo colonial era muito conveniente a presença dos Jesuítas no setor educacional, pois o método de ensino aplicado em seus colégios atendia os interesses daqueles que vinham para o Brasil e podiam oferecer aos filhos uma formação de qualidade aos moldes da Europa. Ao mesmo tempo, servia de articulação entre os interesses da Metrópole e as atividades coloniais. Na verdade, os colégios serviram para a formação de uma elite colonial. (ALVES, 2009, p. 20). É possível perceber já nesta época objetivos distintos em relação à educação oferecida à população indígena e a educação a qual o homem branco tinha acesso. Não havia o desejo de instruir a população nativa para o conhecimento das coisas a fim de torná-los indivíduos letrados, este tipo de educação estava acessível somente aos senhores brancos, homens da classe dominante. Analisando esse processo educativo a partir da teoria da reprodução social de Bourdieu e Passeron, (1970) podemos perceber que a educação no Brasil colonial não só estruturava-se de forma desigual como também arbitrária. A atividade pedagógica exercida pelos jesuítas sobre a população indígena sustentava-se na imposição de um arbitrário cultural, uma vez que considerando os indígenas indivíduos sem cultura decidiram arbitrariamente que deveriam ser aculturados segundo sua própria cultura, europeia e branca. Os indígenas tinham suas próprias crenças e rituais. “Tinham sua forma peculiar de viver, mas, totalmente desconhecida pelos brancos que os consideravam ignorantes e selvagens” (ALVES, 2009). Desta forma a educação serviu aos interesses dominantes, contribuiu para o desenvolvimento da colonização tornando, ou objetivando tornar, a população indígena passiva, diante dos colonizadores. Porém até mesmo neste processo arbitrário de educação dos indígenas houve conflito de interesses, “alguns queriam integrá-los ao processo colonizador; os padres jesuítas desejavam convertê-los ao cristianismo e aos valores europeus; os colonos estavam interessados em escravizá-los” (ALVES, 2009, p. 22). O principal objetivo da Companhia de Jesus era expandir cada vez mais seu projeto missionário e para isso chegava a contrariar suas próprias normas. Aprender as línguas nativas foi talvez a primeira e maior destas concessões. Com essa abertura lingüística houve maior entrosamento com os nativos e tem início o grande esforço de traduzir para as línguas nativas as orações e músicas católicas. A partir daí foram elaboradas gramáticas das línguas nativas, e acabaram sendo incorporadas ao projeto de ensino da Companhia. Isso trouxe muitos ganhos para ambos os lados e colaborou enormemente para o avanço e crescimento do trabalho missionário. (ALVES, 2009, p.21).

(25) 24. Percebem-se então mudanças no processo de educação dos índios, agora não tão violentos quanto antes. Os jesuítas permitiram-se aprender as línguas nativas, elaborar gramáticas e a incorporam ao seu projeto de ensino, aproximaram-se da cultura dos índios, possibilitando troca e trouxeram novas propostas pedagógicas. No entanto, havia interesses por trás de todo esse empenho dos jesuítas na educação dos índios. “A Companhia de Jesus é uma Ordem Religiosa, especialmente fundada para frear o crescimento do protestantismo e reparar os estragos ocasionados pela Reforma” (Alves, 2009, p.13). Assim, os jesuítas prezavam pela manutenção do poder da igreja católica que foi ameaçado, pela reforma protestante. À medida que a Companhia de Jesus crescia e lograva êxito em seu projeto de evangelização, a coroa portuguesa encontrava-se numa situação crítica de estagnação em relação ao desenvolvimento de outras potências. Neste contexto de estagnação da coroa portuguesa, quando em 1750, D. José I chega ao poder “[…] nomeia como seu primeiro-ministro Sebastião José de Carvalho e Melo que ficará conhecido como Marquês de Pombal. […] Pombal empreende esforços, especialmente para recuperar a economia e a política de Portugal” (ALVES, 2009, p. 26,27). Expulsando em 1759 a Companhia de Jesus de todos os domínios portugueses. A expulsão dos jesuítas está ligada a posições em função de radicais diferenças de objetivos. Enquanto os jesuítas preocupavam-se em aldear e converter os índios e, com a formação de novos membros para a Companhia, Pombal pensava em reerguer Portugal da decadência que se encontrava diante de outras potências européias da época. (ALVES, 2009, p.27).. Não desconsideramos as contribuições da Companhia de Jesus para a educação brasileira, mas destacamos a que e a quem esta educação serviu, à coroa portuguesa, à formação de uma elite colonial, a própria Companhia de Jesus que também almejava poder, mas nunca à população indígena. É proclamada a independência do Brasil em 1822 e em 1824, a Constituição Imperial determina a instrução primária e gratuita a todos os cidadãos. Porém, é somente no século XX já no Brasil república que, […] os esforços em prol da democratização do ensino ganharam força. Isso porque, até os anos 1930, o Brasil era essencialmente agrário, de modo que a maior parte de sua população vivia no campo, e não percebia a necessidade de escolas. A partir do governo de Getúlio Vargas e seu projeto de desenvolvimento econômico, pautado na industrialização, é que aumentou a demanda por escolarização no país (Rosa, Lopes, Carbello, 2015, p.165).. Com esta mudança no sistema econômico e na organização social, de um Brasil agrário para um Brasil industrial, um período de expansão do comércio e mudança nos modos de.

(26) 25. produção, torna-se essencial a aquisição de novos saberes, sendo necessária a criação de novas escolas sem caráter religioso. Contudo, assim como no período colonial, havia uma diferenciação no tipo de instrução que era oferecida. Para a classe trabalhadora a educação para o trabalho manual no qual um ensino popular mínimo seria o suficiente, para a classe dominante a educação para o trabalho intelectual que visava à manutenção da ordem social vigente e a garantia do poder (BONADIO, MORI, 2013). Desta maneira mesmo que a CF de 1988 e a LDB 9394/96 assegurem a educação enquanto direito de todos e mais tantas outras leis e decretos objetivem a superação das desigualdades, esta superação ainda está distante de ser alcançada. O processo de desenvolvimento do Brasil estrutura-se nas desigualdades, e o acesso ao conhecimento surge como mais uma forma de dominação social. A expansão da escola dentro deste processo vem para contribuir com o crescimento econômico e desenvolvimento do capital, não para a superação das desigualdades e emancipação do indivíduo. Para Bourdieu e Passeron (1970), a escola não só está estruturada nas desigualdades como também estrutura estas desigualdades, uma vez que, enquanto espaço de comunicação ela legitima a inculcação da cultura dominante exigindo do educando certo capital cultural, contribuindo então para a reprodução social. E assim a escola está exercendo a violência simbólica ao impor as significações da cultura dominante como legítimas ocultando as relações de poder que fizeram com que tal cultura se tornasse dominante.. 3.2 Qual a função da escola? Segundo pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística-IBGE, publicada em dezembro de 2018, 15, 2 milhões de brasileiros vivem abaixo da linha da extrema pobreza, ou seja, têm renda inferior a R$ 140 por mês. O número de pessoas pobres também subiu de 25,7% em 2016 para 26,5% em 20177. O Brasil ocupa o 13° lugar no ranking mundial de homicídios, chegando a registrar 57 mil homicídios em 20168. Em junho de 2019 a comissão dos direitos humanos se reuniu em uma audiência pública para debater sobre o aumento dos casos de assassinato de mulheres no. 7Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-denoticias/releases/23298-sintese-de-indicadores-sociais-indicadores-apontam-aumento-da-pobreza-entre-2016-e2017 Acesso em: 20 de mar. 2019. 8Disponível em: https://noticias.r7.com/internacional/em-ranking-mundial-de-homicidios-brasil-ocupa-13-lugar20072018 Acesso em 20 de mar. 2019..

(27) 26. Brasil. Além do machismo há, a influência do racismo nestes crimes, pois o número de mulheres negras assassinadas é maior que o de mulheres não negras9. Segundo o site Uol a cada 27 horas uma pessoa LGBT é morta no Brasil. Em 2015, 318 pessoas foram mortas vítimas de homofobia10. “Líder na agressão de professores, o Brasil convive com violência nas escolas” é o título da manchete publicada pela revista veja em março de 2019, segundo a publicação de 34 países analisados o Brasil ocupa o 1º lugar segundo indicadores globais recentes11. No contexto educacional pesquisas do IBGE revelam que embora a educação no Brasil avance as desigualdades de região, gênero, cor e raça persistem. Segundo publicação feita pelo site agência notícias IBGE em 19 de junho de 201912, entre 2016 e 2018 a porcentagem de pessoas com 25 anos ou mais com acesso à educação básica era de 47,4 %, contudo, ao analisar por região essa porcentagem varia de 53,6% no sudeste e 38,9% no nordeste, há também desigualdade no acesso entre brancos (55,8%) e pretos e pardos (40,3%) e entre homens (45,0%) e mulheres (49,5%). A pesquisa ainda aponta que a taxa de atraso e/ou evasão escolar mais característico do Ensino Médio ainda é bastante alta, em 2018, 69,3% foi a taxa de frequência líquida o que representa que 30,7% estão atrasados ou evadiram, e mais uma vez essas taxas variam em relação ao gênero, região, raça ou cor. Relativa às taxas de analfabetismo a pesquisa apresenta que 6,8% é a taxa de analfabetos com 15 anos ou mais e na análise por cor ou raça 9,1% é a taxa entre analfabetos pretos e pardos, e 3,9% brancos. Esses são alguns dos dados a cerca da violência, pobreza e educação no Brasil, que nos oferece um panorama de como está o país. Levantamos o questionamento então de qual é a função da escola dentro desta sociedade extremamente desigual e violenta? Para a classe trabalhadora a escola é vista como uma forma de ascensão social, considerando que os melhores empregos, com os melhores salários exigem certos níveis de escolaridade, “o sucesso nos estudos seria a grande oportunidade oferecida a todos para compensar as desigualdades de dinheiro de importância e de posição social” (CECCON;. 9Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2019/06/17/preocupacao-com-aumento-defeminicidios-no-brasil-motiva-debate-na-cdh Acesso em 25 de mar. 2019. 10Disponível em: https://vestibular.uol.com.br/resumo-das-disciplinas/atualidades/homofobia-preconceitoviolencia-e-crimes-de-odio.htm Acesso em 25 de mar. 2019. 11Disponível em: https://veja.abril.com.br/brasil/lider-na-agressao-de-professores-brasil-convive-com-violencianas-escolas/ Acesso em 25 de mar. 2019. 12Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-denoticias/releases/24857-pnad-continua-2018-educacao-avanca-no-pais-mas-desigualdades-raciais-e-por-regiaopersistem Acesso em 25 de mar. 2019..

(28) 27. OLIVEIRA; OLIVEIRA, 1982, p. 18). Porém, na realidade a escola se apresenta como um espaço desmotivador, que se distancia da vivência dos educandos. No livro “a vida na escola e a escola da vida” (id. 1982) os autores apontam que os alunos da classe popular se desmotivam diante da escola. Esta desmotivação tem origem nas constantes situações de “fracasso” na aprendizagem de um conjunto de conhecimentos distantes de sua realidade. Isto os leva a sentirem e acreditarem que aquele espaço não foi feito para eles, e nutrem um sentimento de autodepreciação e de incapacidade, construído pela forma como a escola está estruturada. “Os psicólogos observam que o nível de aspiração dos indivíduos se determina, em grande parte, em referência às probabilidades (intuitivamente estimadas através dos sucessos ou das derrotas anteriores) de atingir o alvo visado […]” (BOURDIEU, 2012, p.49). A história nos mostra que a escola não foi pensada para promover igualdade, principalmente por que a própria educação escolar não foi, nem está sendo, oferecida de maneira igual. Por muito tempo o acesso ao saber esteve restrito a poucos, e mesmo que atualmente a educação escolar seja um direito de todos, e que hajam políticas públicas que objetivam a garantia desse direito13, a escola ainda desenvolve mecanismos de exclusão internos. Desta forma, a partir do momento que a escola que não foi pensada e/ou planejada para atender a diversidade étnica e cultural do Brasil, passa a atender obrigatoriamente a toda esta diversidade, há um choque entre a cultura escolar que foi sendo construída desde o período colonial com as leis e as novas demandas da educação. A exclusão em relação ao direito à educação deixa de ser totalmente explicita para tornar-se simbólica. Bourdieu e Passeron (1975) analisam a atividade pedagógica como uma relação de comunicação, investigando o êxito desta relação de comunicação a partir de fatores sociais e escolares dos seus receptores. Para os autores quanto menor é a bagagem cultural que o estudante carrega maior é o grau de seleção e consequentemente está mais propício ao fracasso. Se a escola não foi pensada para atender ao aluno diverso quem é o aluno alvo da escola, aquele para quem ela foi pensada, o qual terá sucesso? Alguns autores como Martins (2012), Ferreira e Silva (2014) afirmam que o currículo escolar é bastante eurocêntrico, ou seja, são os saberes e significações da cultura europeia, considerada a cultura erudita que são. 13 Como o bolsa família um programa do Governo Federal que, para ser pago, exige da (o) estudante frequência mínima de 85%. E o Benefício de Prestação Continuada, ou BPC na Escola, que garante um salário-mínimo aos estudantes com deficiência, que estejam frequentando a escola. Disponível em: http://bolsa-familia.info/ acesso em: 28 de maio de 2019.

(29) 28. em sua maioria contemplados no currículo. O aluno que tem sucesso na escola é aquele que historicamente teve acesso ao saber, para o qual estão destinados os melhores cargos e a posição de dominação, que é o homem branco filho da classe média-alta. Portanto, a escola acaba sendo uma espécie de máquina seletora. Uma notícia divulgada pelo site G114 em 2015 apontou que alunos com renda familiar acima de 15 salários-mínimos estão nos cursos mais concorridos da USP, 42,3% é o percentual dos calouros no curso de medicina que tem renda acima de 10 mil. No estado de São Paulo apenas 6,4% dos calouros no curso de medicina tinham renda familiar de até três salários-mínimos. O site ainda ressaltou que o número de alunos de escola pública que ingressam no curso superior é pequeno diante do total de alunos que estudam em escola pública no estado. Apenas 34,8% (3.828) dos 11 mil ingressantes da USP tinham feito todo o ensino médio em escola pública, 85,4% é o percentual de alunos do ensino médio no estado que estão nas escolas públicas. Uma matéria publicada pelo jornal Estadão15 em janeiro de 2019 revelou uma disparidade entre os alunos que logram êxito no Enem, enquanto 1 a cada 4 são alunos da classe média, 1 a cada 600 alunos são pobres. A matéria afirma que quanto melhor é a condição socioeconômica do estudante maior tende a ser a sua nota no Enem. Por que a condição socioeconômica do estudante influencia nas notas que ele irá obter do Enem? Se temos assegurada em lei a educação como dever do Estado e direito de todos? Segundo Bourdieu (2012, p.42), […] cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar e, A herança cultural, que difere, sob os dois aspectos, segundo as classes sociais, é a responsável pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e, consequentemente, pelas taxas de êxito.. Além dessa desigualdade inicial advinda da acumulação de capital pelas classes mais favorecidas e a falta de acúmulo de capitais pelos mais desfavorecidos, há ainda a desigualdade na oferta da educação como apontamos no capítulo anterior. A educação pública não é ofertada com o mesmo nível de qualidade em todo o país, além de que as escolas privadas que tem a educação como geradora de lucro, procuram formar os melhores. 14Disponível em: http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/06/medicina-da-usp-tem-42-de-novatos-comrenda-familiar-acima-de-r-10-mil.html acesso em: 28 de maio de 2019 15 Diponível em: https://www.estadao.com.br/infograficos/educacao,no-enem-1-a-cada-4-alunos-de-classemedia-triunfa-pobres-sao-1-a-cada-600,953041 Acesso em: 29 de maio de 2019.