Este engloba três pesquisas cujo foco incidi na docência universitária e a formação docente. A discussão sobre os professores (e futuros professores) do ensino superior tem sido crescente no Brasil e é praticamente impossível discutir esta temática sem tecer reflexões sobre a docência e a formação desses professores. Assim, este painel tem por objetivo fazer reflexões sobre o tema e discutir peculiaridades das pesquisas que o compõe. O primeiro estudo é de abordagem (auto)biográfica, com o uso do método das histórias de vida, com Ateliês Biográficos de Projeto, pautada na investigação-formação, foi realizada na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) e teve por objetivo analisar como os professores universitários iniciantes desenvolvem (constroem/delineiam) a sua profissionalidade, afirmando a docência como profissão e ressignificando sua prática, saberes e contextos formativos. O segundo estudo é de caráter qualitativo e teve por objetivo principal analisar a formação de professores para a docência do ensino superior em quatro cursos de Pós-Graduação (Mestrado em Física, Química, Educação Matemática e Educação Científica e Formação de Professores) da Bahia. O último estudo de cunho qualitativo, foi realizado a partir do método e da técnica das histórias de vida, através de entrevistas narrativas, e apresenta reflexões sobre a formação do docente universitário, a partir da análise do processo de aprendizado da docência universitária de quatro professores no contexto dos cursos de Artes da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Assim, através deste, buscamos contribuir para pensar aspectos da trajetória formativa, do desenvolvimento profissional, saberes e identidade do docente ou futuro docente universitário.
PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS INICIANTES: PROFISSIONALIDADE, SABERES PEDAGÓGICOS E APRENDIZAGENS DA DOCÊNCIA
Lúcia Gracia Ferreira Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
Resumo: Esta pesquisa visa contribuir para os estudos sobre a profissionalidade dos professores universitários iniciantes, a docência e a formação e, principalmente, refletir sobre a aprendizagem da docência desses docentes. Tem por objetivo analisar como os professores universitários iniciantes desenvolvem (constroem/delineiam) a sua profissionalidade, afirmando a docência como profissão e ressignificando sua prática, saberes e contextos formativos. A pesquisa, de caráter qualitativo e de abordagem (auto)biográfica, a partir do método das histórias de vida, pautada na investigação-formação, foi realizada na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, com três professores universitários com até cinco anos de docência. Foi realizada no ano de 2015 e utilizamos para a coleta de dados instrumentos os ateliês biográficos de projeto (Delory-Momberger, 2006). com os professores. Os resultados alcançados nesta etapa dos Ateliês biográficos foram descritos e analisados à luz da técnica de análise temática (Bardin, 1977) e os dados foram analisados a partir de dois eixos categoriais: 1) como os professores referem a construção de sua profissionalidade e 2) como os professores referem seus saberes didático-pedagógicos. Através da análise dos dados foi possível constatar que, nas formações dos docentes universitários iniciantes há uma lacuna didático-pedagógica referenciada por eles mesmos. Lacuna essa que reverbera em suas práticas pedagógicas, muitas vezes, improvisada, intuitiva, sem o devido aporte científico na Pedagogia e nas Ciências da educação. Verificamos, ainda, nesta pesquisa elementos das três dimensões da temporalidade (passado, presente e futuro) e que os projetos de cada um desses professores universitários em início de carreira têm relação com a vida pessoal e continuidade na carreira profissional docente.
Palavras-chave: Universidade, Profissionalidade docente; professores iniciantes.
Introdução
A formação de professores vem durante muito tempo se dando de forma a fortalecer uma desvalorização já instalada no âmbito da sua profissão. Por isso, vale salientar que a formação do profissional da educação, na maioria das vezes, tem sido legada a último plano em relação a outras profissões. Por isso, pensar no professor como o principal responsável pela boa ou má condução da educação leva-nos a refletir sobre as possibilidades que esse profissional tem na realidade para a realização de um trabalho pedagógico voltado para mudanças.
Assim, este artigo é fruto de uma pesquisa em andamento que vem sendo realizada na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia/UFRB, desde o ano de 2015,
cujo objetivo incide em analisar como os professores universitários iniciantes desenvolvem (constroem/delineiam) a sua profissionalidade, afirmando a docência como profissão e ressignificando sua prática, saberes e contextos formativos. Neste cenário, os resultados da pesquisa visam contribuir para o fortalecimento da pesquisa no campo da formação de professores e do desenvolvimento profissional, sempre priorizando a formação dos professores e a docência.
Assim, a profissionalização se caracteriza como um processo histórico desenvolvido no seio das relações sociais e se refere ao conjunto de procedimentos próprios de um grupo profissional, no interior de uma estrutura de poder (CUNHA, 1999). Ratificando essa concepção Libâneo (2004, p. 75) a define como sendo aquela que “refere-se às condições ideais que venham a garantir o exercício profissional de qualidade”. Dessa forma, a busca pela autonomia e valorização profissional é envolvida pelo movimento de profissionalização.
Sacristan (1995, p. 65) entende “por profissionalidade a afirmação do que é específico na acção docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor”.
Para Boing (2002, p. 10): “marca o início da socialização profissional. É um conjunto de conhecimentos e capacidades individuais e coletivas socialmente colocadas como expectativa profissional. Desde a formação inicial, passando pela formação continuada, percebe-se um constante trabalho de especialistas e profissionais da área para transmitir os saberes e os fazeres ideais da profissão”.
Para Libâneo (2004, p. 75, 76) “refere-se ao desempenho competente e compromissado dos deveres e responsabilidades que constituem a especificidade de ser professor e ao comportamento ético e político expresso nas atitudes relacionadas a prática profissional. Na prática, isso significa ter o domínio da matéria e dos métodos de ensino, a dedicação ao trabalho, a participação na construção coletiva do projeto pedagógico-curricular, o respeito à cultura de origem dos alunos, a assiduidade, o rigor no preparo e na condução das aulas, o compromisso com um projeto político democrático”.
D’Ávila (2012, p. 22) afirma que a profissionalidade é “esta capacidade de mobilizar saberes, competências e valores profissionais no próprio exercício da profissão, concluímos que a formação inicial constitui-se em etapa fundamental nesse processo”.
No contexto da docência universitária, a profissionalidade do professor é desenvolvida no exercício diário da profissão. Seus saberes didáticos e pedagógicos - constituintes da profissionalidade como a concebemos - são mobilizados diuturnamente, tal como acontece com os professores da educação básica. A diferença está no grau de importância e ressignificação desses saberes ao longo do processo. Ou seja, se os professores não valorizam (não pesquisam, não estudam, não refletem sobre) os saberes didático-pedagógicos, considerando-os como de menor monta, sua profissionalidade estará comprometida. E isso, claro, reverbera no seu profissionalismo (competência profissional). O docente será mais competente na sua profissão se dominar os saberes que lhe são constituintes.
Com isso, consideramos que a profissionalidade está vinculada ao processo de desenvolvimento profissional, em que, no início do exercício da docência os professores tendem a vivenciar um período de choque com a realidade, de descobertas e de grandes impactos que são decisivos para sua permanência ou não na profissão.
Esse ritual de passagem, tanto para alunos, como para professores, se revela um período de descobertas, desafios e dificuldades. Esses sujeitos passam a vivenciar um duplo processo de aprender a ensinar e ensinar para aprender (MARCELO GARCIA, 2009). Assim, nesse período os professores iniciantes tendem a refletir mais sobre seus saberes, sua formação e sua profissão. É um momento peculiar de retomada sobre a vida e o que quer dela e de questionamentos, também, de reflexão sobre a sua profissionalidade.
Em relação à profissionalidade do professor iniciante do ensino superior, Marcelo Garcia (1999), ao remeter a formação do professor universitário nos seus primeiros anos de ensino, aponta que a socialização é um elemento propício para a aprendizagem da cultura da organização universitária. Dessa forma, enfatiza que no desenvolvimento profissional do professor universitário deve existir a necessidade de desenvolver as funções de docência, investigação e gestão.
No/para o desenvolvimento dessas funções os saberes didáticos-pedagógicos dos professores são/serão imprescindíveis, principalmente sua mobilização e reconstrução. É nesse processo de ser e estar na profissão docente que se aprende a ser professor e que os professores iniciantes constroem a sua profissionalidade. Com isso, concordamos com Ferreira e Bezerra (2015, 195) quando apontam que “tornar-se professor do ensino
superior se configura, assim, em uma construção identitária multifacetada, pouco sistematizada e muito diversificada em relação às possíveis áreas de atuação”.
Procedimentos metodológicos da pesquisa
A pesquisa sobre a profissionalidade de docentes da educação superior em início de carreira foi realizada na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia/UFRB. Neste artigo discorreremos sobre os Ateliês biográficos de projeto, trazendo à tona os dados coletados no ano de 2015. Os ateliês biográficos de projeto se configuram como um procedimento de formação ligado a “dimensão do relato como construção da experiência do sujeito e da história de vida como espaço de formação aberto ao projeto de si” (DELORY-MOMBERGER, 2006, p. 366). Segundo a autora, esses ateliês se inscrevem em ações de orientação e reorientação profissional, em grupo e numa prospectiva que liga as três dimensões da temporalidade (presente, passado e futuro).
Esta fase da pesquisa assume um caráter de pesquisa-formação na medida que « [...] a atividade de pesquisa contribui para a formação dos participantes no plano das aprendizagens reflexivas e interpretativas e se posiciona nos seus percursos de vida como um momento de questionamento retroativo e prospectivo sobre seus projetos de vida e suas necessidades atuais de formação » (JOSSO, 2008, p. 20).
Foi realizada uma pesquisa qualitativa, a partir da abordagem (auto)biográfica, com o métodos das histórias de vida. A abordagem (auto)biográfica vem sendo muito utilizada nas pesquisas sobre formação docente, a partir das histórias de vida dos sujeitos participantes. Tivemos como participantes da pesquisa três professores universitários iniciantes sendo: P1, Bacharel em Física, Doutor em Física, professor desde 2014; P2, Licenciatura em Matemática, Mestre em Matemática professor desde 2013 e; P3, Bacharel em Agronomia, Doutor em Antropologia professor desde 2014. Os resultados apurados nesta etapa dos Ateliês biográficos foram descritos e analisados à luz da técnica de análise temática ou categorial, que segundo Bardin (1977).
Saberes didáticos-pedagógicos e profissionalidade docente
Dessa forma, neste artigo, optamos por apresentar os resultados da pesquisa a partir de dois eixos estruturantes, sendo eles: 1) como os professores referem a
construção de sua profissionalidade e 2) como os professores referem seus saberes didático-pedagógicos .
Quanto ao primeiro eixo (construção da profissionalidade):
A minha formação docente simplesmente foi espelhar nos professores que tive na graduação e na pós-graduação, os que eu tive um bom aproveitamento tentei seguir na forma de dar aula, na forma como avalia. (P1)
Eu sempre quis ser professor e no ensino superior onde eu poderia descobrir a pesquisa, tanto no ensino quanto na Matemática. [...] Licenciatura e bacharelado, como eu também não sabia a distinção o que é bacharelado o que é licenciatura, só que eu sabia que queria ser professor e todo mundo falava que licenciatura era pra isso ... No ensino superior, em Matemática para ser professor no geral são pessoas que terminam o bacharelado, fazem o mestrado em Matemática, o doutorado em Matemática é que conseguem e eu fiz um caminho que não foi tão simples. (P2)
A pesquisa e a extensão é que faz a minha docência. Minha docência fica viva por causa de uma pesquisa e uma extensão viva. A partir da pesquisa e da extensão que eu preparo minhas aulas, que acho o que é melhor e mais adequado para os estudantes, para receber orientação, sempre dialogando com as minhas disciplinas. “A universidade, é onde eu mais me inspiro pra ser docente é no mestrado e doutorado, nos meus orientadores, nas aulas que eles davam, nos grupos de pesquisa”. (P3)
P3 diz que sua docência é inspirada principalmente nos seus orientadores (do mestrado e doutorado), mas remete que o seu ensino hoje está mais ligado a área da Antropologia do que da Agronomia. Afirma ainda que se tornou professor por causa da pesquisa e não da docência. Para ele a pesquisa é um caminho para a docência e não o contrário.
A fala de P1 remete à graduação e à pós-graduação e que foi nelas que participou de grupos de estudos e pesquisas na Universidade Federal Fluminense/UFF, e que a partir dos estudos em conjunto, o ajudou a vencer disciplina por disciplina. Apesar de ter feito o bacharelado e de não ter cursado disciplinas pedagógicas, sabia desde o início que teria que ser professor e que não tinha vontade de ir para outro campo da Física que não fosse dentro da universidade e que para fazer pesquisa em Física muito provavelmente teria que estar na universidade. Remete que a formação para docência tem a ver com o se espelhar nos professores que teve na graduação e na pós-graduação, quanto a forma de dar aula, de avaliar.
P2, por sua vez, sempre quis ser professor, já lecionou na Educação Básica. Fez a licenciatura porque sempre quis a docência.
No momento da produção e socialização da segunda narrativa, os três participantes destacaram aprendizagens relacionadas aos grupos de pesquisa, a pós-graduação e a pesquisa, e revelaram como aprenderam/vem aprendendo a/sobre a docência e com isso fazem referência aos saberes identificados nas falas. Nessa perspectiva, Abdalla (2006, p. 93) ao falar do conhecimento profissional do professor, pergunta: “mas afinal, como é que se processa o conhecimento sobre o ensino e para o ensino? Como é que se estrutura a experiência de ser professor? Como é que o professor aprende sua profissão?”. E as narrativas apontam que esses professores universitários iniciantes dão pistas sobre esses questionamentos referenciando os saberes didáticos-pedagógicos. Assim, é inerente à docência os saberes construídos nos percurso formativo ou mobilizados na prática, ou seja, toda docência se faz a partir/com saberes de ordem didático-pedagógica.
No percurso formativo, é perceptível que só P2 tem o curso de licenciatura, ou seja, foi graduado para ensinar; os outros professores adquiriram essa licença por serem pós-graduados. P1 e P2 iniciaram a participação em grupo de pesquisa na graduação. A pós-graduação então é um espaço/tempo importante de aprendizagem da docência. Isso explica o peso que tem a pesquisa em seu processo formativo. Na maioria dos exemplos de docentes universitários, a pesquisa acaba se tornando a atividade acadêmica mais importante, e a mais valorizada socialmente (em detrimento da docência). Recuperar, pois, o papel fulcral que desempenha (ou deveria desempenhar) a docência em si (o ensino), na vida acadêmica do professor universitário, é um dos objetivos subliminares desta pesquisa.
A aprendizagem da docência é um processo longo, doloroso e, na maioria das vezes, muito solitário. Grande parte dos professores universitários iniciantes chegam às salas de aula em universidades públicas (nosso lócus de pesquisa), após a aprovação em concurso público, sem terem passado por formação didático-pedagógica, como mencionamos anteriormente. São bacharéis que cursaram mestrado e doutorado em suas áreas disciplinares com uma formação calcada sobre a pesquisa, sem o devido preparo didático-pedagógico. Vejamos em seguida a fala de P1, emblemática nesse sentido:
Quando eu estou caminhando normalmente, me pego despercebido e observando mais as pessoas que estão na frente e eu fico na minha
consciência assim, como é que vou chegar nesse pessoal que está lá atrás, como é que eu vou fazer eles participarem também da aula. Ai é minha tentativa de ir alcançando todo mundo dentro da sala. É isso, eu tô dando minha aula a deriva, do jeito que eu preparei sem dá conta dessas coisas. Quando eu me dou conta é que eu começo a adentrar. (P1)
Essas aprendizagens da docência são latentes e constantes nos professores iniciantes e, muitas vezes, perduram por toda a carreira profissional.
P1 e P3 demonstram aspectos dos saberes didáticos-pedagógicos (Eixo 2) que vem aprendendo no processo de mobilização dos mesmos:
P3 falou do que vem dos estudantes, como aproveitar aquilo. Eu ainda tenho essa dificuldade de sondar a minha turma, saber de onde eles vêm qual a formação prévia deles para começar a falar sobre Física. Às vezes eu acho que eu poderia ir mais lentamente no conteúdo que eu estou passando. (P1)
Como trazer para dentro da sala de aula uma dinâmica que permita a quebra das traduções e ao mesmo tempo em que você busque dele o saber mais enraizado, que é diferente dessa tradução até ele identificar o que essa tradução, o que é meu saber. Quando eles chegam aqui eles já passaram por 8, lá na escola, 12 anos dentro de uma sala de aula, então não é só um conhecimento enraizado dos saberes das comunidades deles não [...]. Até a própria dinâmica, didática, assim, você jogar na lousa tudo que vem sendo trazido por eles, quando vê a lousa está um emaranhado de coisas escritas, relacionadas, então é uma dinâmica muito, que didática é essa. (P3)
O espaço da prática é referenciado como espaço de desafio e de aprendizagem. É espaço de saberes e, segundo Tardif (2012, p. 39), os saberes “são elementos constituídos da prática docente”. Ambos os professores fizeram o bacharelado, mas P3 mostra que a formação da pós-graduação em Ciências Sociais e Antropologia e a realização de pesquisas etnográficas com a convivência em comunidades do campo lhe permitiu uma prática voltada mais para o social. Ele dá aula num curso com a modalidade da Pedagogia da Alternância (Curso de Licenciatura em Educação do Campo – área de Ciências Agrárias) e busca alcançar que seus alunos pensem a Ciência Agrária e isso é da formação em Ciências Sociais dele.
Em seguida, apresentamos falas dos professores reveladoras dos saberes didático-pedagógicos que mobilizam de forma intuitiva ou, muitas vezes, "improvisada" como refere o P3:
E passo muito por isso, geralmente as aulas são muita exposição. Hoje que eu estou começando a pedir para eles lerem um capítulo para na próxima aula eles iniciar um certo debate, mas sempre sou eu que.... (P1)
Como é que eu faço para esses alunos que não são aqueles que participam mais da aula participem também, eu vou perguntando eles vão respondendo, mas tem também aqueles que ficam lá sem saber de nada. Fico pensando como chegar até eles. Geralmente eu ponho eles para botar a mão na massa. Exemplo, na última aula eu pedi que todo mundo falasse suas alturas para gente fazer uns probleminhas, acabou todo mundo da sala participando. (P1)
Houve um equívoco, nosso curso é licenciatura não é bacharelado em Matemática, mas a idéia é que nós precisávamos estudar de repente matemática, e a ideia estava criando uma dicotomia educacional entre a Educação Matemática, que é um campo, e a Matemática e eu vivo a todo momento com essa situação, justificando, fazendo esse elo da Matemática do ensino superior com a Matemática do ensino básico e tentar justificar todo o curso. Por exemplo, tem uma disciplina chamada Análise na reta que até então os alunos pensavam que era para quem ia fazer Matemática, não viam relação. Então é uma situação em que eu estou tento que ler material extra, fora, que envolve Educação Matemática e a Matemática pura. Cada turma eu trato diferente da outra. Já é a terceira vez que eu pego Sequência de setas, a disciplina Cálculo III que eles chamam, mas assim eu trato sempre uma turma diferente da outra pelo fato de ser pessoas diferentes, o teste é mais inicial de uma turma para outra. (P2)
Para mim o tempo inteiro é improvisação porque a gente conta muito com o saber dos estudantes. Mesmo que eu passe algumas atividades, desde saber que aquelas atividades pode não ter sido feita, textos, mas é muito buscar a partir do saber deles, a partir da relação que eles têm [...]. Sala de aula é improviso o tempo todo por isso é a pesquisa e a extensão que me dão orientação. Lógico que tem a preparação da aula, o que está embasando ali por trás da aula, mas aquilo é só um embasamento mesmo para poder estabelecer o diálogo, é constante improvisação”. (P3)
Eles mostram a mobilização de saberes didático-pedagógicos e consequente desenvolvimento da profissionalidade através dos conhecimentos da formação profissional, dos conhecimentos dos conteúdos, dos conhecimentos dos seus alunos, dos saberes construídos na prática. São saberes de experiência vivenciados como amálgama na prática do trabalho docente.
Aspectos da ação docente estão bem presentes nessas falas, o improviso no ensinar foi apontado por P1 e P3. O primeiro fala como ele se enxerga em sala de aula, como eterno aprendiz, que caminha lentamente, que observa para aprender; fala da sua
especificidade (A Física). P2 remete a essa especificidade também (A Matemática). Todos eles falam de um modo se construir professores com suas singularidades, aspectos que os diferenciam e revelam muito de suas identidades e dos professores que são; e construir saberes para ensinar, num processo de construção, mobilização e transformação.
Na perspectiva das narrativas, estas revelam que esses professores referenciam a profissionalidade também a partir da aprendizagem coletiva, eles aprendem na socialização profissional. Assim:
A ideia do professor-pesquisador que P3 falou, o professor em sua sala de aula, no laboratório, na verdade, me chamou atenção. E P1 de ser aprendiz. Nunca estou acabado, estou sempre na posição de aprendiz, busco isso também. (P2)
A minha é enxergar a sala de aula como um laboratório, em que a pesquisa, colocar na sala de aula ao mesmo tempo. Eu percebi pela fala de P2 na Física a gente passa meio que por isso também tentar colocar para os estudantes as disciplinas de Física geral, a importância delas, porque é que tem que fazer aquilo tudo quando no Ensino Médio você não faz nem metade. (P1)
Pensar formas que tragam as pessoas. Eu não obrigo a ficar na sala por causa de, quer assinar e quer ir embora vá, elas são adultas, se estão aqui é porque tem um interesse. Então como fazer com que a aula se torne, e saber que como é um grupo diverso algumas coisas podem interessar uns e outros não e entrar naquela forma de diálogo, acho que é o que P1 falou. (P3)
No momento da socialização da segunda narrativa todos eles concordaram com a ideia de aprendizagem ao longo da vida (ALHEIT e DAUSIEN, 2006, p. 179). Para P2 sala de aula é um lugar de aprendizagens constantes, um laboratório onde experiências (de ensinar e aprender) acontecem. Para P1, cuja formação além de ser em bacharelado é de uma área de conhecimento em que os resultados da aprendizagem são concretos realizados a partir de laboratório, há a dificuldade de enxergar a sala de aula como esse laboratório, pela própria ideia de laboratório que possui, oriunda de sua formação. E P3 fala do conhecimento dos alunos, da relação de todos com a aula. Todos eles nestes relatos comentam as falas uns dos outros.
Nessa perspectiva, no momento dos ateliês, os professores aprenderam, socializaram saberes, num processo de formação coparticipada em que não só possibilitaram a coleta de dados para esta investigação, mas em contrapartida também mergulharam num processo formativo onde suas singularidades profissionais foram
socializadas, expostas, o que gerou possibilidades de mudanças de transformações de suas práticas. Ainda, esses revelaram aspectos das três dimensões da temporalidade – passado, presente e futuro, conforme apontado por Pineau (2003) e que os projetos de si, ressaltado por Delory-Momberger (2006, 2008) (esses projetos estão ligados às temporalidades) envolvem a carreira profissional docente e a vida pessoal. Eles projetam o futuro com base no presente que vivenciam e no passado que formaram. Em síntese, os ateliês formativos representaram mais uma etapa na construção da profissionalidade desses atores sociais e que querem continuar na carreira docente.
Considerações finais
A relevância do presente estudo dá-se devido a proporção dos conhecimentos gerados a partir dele e das mudanças que serão alcançadas. Assim, os resultados da pesquisa revelam a lacuna didático-pedagógica referida pelos docentes universitários iniciantes, em suas formações. Lacuna essa que reverbera em suas práticas, muitas vezes improvisada, intuitiva, sem o devido aporte científico na Pedagogia e nas Ciências da educação. Os professores se ressentem de solidão em seus processos de aprendizagem da docência.
Nesse processo de ensinar e aprender os professores revelaram que revisitar o passado, olhar com atenção o presente é necessário para a construção do futuro, essa é a perspectiva dos ateliês, que olhemos para os nossos projetos de vida nas dimensões da temporalidade e que esses sejam temporalidade da formação. Os professores revelam isso quando falam da graduação, da pós-graduação e da entrada na carreira profissional docente.
Referências
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DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO
Adriana Guerra Ferreira Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia/UESB Resumo: Este artigo apresenta uma breve discussão sobre a formação docente ocorrida nos Programas de Pós-Graduação (PPG) na área das Ciências Exatas e da Terra e da área Multidisciplinar, uma vez que esta formação tem apresentado, segundo a literatura diversos problemas referentes a prática pedagógica na docência do Ensino Superior. O objetivo deste estudo é analisar o currículo e a formação de professores para à docência do ensino superior em quatro cursos de Pós-Graduação (Mestrado em Física, Química, Educação Matemática e Educação Científica e Formação de Professores). Neste trabalho, optamos por apresentar o recorte referente a formação para a docência universitária. Este é um estudo de abordagem qualitativa, com o uso de entrevistas com os coordenadores dos cursos de Pós-Graduação investigados . Nesse sentido, o que nos preocupa é a maneira como acontece esta formação nos PPG, dado que poucas são as disciplinas pedagógicas que deveriam compor os currículos destes programas a fim de contribuir para a formação docente para a inserção do profissional no ensino superior. A atividade de estágio em docência, com caráter pedagógico, presente em alguns cursos, são obrigatórios apenas para bolsistas e esta pesquisa evidenciou que este não é tão presente, principalmente, nos cursos das áreas de exatas. No bojo dessa discussão, percebemos que o grande destaque nesse processo e a ênfase são direcionados para a formação do pesquisador em detrimento da formação docente. A formação para a docência universitária deve ser pensada nestes PPG, pois sairão destes os profissionais que serão formadores de formadores e terão uma grande responsabilidade com a melhoria do ensino superior, portanto, estes devem possuir para exercer tão função, o conhecimento pedagógico necessário para atuar.
Palavras-chave: Ensino Superior. Formação Docente. Profissionais.
Introdução
Os Programas de Pós-Graduação (PPG) stricto sensu (acadêmicos) brasileiros têm sido bem representados internacionalmente, visto que, desde a década de 1970 o Brasil vem construindo um Sistema Nacional de Pós-Graduação (mestrado e doutorado) que estabelece a parte mais exitosa do seu sistema de ensino, considerado unanimemente o maior e melhor da América Latina (MARTINS, 2003).
Esses programas são de caráter público e recebe apoio financeiro de algumas agências de indução e fomento, preferencialmente, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), uma política pública do governo que demonstra certa preocupação com a formação do professor do ensino superior. Apesar dos poucos
recursos, principalmente em sua fase inicial, essa agência realizou diversas tentativas a favor do ensino superior, promovendo resultados positivos, o que favoreceu a expansão dos cursos de pós-graduação no país.
O foco deste estudo está centrado nos programas stricto sensu acadêmicos, designadamente, os Programas de Pós-Graduação referente ao Ensino das Ciências Exatas e da Terra, isto é, os cursos voltados ao estudo de Física, Química e Matemática, todos de instituições públicas. Assim, o objetivo principal deste estudo é analisar o currículo e a formação de professores para à docência do ensino superior em quatro cursos de Pós-Graduação (Mestrado em Física, Química, Educação Matemática e Educação Científica e Formação de Professores). Neste trabalho, optamos por apresentar o recorte referente a formação para a docência universitária.
Procedimentos metodológicos da pesquisa
Esta pesquisa foi desenvolvida a partir da abordagem qualitativa, pois toda pesquisa pressupõe a produção de conhecimentos e essa possibilita a dialética e a relação dinâmica entre sujeito e objeto nesse processo de produção. A finalidade não foi buscar dados estatísticos, mas sim compreender o seu objeto de estudo, o panorama histórico dos Programas de Pós-Graduação.
Quanto aos objetivos, a mesma assume o caráter de uma pesquisa exploratória- descritiva, pois buscou descrever as características apresentadas nos PPG das Ciências Exatas e da Terra. Em se tratando dos procedimentos técnicos, a mesma se classifica como uma pesquisa de campo.
Assim, foram utilizados artigos científicos, livros, dissertações e, posteriormente, a partir da realização de um levantamento de dados no site da Capes e dos PPG, visando conhecer as condições estabelecidas, o crescimento e o desempenho dos Programas Pós-Graduação; e das entrevistas com os coordenadores dos cursos investigados, sendo: Programa de Graduação em Física e Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) e Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de Professores e Programa de Pós-Graduação em Química da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). De posse dessas informações, classificamos quais pontos seriam importantes para discussão. Em seguida, realizamos um comparativo dos dados
buscando relacioná-los, analisá-los e descrevê-los. Desse modo, os dados foram coletados através dos instrumentos citados e analisados a partir do material bibliográfico estudado, que fundamenta esta pesquisa.
A formação do professor para docência do Ensino Superior
Conforme Masetto (2002), Pachane (2003), Isaia e Bolzan (2004), entre outros teóricos, o domínio do professor no ensino superior na prática pedagógica tem apresentado uma elevada deficiência, quando se fala em profissionalismo na docência. Segundo Masetto (2002), eventualmente, seja pelo fato de nunca ter surgido a oportunidade de entrar em contato com a área de atuação ou por não considerar como um ponto fundamental para sua prática de ensino. E, ainda, acrescentamos a falta da abordagem dessa prática nos cursos de mestrado e doutorado, uma vez que são nesses cenários que deveria existir certo contato com essas discussões, pois de certa forma temos como verdade que é a pós-graduação que forma o professor para a docência do ensino superior, no entanto o que é mais comum nos cursos superiores são críticas relacionadas a didática do professor, ou seja, a sua inexistência.
Pachane (2003) aborda esta questão em um dos seus trabalhos realizado na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), na qual discute a formação pedagógica de pós-graduandos para a atuação no magistério do ensino superior, e em seus resultados aponta que:
A pós-graduação tem sido o lócus privilegiado para a formação do professor universitário, porém, tende a priorizar em suas atividades a condução de pesquisas, tornando-se responsável, mesmo que não intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crença de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado conteúdo ou, na educação superior, ser um bom pesquisador. De maneira geral, considera-se que a titulação, automaticamente, capacitaria o professor para a docência (PACHANE, 2007, p.220).
A exigência de que o professor precisa ter uma formação pós-graduada para assumir uma vaga no ensino superior começou no final da década de 1960 com a Reforma Universitária (Lei n.º 5.540/68), e com esta reforma houve definitivamente o fim das cátedras e deu se início uma nova corporação de professores nas instituições universitárias. Nesse período, passou a classificar o corpo docente universitário em três
classes distintas: professor auxiliar, assistente e adjunto. Para a primeira classe, não existia concursos público de provas e de títulos, mas sim um contrato inicial por dois anos, podendo ser renovado por mais dois, porém deveria apresentar uma aprovação numa pós-graduação lato sensu para que fosse recontratado. Na segunda e última classe as exigências permanecem até os nossos dias, pois é necessária a formação no mínimo em mestrado e no doutorado, respectivamente. Hoje existe concurso público para a classe de auxiliar que exige, normalmente, somente a graduação, mas isso depende do estatuto da universidade e da necessidade de cada região.
Em 1970 a formação docente para o ensino superior começa a ter maior apoio através da Capes com a implantação dos PNPG, de modo a buscar melhoria na formação para docência do ensino superior. E assim, os cursos de mestrado e doutorado se desenvolveram e se expandiram rapidamente no país, possivelmente, um dos fatores que favoreceu estes acontecimentos, seja a vasta procura de professores a fim de se adequar as exigências estabelecidas no final da década de 1960. Nesse sentido, a Capes instaurou, ainda, como um dos objetivos da pós-graduação “a formação docente para o ensino superior”.
Anos mais tarde as reivindicações quanto a titulação para docência no ensino superior continuam a ser reforçadas através da nova LDB em 1996 (Lei nº.9.394/96), deixando estabelecido no Artigo 16 que “a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente, em programas de mestrado e doutorado”. Em 1999 é sancionado o Plano Nacional de Graduação no XII Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras (FORGRAD), após muitas críticas, reflexões e sugestões dos participantes desse fórum, se expressou por meio deste documento a qualidade de formação desejada nos PPG, uma vez que as atividades realizadas na pós-graduação não devemestá distante da graduação, de fato:
A perspectiva científica indispensável para o docente de graduação é objeto de formação específica própria do nível de pós-graduação. A pós-graduação precisa integrar, à sua missão básica de formar pesquisador, a responsabilidade de formação do professor de graduação, integrando, expressamente, questões pedagógicas às que dizem respeito ao rigor dos métodos específicos de produção do saber, em perspectiva epistêmica (PNP, 1999, p.11).
Ou seja, a pós-graduação assumiu um papel maior após estas reformas, pois ela teria que não apenas formar profissionais para o setor econômico e/ou pesquisadores, mas, ainda, formar professor para a docência do ensino superior. Consequentemente, a Capes neste mesmo ano passa a exigir dos PPG que, pelo menos, os bolsistas de cursos de mestrado e doutorado fizessem o “Estágio de Docência”, no mínimo por um semestre, concluindo que esta tarefa seria crucial na formação docente.
Apesar de todas as exigências e as reformas surgidas, percebemos, através de algumas pesquisas concluídas (BOTOME E KUBO, 2002; MASETTO, 2002; ARROIO, RODRIGUES FILHO E SILVA 2006; BRITO, 2006; PACHANE, 2003 e 2007; CUNHA, 2009; entre outros), que o desenvolvimento das atividades no interior dos PPG não tem favorecido a prática pedagógica, cujo prestígio e prioridade estão voltados preferencialmente à formação do pesquisador. Eventualmente, seja devido ao processo avaliativo, realizado pela Capes nos PPG, está centrado sua atenção, prioritariamente, à produção científica, pois quanto mais desenvolve pesquisas, maior e melhor é o reconhecimento do PPG nacional e internacionalmente.
Nessa oportunidade, não existe análise na área pedagógica dos Programas de Pós-Graduaçãopara inquirir se o pós-graduando que está sendo formado para a docência da educação superior está apto ou não para desenvolver a tarefa, também, de ensino. Conforme Pachane (2007):
[...] a formação esperada do professor universitário tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prático -decorrente do exercício profissional - ou teórico/epistemológico - decorrente do exercício acadêmico. Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedagógicos (PACHANE, 2007, p.220).
Contudo, considera que uma vez conhecedor do conteúdo da disciplina que será lecionada, seja o suficiente para realizar um excelente trabalho de ensino. Segundo Masetto (2002) estas questões relacionadas ao ensino tem como base a crença de “quem sabe, automaticamente, sabe ensinar”. Fazendo uso das palavras de Paulo Freire, descarta-se a hipótese de que ensinar se resume em transmitir conhecimento, porque ensinar significa criar possibilidades, para que seja possível o aluno relacionar o conhecimento prévio com aquele estudado em sala de aula, ou melhor, o aluno relacionar a teoria e a prática contextualizando e compreendendo de formaconcreta,
porém no melhor modo de organizar o seu próprio conhecimento.Todavia, é indispensável a formaçãopedagógica nos cursos de pós-graduação, pois esta é capaz de favorecer e contribuir no exercício docente.
Vale destacar, que os PPG dos quais menos ou que não abordam discussões ou atividades, de hipótese alguma, sobre a formação pedagógica são aqueles de área específica, como Química, Física e Matemática, cujo prestígio e prioridade são centrados, preferencialmente, à formação do pesquisador, pois não abarca as questões mais particulares sobre a “pedagogia universitária”.
De acordo a Pachane (2003), é necessário chamar a atenção, também, para aquelas instituições que organizam programas obrigatórios de formação pedagógica para os pós-graduandos, apenas para cumprir as exigências legais, estabelecendo unicamente o complemento de um curso de formação de mestres e doutores para a docência superior, sem relacionar com as demais atividades realizadas no mesmo e sem qualquer elo com a prática, se definindoà apresentação de parte mínima de teorias educacionais ou até, para a oferta de algumas técnicas de conduzir as aulas, sem existir determinada reflexão mais vasta sobre o ensino superior. São casos que podem pôr a perder todo um esforço pela mudança da cultura de desvalorização da formação pedagógica dos docentes universitários.
Aspectos da formação para a docência universitária nos cursos de Pós-Graduação
De acordo as exigências da Capes, um dos objetivos de qualquer Programa de Pós-Graduação é a formação docente para o ensino superior, no entanto, o foco de muitos PPG está muito distante dessa realidade, em outras palavras, o processo formativo consistente na pós-graduação tem centrado preferencialmente na formação do pesquisador. Mesmo tendo como objetivo “formaçãodo professor e formaçãodo pesquisador”, percebemos isso, a partir da estrutura curricular de cada curso. Uma vez que esse fator pode provocar a defasagem na área de formação docente e refletir no exercício do magistério superior e no cumprimento de sua tarefa de formar diversos profissionais em qualquer área. Com isso, gera práticas de ensino que se configuram como sendo insuficientes ou insatisfatórias para o desenvolvimento das atividades docentes, por conta da realidade da formação proporcionada pelos cursos de mestrado e doutorado.
Assim, fizemos o recorte da perspectiva formativa a partir do estágio de docência dos PPG. O Estágio de Docência foi proposto pela Capes, apenas, para os discentes bolsistas de pós-graduação desta agência de fomento em 28 de fevereiro de 1999, no entanto foi regularizada pela assembleia de pesquisa e pós-graduação e pelo presidente da Câmara de Pesquisa e Pós-Graduação no dia 19 de dezembro de 2000. Com o entendimento de que este exercício tem significado pedagógico, profissional e político, porém com a necessidade de planejar, no intuito de constituir-se em experiência acadêmica significativa para os pós-graduandos.
De acordo a Capes, as atividades de ensino que devem ser desenvolvidas pelo pós-graduando nos cursos de graduação na prática do estágio são: planejamento, desenvolvimento e avaliação; construção de material didático; execução de aulas teóricas ou práticas/laboratórios; auxílio aos alunos; e correção de provas e exercícios. Esta agência de fomento, ainda, destaca o acompanhamento do orientador, do professor ou coordenador de tal disciplina, onde o aluno atuará como estagiário.
Essa exigência do Estágio de Docência passou a ser considerada por diversos PPG, ampliando este exercício, também, para aqueles discentes não bolsistas, uma vez que a Capes solicita a alteração tanto na estrutura curricular quanto no regimento de cada PPG.
Dos quatro PPG pesquisados, apenas em três deles possui o Estágio de Docência. No P1 (PPG de Química), o estágio é obrigatório para os bolsistas, independente da agência de fomento. No P2 (PPG de Física) não existe estágio docente. E no P3 (PPG de Educação Científica e Formação de Professores) e P4 (PPG de Educação Matemática) o estágio é obrigatório para todos os alunos, bolsista ou não. Quanto ao funcionamento e organização desse estágio, os coordenadores relataram, conforme descrito abaixo:
Todo aluno que recebe bolsa aqui tem essa obrigação, independente, seja bolsa da Capes ou não; ele tem que fazer o estágio supervisionado, seja bolsa de Fapesb, seja bolsa da própria instituição. Os alunos que não tem bolsa, que não tem nenhum vínculo e já são professores em alguma escola, não estão liberados tempo integral. Isso, a gente não faz essa exigência, mas é muito raro as últimas entradas não tivemos alunos com essa característica, todos que bolsas, tiveram que fazer estágio docente. A carga horária é de um semestre letivo dependendo da disciplina no mínimo uma disciplina de 30 horas. [...] É uma disciplina de laboratório ou também apoio na parte teórica, pode atuar nas duas, normalmente ele atua nas duas ele ajuda na elaboração de exercícios, na preparação e também na regência. [...] A prioridade são as disciplinas que tem atividades práticas, o aluno tira dúvidas teóricas dos exercícios, vai preparando o experimento no laboratório e ensinando a
parte teórica, fundamentação teórica do experimento e a prática do laboratório, mas também atua na sala de aula na parte teórica. (Coordenação do P1)
Todos os discentes do programa, inclusive aqueles que já são professores universitários precisam fazer o estágio. [...] Então ele planeja, ele executa, ele auxilia e depois esse aluno faz um relatório das atividades desenvolvidas. Ele pode também optar em fazer o estágio em outra disciplina, mas que tem a ver com o trabalho que ele está desenvolvendo, com a área dele. O que a gente não tem ainda no programa é uma sistematização desse estágio, então cada supervisor, cada orientador conduz de uma forma diferenciada. Então, é o que a gente estabelece no regimento, é que ele acompanhe sistematicamente um professor e a disciplina durante o semestre inteiro; ela é 60 [horas], mas a gente não estabelece as ações quando ele vai reger classe, quantas ele vai acompanhar, quantas horas ele vai planejar isso ele ta livre, tá aberto. (Coordenação do P 3)
É obrigatório e acompanhado, são 60 horas, não é menos do que isso, não é brincadeira não ele faz de verdade. Não chama assim, chama com outro nome, Pratica de Ensino. Não são disciplinas pedagógicas, são as disciplinas de Matemática, raramente eles pegam na licenciatura de matemática alguma coisa de educação. Para entrar nesse programa o aluno tem que ter o curso completo de matemática, portanto nada melhor do que ele ir para a graduação de matemática, vê, assistir. Eles ai tem os relatórios que aprendem tudo isso. [...]. E como a gente tem licenciatura e bacharelado em matemática a gente leva para área e os professores aceitam receber, quer dizer, não só nós que damos aula na graduação, mas os professores da graduação que nem estão ligados aqui conosco eles permitem que os nossos alunos tenham a prática em sala de aula; ele não pode estar presente sem que o professor esteja, por lei, ele não está ali para assumir sala de aula, ele está ali, normalmente, porque o professor permite que ele ministre uma aula e o professor assiste essa aula, ele acompanha o professor da disciplina e a gente tem o professor nosso que acompanha esses meninos, assiste aula deles e faz o acompanhamento. (Coordenação do P 4)
Percebemos que em P1 o Estágio é obrigatório somente para os bolsistas, independente, da agência de fomento e deve ocorrer em uma disciplina de no mínimo 30 horas. O estágio acontece em disciplinas práticas ou de laboratório e faz parte das atividades do estágio a realização de exercício, a regência, a teoria e a prática/experimentos.
Em P3, o estágio é obrigatório para todos os discentes e deve ser realizado em uma disciplina de no mínimo 60 horas. O desenvolvimento do estágio fica a critério de cada supervisor, mas as atividades se vinculam ao planejamento, a execução e ao auxílio em sala de aula. Ainda, os alunos optam por realizar o estágio em disciplinas específicas ou que tenham a ver com a área do trabalho da pesquisa.
O estágio é obrigatório para todos os discentes também em P4. Este é chamado também de Prática de ensino e deve ser realizado em uma disciplina de no mínimo 60 horas. Os alunos preferem estagiar em disciplinas específicas de sua área de
conhecimento e este PPG conta com a colaboração de professores que não são do PPG para receber alunos para realização de estágio.
Assim, o Estágio de Docência em alguns PPG é direcionado para os discentes bolsistas de alguma agência de fomento, fora desse parâmetro torna-se optativo àqueles discentes não bolsistas que despertam interesse pela atividade. Ainda, muitas vezes demonstram apenas um cumprimento das exigências da Capes quanto ao Estágio Docente, pois as demais disciplinas são todas específicas de cada curso, na qual favorece integralmente a formação pela pesquisa.
Enfim, percebemos que é nítido o perfil dos PPG da área das Ciências Exatas e da Terra (Física, Química e Matemática) de voltar-se inteiramente para formação do pesquisador, mesmo aqueles PPG que maquiam com a oferta do Estágio de Docência. Isso demonstra ser comum nas áreas ditas “duras”, pois a sua maior inquietação são com os conhecimentos específicos.
Com isso, buscamos refletir sobre os seguintes questionamentos: qual a função do estágio em cada PPG? Isso tem sido suficiente para a formação do professor?
Apesar da existência do Estágio Supervisionado em muitos dos PPG, é demonstado que o pós-graduando presente nesse processo de formação para atuar, também, no ensino universitário não vive a experiência de relacionar a teoria e a prática. Embora, a formação seja um processo contínuo que não é só concretizada com a oferta de disciplinas pedagógicas, é válido ressaltar que o conhecimento teórico é necessário na relação teoria-prática, principalmente para a aquisição de experiências e pode possível contribuir significativamente no desenvolvimento profissional. Ainda quanto a questão do ensino e da pesquisa, consideramos que são duas atividades que devem estar associadas, não devendo desvalorizar nem uma, nem outra. É nesse sentido, que a formação pode ser vista:
[...] como um processo contínuo, baseado em uma vertente de crescimento, isto é, não se deve entender a formação do pós-graduando como uma somatória de disciplinas científicas com disciplinas pedagógicas e sim, como um amadurecimento ao longo da formação inicial continuando em formação posterior. Valorizando assim a experiência profissional, buscando através de uma diversificação dos modelos e das práticas pedagógicas vigentes com a instituição de novas relações dos professores com os saberes pedagógico e científico (ARROIO; RODRIGUES FILHO; SILVA, 2006, p. 1391).
As disciplinas cursadas sejam na graduação e/ou pós-graduação abarcam ideias (re)construídas no processo de formação, mas deve-se levar em conta também na qualificação as experiências profissionais, que ajude o aluno a desenvolver a capacidade de associar o conhecimento científico adquirido com o conhecimento prático existente. E essa pode ser uma maneira de minimizar a oposição que coloca de um lado o pesquisador e do outro o professor, ou seja, a ideia é não trabalhar as disciplinas de forma isolada e a formação do pós-graduando não ser compreendida e/ou reduzida ao cumprimento dos créditos propostos.
Em suma, chamamos a atenção à importância e responsabilidade das políticas públicas e das instituições nas propostas reguladoras de investimentos na formação profissional do docente universitário, a fim de compreender e reconhecer que os saberes para a docência exigem uma preparação acadêmica numa dimensão que envolva a teoria e a prática (CUNHA, 2004). De qualquer modo, conforme, Botomé e Kubo (2002), essas políticas são de grande relevância na orientação do trabalho dos cursos de mestrados e doutorados nas Instituições de Ensino Superior, pois os mesmos são dependentes da existência e da qualidade de um sistema de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. É difícil manter bons PPG stricto sensu e acadêmicos se não existir políticas públicas que correspondam a formação de professores de nível superior, e, por conseguinte, de cientistas para o país.
Considerações finais
Neste estudo, buscamos discutir como acontece a formação nos PPG, das áreas das Ciências Exatas e da Terra e da área Multidisciplinar. Nos preocupamos com o fato de ser poucas as disciplinas pedagógicas que deveriam compor os currículos destes programas a fim de contribuir para a formação docente para a inserção do profissional no ensino superior.
A atividade de estágio em docência, com caráter pedagógico, presente em alguns cursos, são obrigatórios apenas para bolsistas e esta pesquisa evidenciou que este não é tão presente, principalmente, nos cursos das áreas de exatas.
No bojo dessa discussão, percebemos que o grande destaque nesse processo e a ênfase são direcionados para a formação do pesquisador em detrimento da formação docente. Nesse sentido, percebemos que o conhecimento pedagógico não é priorizado
nas disciplinas. Até mesmo os PPG onde existe a oferta do Estágio Supervisionado como tarefa obrigatória a todos os discentes, não é perceptível o currículo interesse para essas discussões, pois o que predomina fortemente é a pesquisa, ou seja, o foco maior nesses PPG é na formação do pesquisador.
A formação para a docência universitária deve ser pensada nestes PPG, pois sairão destes os profissionais que serão formadores de formadores e terão uma grande responsabilidade com a melhoria do ensino superior, portanto, estes devem possuir para exercer tão função, o conhecimento pedagógico necessário para atuar.
Referências
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A FORMAÇÃO DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO: ITINERÁRIOS DE APRENDIZAGEM
Paloma Oliveira Bezerra Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB
Resumo: O presente artigo apresenta considerações sobre a formação do docente universitário, a partir das análises do processo de aprendizado da docência universitária de quatro docentes que atuam no contexto dos cursos de Artes da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Compreende-se que a docência na universidade, desse modo, exige uma formação que atenda às especificidades desse nível de ensino Destarte, essa discussão tem como objetivo analisar o processo de aprendizado da docência universitária no contexto dos cursos de Artes da UFU, com a finalidade de refletir sobre a formação do docente universitário na contemporaneidade. Assim como ampliar o conhecimento acerca da docência universitária, e mais especificamente, da atuação e formação do profissional docente, contribuindo com os debates a respeito da docência na educação superior. A opção metodológica adotada é definida como qualitativa, dado o seu caráter interpretativo. A construção dos dados tornou-se possível por meio de entrevista narrativa e da história de vida como técnica de análise dos dados. Entre os resultados mais significativos estão: o entrelaçamento das dimensões pessoais e profissionais no processo formativo do docente universitário; e, que é a universidade como lócus do exercício profissional que tem se constituído como o lugar da formação para a docência universitária e não a universidade como aquela que abarca os programas de pós-graduação responsáveis por essa formação. Ainda, considera-se que é necessário despertar, nos professores, a vontade de refletir sobre os seus percursos profissionais, sobre a forma como sentem a articulação entre o profissional e o pessoal, sobre a forma como foram evoluindo ao longo da sua carreira.
Palavras-chave: Docência Universitária. Formação Docente. Aprendizado da Docência.
Introdução
As perspectivas da educação atual remetem à necessidade de dinamizar o processo de ensino-aprendizagem e rever o papel do docente, superando sua condição de mero transmissor do conhecimento e concedendo-lhe a condição de ser um sujeito capaz de analisar sua prática, intervir e construir um percurso inovador.
A docência na universidade, desse modo, exige uma formação que atenda às especificidades desse nível de ensino. Conforme Teixeira (2009), a universidade se constitui como principal espaço formativo para profissionais de diferentes áreas, entretanto, tem-se mostrado ineficaz na formação de professores para atuar nas
diferentes etapas e modalidades da educação, especialmente na educação profissionalizante e nos cursos de graduação.
Entende-se que a preocupação com uma formação específica de professores é recente, no contexto brasileiro o tema passou a ser destaque das principais conferências e seminários sobre educação no país, especialmente a partir do final da década de 1970 e início dos anos 1980, momento em que estava em discussão em âmbito nacional a reformulação dos cursos de Pedagogia e Licenciatura (DINIZ-PEREIRA, 2006). Ou seja, a Universidade tem se constituído como espaço de atuação, mas nem sempre de formação docente.
Nesse contexto, fruto da pesquisa e análises desenvolvidas durante o mestrado, no âmbito do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia – UFU, o artigo apresenta reflexões sobre a formação do docente universitário, a partir da análise do processo de aprendizado da docência universitária de quatro professores no contexto dos cursos de Artes da UFU.
Caminhos Metodológicos
Pesquisar é reconhecer o saber acumulado na história humana, investindo-se do interesse em aprofundar as observações já realizadas e perpetrar novas descobertas em favor da humanidade (CHIZZOTTI, 2006). Desse modo, o artigo ora delineado tem como escopo analisar o processo de aprendizado da docência universitária no contexto dos cursos de Artes da Universidade Federal de Uberlândia – UFU, com a finalidade de refletir sobre a formação do docente universitário na contemporaneidade.
A abordagem de pesquisa aqui utilizada foi à qualitativa, a escolha se deu visto que, segundo Lankshear e Knobel (2008), faz pouco uso de formas estatísticas de análise, não pressupõe grandes amostras e está especialmente interessada em como as pessoas experimentam, entendem, interpretam e participam de seus mundos sociais e culturais.
Para construção dos dados, optou-se pela entrevista narrativa, que conforme estudos de Jovchelovitch e Bauer (2002, p. 95), “é motivada por uma crítica do esquema pergunta-resposta da maioria das entrevistas. [...] emprega um tipo específico de comunicação cotidiana, o contar e escutar história, para conseguir este objetivo”. Assim, por meio das narrativas de quatro docentes dos cursos de Teatro, Música e Artes Visuais
da UFU levantaram-se as informações sobre a formação para docência universitária. Para análise dos dados, utilizou-se o método e a técnica das histórias de vida, pois se compreende que as trajetórias formativas – pessoais e profissionais - dos sujeitos são inseparáveis. Conforme Silva et al. (2007, p. 29), a história de vida pode ser aproveitada como documento ou como técnica de captação de dados, visto que “[...] é um método científico com toda força, validade e credibilidade de qualquer outro método, sobretudo porque revela que por mais individual que seja uma história, ela é sempre, ainda, coletiva”. Portanto, nas páginas que se seguem a docência universitária é discutida através dos cenários de formação vivenciados pelos docentes.
Resultados e Discussão
A formação docente é objeto de permanente preocupação por parte de todos aqueles que se interessam pelos destinos da educação em qualquer sociedade. Não tem sido diferente no Brasil. Trata-se, sem nenhuma dúvida, de questão crucial para a área, uma vez que o cerne do processo educacional encontra-se, em última análise, nas relações concretas que se estabelecem entre educadores e educandos, nas quais a atuação participativa dos primeiros assume papel decisivo (SEVERINO, 2006).
Quanto aos significados da palavra docência, têm-se, no sentido etimológico, raízes no latim – docere – que significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender (SOARES; CUNHA, 2010). No sentido formal, docência é o trabalho dos professores. Na realidade, os docentes desempenham um conjunto de funções que ultrapassam as tarefas de ministrar aulas e, por isso, a necessidade de se pensar na formação do professor. Nas palavras de Barreiro (2003), a docência, atividade profissional do professor, é reflexiva e artística, com aplicações de caráter técnico.
Contudo, apesar do avanço das pesquisas, há certa timidez no cenário educacional quando o foco é a formação do docente universitário. Nos estudos desenvolvidos a respeito dessa questão a ênfase tem incidido sobre a ausência de uma preparação específica para a atuação na docência. Sendo assim, “só recentemente os professores universitários começaram a se conscientizar de que a docência, como a pesquisa e o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica” (MASETTO, 1998, p. 11).
Até a década de 1970, praticamente exigiam-se do candidato a professor de ensino superior o Bacharelado e o exercício competente de sua profissão. O processo de ensino era realizado segundo a crença de que os conhecimentos e experiências profissionais são transmitidos de um professor que sabe e conhece para um aluno que não sabe e não conhece. Na última década, as universidades passaram a exigir também cursos de especialização e, atualmente, mestrado e doutorado. Contudo, as exigências continuaram as mesmas, visto que se referem à experiência profissional e ao domínio do conteúdo de determinada área (MASETTO, 2003).
Imbernón (2009) revela que a formação dos professores deve estar estreitamente relacionada ao contexto, pois ela deve partir das necessidades reais surgidas no contexto de atuação profissional. O autor ressalta a relevância de uma formação permanente do professorado. Entretanto, os programas de pós-graduação que deveriam se voltar também para essa finalidade centram-se na formação do pesquisador em seus campos específicos e sem exigência quanto à formação de professores, mesmo após a Resolução 3/99 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que exige oferta de uma disciplina sobre metodologia de ensino nos cursos de pós-graduação lato sensu. Conforme ratificado por Cunha (2010),
Os cursos de Pós-Graduação latu sensu e stricto sensu, também, em alguns casos, incluem uma disciplina pedagógica, em geral ligada ao campo da metodologia de ensino. No caso das especializações, por alguns anos, essa iniciativa se dava por força da Lei. Nos demais casos, a decisão ficava atrelada à sensibilidade dos organizadores das propostas curriculares, algumas vezes, tendo em vista o interesse de mestrandos e doutorandos em, futuramente, credenciar-se como professores (CUNHA, 2010, p. 33).
A formação docente para a educação superior tem ficado a cargo das iniciativas individuais e dos regimentos das instituições responsáveis pela oferta de cursos de pós-graduação. Também, de acordo com Pachane (2006), a partir dos parâmetros de qualidade institucional estabelecido pelo governo, muitas instituições de ensino superior organizam e desenvolvem programas de preparação de seus docentes, orientadas por tais parâmetros. Além disso, as políticas públicas não estabelecem diretamente orientações para a formação do professor universitário, pelo contrário, há omissão das políticas no que se refere a esses aspectos.
