Soraya Ramirez Moreno
A inclusão escolar de alunos com deficiências: análise do
conceito
Mestrado em Educação: Psicologia da Educação
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Soraya Ramirez Moreno
A inclusão escolar de alunos com deficiências: análise do
conceito
Mestrado em Educação: Psicologia da Educação
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Educação: Psicologia da Educação, sob orientação do Prof. Dr. Sergio Vasconcelos de Luna.
Banca Examinadora
Dedico este trabalho
Aos meus filhos Antonio e Carla pela
paciência, por me fazer sentir que sou
a mãe mais amada do mundo.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Sergio Vasconcelos de Luna pelo acolhimento, a confiança, infinita paciência e, sobretudo pelo incentivo.
Ao CNPq pelo financiamento desta pesquisa.
Aos professores do programa pelas oportunidades de aprendizado pelo acolhimento e dedicação. Especialmente às professoras Maria Regina, Melania, Mimi, Laurinda e Marli André.
As minhas companheiras de caminhada Ana Lúcia Pereira, Lilian Pessoa Rosineide Xavier e Adriana Soares pelo companheirismo, pelos livros e monte de auxílios. Às minhas colegas de curso Tatiana Arruk e Nelma Barros pelas trocas e
oportunidades de aprendizado.
Ao meu esposo que sempre me encoraja para ir atrás dos meus sonhos. À minha colega Lilian Rossetti que de longe torce por mim.
RESUMO
O presente estudo teve como objetivo analisar o conceito de inclusão escolar para alunos com deficiências, expresso na literatura das áreas da educação e da psicologia. A busca de publicações foi feita por acesso às bases de dados S PEPSIC e SciELO pertencentes ao Portal da Coordenação Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, na base de dados Educação Online, e pela busca manual em livros e artigos publicados no período de 1994 a 2008.
Foram analisados quatro elementos vinculados ao conceito de inclusão escolar: a população-alvo, os princípios que subjazem à inclusão escolar, os objetivos da inclusão escolar e a implantação da inclusão escolar. Como resultado constatou-se- que a inclusão escolar é um conceito abrangente que se insere num conceito mais amplo de inclusão social, e que os princípios que subjazem a ele, já estavam embutidos nas primeiras iniciativas de educação às pessoas com deficiências. Foram identificadas as origens de aspectos problemáticos que, na atualidade são discutidos quando se fala de inclusão escolar. Concluiu-se que não há uma concepção única de inclusão escolar para alunos com deficiências por ser este um conceito complexo. Apontam-se como prováveis causas dessa diversidade de concepções, o fato de que a abrangência da população que visa atingir foi ampliada, e os embates surgidos entre a escola regular e a escola especial como detentoras da educação ou escolarização dos alunos com deficiências.
ABSTRACT
The present study had the purposed of analyzing the concept of school inclusion - having students with deficiencies as primary focus - as expressed in educational and psychological literature. The search for publications was done at PEPSIC and SCIELO inside CAPES website, educational online bases and manual search in books and papers published from 1994 to 2008. Four elements were analyzed linked to the concept of school inclusion: the target population, the principles that underlay school inclusion, the school inclusion objectives and school inclusion policies. As a result, it was verified that school inclusion is a wide-ranging concept, inserted in a wide social inclusion concept; the basic principles behind it were already built-in in the first education initiatives to the people with deficiencies. The origins of problematic aspects of school inclusion have been identified and discussed. It was concluded that, being a complex matter, there is not a single concept of school inclusion of students with deficiencies. Such a diversity of conceptions may be due to the fact that the population that seeks/has to be included has grown and collisions appeared between the regular school and the special school as holders of the education of students with deficiencies.
INTRODUÇÃO... 6
A PESQUISA E O CAMINHO PERCORRIDO ATÉ A FORMULAÇÃO DO PROBLEMA... 7
Justificativa... 11
INCLUSÃO ESCOLAR: UMA LONGA CAMINHADA ... 12
INCLUSÃO: UM PROCESSO DE MUDANÇAS A PARTIR DO MARCO LEGAL... 16
ATENÇÃO EDUCACIONAL DADA PELA ESCOLA ESPECIAL À INTEGRAÇÃO E À INCLUSÃO DAS NEEs QUE ENVOLVEM ASPECTOS COGNITIVOS: UM DEGRAU DE CADA VEZ ... 25
A Escola Especial... 25
Integração Escolar ... 27
Inclusão Escolar ... 30
OS DENOMINADOS PARTÍCIPES NO PROCESSO DE INCLUSÃO ... 33
Os Gestores ... 33
Os Professores... 35
Professores e currículo ... 37
A Comunidade de Pares... 39
A Família... 40
QUEM SÃO OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E QUAIS SÃO AS SUAS POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO ESCOLAR? ... 42
A Denominação dos alunos com necessidades educacionais especiais... 42
Possibilidades de Inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais que têm deficiências ... 46
MÉTODO... 50
Delimitação das fontes documentais ... 50
Identificação e localização de material a partir de periódicos científicos das bases de dados
do portal CAPES... 54
Identificação e localização de material no site Educação Online:... 58
Identificação e localização de material a partir de sites de livrarias:... 59
PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE: ... 61
O conceito de inclusão escolar ...66
População alvo...66
Princípios que subjazem às concepções de inclusão escolar ...67
Objetivos da inclusão escolar ...67
Implantação ... 68
RESULTADOS E DISCUSSÃO...70
Percurso histórico do atendimento às pessoas com deficiências no Brasil ... 70
O princípio da normalização ...74
Integração escolar ...74
Inclusão escolar ...80
O conceito de inclusão escolar ...81
Propostas que consideram que todos os alunos são alvos da inclusão escolar...84
Inclusão só para alunos com deficiências leves ...88
Os objetivos da inclusão escolar ...90
A implantação da inclusão escolar ...91
DISCUSSÃO ... 99
O conceito de inclusão ...100
Inclusão escolar em relação à população-alvo ...101
Os objetivos da inclusão ...103
A implantação da inclusão ...104
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...111
ANEXOS ...124
Anexo 1- Lista de dissertações e teses da biblioteca da PUC-SP...124
Anexo 2 - Lista preliminar de livros, capítulos de livros artigos a partir de referências bibliográficas das dissertações e teses e das referências das referências ...126
Anexo 3 - Lista de livros, capítulos de livros, e artigos selecionados da lista preliminar feita a partir de referências bibliográficas das dissertações e teses e das referências das referências...132
Anexo 4 - Lista de periódicos que constam na base de dados PePsic/CAPES...135
Anexo 5 - Lista de artigos recuperados na base de dados PePSIC /CAPES ...140
Anexo 6 - Lista de periódicos selecionados na base de dados SciELO/CAPES ...142
Anexo 7 - Lista de artigos recuperados da base de dados SciELO/CAPES ... 146
Anexo 8- Lista de artigos identificados no site Educação online (data de acesso: 15 de outubro de 2008) ...149
INTRODUÇÃO
A partir dos anos de 1990, os discursos sobre a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais que tem deficiências têm cobrado maior vigor observando-se, nesta década um aumento significativo de referências ou alusão direta a estas pessoas nos textos de políticas públicas do Brasil é principalmente na legislação.
Embora a legislação e as políticas públicas mostrem um alto grau de compromisso com as pessoas com deficiências e sejam notórios os avanços em relação ao reconhecimento delas como pessoas de direito, observam-se contradições em relação a como tem se dado o processo de atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais. Estas contradições se dão em relação ao acesso dos mesmos à escola, sua permanência, tipo de atendimento educacional, (integrado, especial e/ou regular) e os serviços que lhes são oferecidos.
A PESQUISA E O CAMINHO PERCORRIDO ATÉ A FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
A proposta inicial deste trabalho era a elaboração de uma pesquisa empírica no âmbito da inclusão escolar de alunos com NEEs. Ocorre que ao se fazer a revisão de literatura para a realização do trabalho observou-se pontos de vista diferentes, divergentes e polarizados na fala dos autores, tanto no que diz respeito à definição de inclusão quanto aos fins e objetivos da mesma. Isto ocorre porque no âmbito educacional, os debates sobre inclusão escolar abordam problemáticas diferentes, sendo usada a expressão a “inclusão escolar” para definir situações diversas.
Ao se tentar compreender o conceito de inclusão na literatura, seu alvo de atendimento e seus objetivos, encontram-se diferentes tendências que nele coexistem.
Estas tendências dimensionam o conceito de inclusão não só como fenômeno meramente escolar, pois a abrangência das discussões relacionadas à implementação da política inclusiva extrapolam o âmbito educativo, transferindo estas discussões para o âmbito social. A filosofia da inclusão que defende o direito das pessoas à plena participação social, em contraposição à da exclusão, faz com que a inclusão se desdobre em diferentes tipos de inclusão: inclusão escolar; social; digital e outros. (GOES e LAPLANE, 2004)
Por outro lado, a superação de situações de exclusão e de desigualdade de que são objeto diversos grupos populacionais, em relação ao acesso à informação, a bens materiais, aos avanços tecnológicos e a recursos de comunicação sofisticados é motivo de debates.
No cenário social, o debate sobre a inclusão escolar dos alunos com deficiências é exacerbado. Dois aspectos constituem o cerne das discussões: o primeiro refere-se a uma legislação para o sistema escolar, que está alinhada com a legislação internacional e com pontos de vista em relação aos direitos sociais, e o outro aspecto diz respeito à ação do sistema escolar limitado no que tange a viabilizar de forma concreta as políticas inclusivas.
Isto pode ser conferido ao se analisarem os dados disponibilizados no site do Ministério da Educação, especificamente da Secretaria de Educação Especial, que atestam que os rumos traçados a partir da legislação educacional caminham na direção do atendimento educacional dos alunos com NEEs no ensino comum. No entanto, verifica-se que, na prática, este atendimento não tem ocorrido da forma como está previsto na legislação, pois dados do censo educacional do MEC/INEP (BRASIL, 2006) apontam que, em relação ao atendimento educacional, ainda prevalece um índice elevado de matrículas na escola especial, com prejuízo do atendimento na escola regular.
Estas disparidades podem ser constatadas com maior nitidez para os casos de alunos com deficiências consideradas mais “polêmicas” ou difíceis de serem incluídas ou atendidas no ensino regular, como é o caso dos alunos com deficiência mental e autismo. Em relação a alunos com paralisia cerebral, não há uma estatística específica, que indique a forma de atendimento educacional oferecido a eles. (BRASIL, 2007a)
ter para atender às necessidades educacionais específicas destes alunos. (BAPTISTA, 2006; BRASIL, 2006) 1
Diante destes fatos, surge o questionamento quanto ao tipo de inclusão da qual se fala quando se defende a inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais, em particular dos alunos com deficiências. Na literatura, encontram-se muitas posturas a respeito da inclusão escolar, seus objetivos, sua abrangência. A título de ilustração citaremos o posicionamento de alguns autores.
Carvalho (1994) define inclusão dentro da Política da Educação Especial, no modelo de integração do aluno com deficiência; Aranha (2000) a considera fora da escola especial, como um novo paradigma de atendimento educacional às pessoas com deficiências e Januzzi (2003), por sua vez, a entende como a educação pensada para a transformação da sociedade.
Para Mendes (2002) embora o debate sobre a inclusão escolar tenha surgido no âmbito social, e não no âmbito da educação especial, aplica-se a esta última em razão de que sua clientela faz parte dos grupos de população que historicamente estiveram excluídas da escola e da sociedade.
A autora sugere que os questionamentos sobre a inclusão têm seu foco na inclusão proposta como um novo paradigma de atendimento da educação especial. Derivam desta perspectiva diferentes concepções, denominadas de “inclusão” e “inclusão total”. Cada uma destas concepções tem múltiplas interpretações e desdobramentos em relação a diferentes aspectos como: objetivos ou finalidades da inclusão escolar, como deve ser feita a inclusão escolar, a abrangência da inclusão escolar, o lócus do atendimento, a necessidade de currículos adaptados ou não, necessidade de preparo dos professores para o atendimento educacional e outros.
Mendes (2002) aponta que, sob a bandeira da inclusão, as práticas e pressupostos são bastante diversos. Há um consenso apenas aparente, mas acomoda diferentes posições que, na prática, são divergentes e até opostas.
Mantoan (2006) considera que a inclusão só é possível dentro do ensino regular. Para Bueno (2008), existe a idéia equivocada de que ao se falar em
1
“inclusão escolar” se faz alusão a um fenômeno que é por todos conhecido e que tem um único significado, mas que ao ser feita uma análise critica o conceito de inclusão é frágil, pois os termos educação inclusiva e inclusão escolar apresentam indefinições decorrentes de os dois termos servirem para indicar tanto políticas
educacionais em ação, quanto perspectivas políticas futuras. (p. 49)
Outra concepção de inclusão escolar é a visão desvirtuada da educação escolar em que a mesma tem um papel secundário, em relação às pessoas com deficiências e especificamente àquelas pessoas com deficiências mais severas. (FERREIRA e FERREIRA, 2004; OMOTE, 2004; KASSAR, 2004)
Diante desta polêmica, a questão sobre qual é a melhor forma de educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais permanece. Nas tentativas de respondê-la é que surgem as diferentes posições e divergências, que levam a refletir nas palavras de Mendes (2004): Seria possível uma tomada de
posição sem um mínimo de uniformidade do termo educação inclusiva? (p. 70)
Considerando-se a importância desse mínimo de uniformidade destacado por Mendes (2004), além da abundância de pontos de vista sobre o conceito de inclusão escolar encontrada na literatura, optou-se pela modificação da proposta inicial deste trabalho, que era a realização de uma pesquisa empírica, uma vez que se observou que as distorções conceituais no termo inclusão escolar, justificam a realização de uma revisão teórica2 do termo.
No entendimento de Prieto (2006), tais distorções têm se configurado, de fato, como um dos principais obstáculos à concretização da tão conclamada educação para todos:
O planejamento e execução e a implantação de políticas educacionais para atender alunos com necessidades educacionais especiais requer um
domínio conceitual (grifo nosso) sobre inclusão escolar e sobre as solicitações decorrentes de sua adoção enquanto principio ético-politico, bem como a clara definição de seus princípios e diretrizes nos planos e programas elaborados, permitindo a (re)definição dos papeis da educação especial e do lócus de atendimento desse alunado. (p.35)
2
Diante do exposto, dois aspectos problemáticos, dentre os muitos encontrados quando se fala em inclusão foram pinçados:
A inclusão escolar como conceito abrangente: quais são seus objetivos, fins, e prioridades?
A inclusão escolar dos alunos com deficiências: como este conceito é operacionalizado?
Tendo em vista, que a inclusão escolar precisa ser definida e entendida com maior clareza, esta pesquisa propõe-se a investigar a inclusão escolar como conceito. Pretende, além disso, identificar quais destas concepções de inclusão escolar se aplicam aos casos de alunos com deficiências.
Justificativa
Como foi mencionado anteriormente neste trabalho, existe uma visão equivocada de que a inclusão escolar acontece pela mera inserção do aluno com deficiências em sala de aula regular. Fazemos nossas as palavras de Prieto (2006), que entende que o domínio preciso e acurado do conceito de inclusão escolar é imprescindível para que o planejamento, implantação e execução das políticas educacionais voltadas ao atendimento dos alunos com NEEs ocorra de maneira adequada. Sendo assim, consideramos necessário que se esclareçam algumas imprecisões existentes em relação ao conceito de inclusão e ao papel que a escola deve desempenhar no processo de inclusão escolar dos alunos com NEEs que têm deficiências. Diante do exposto, defendemos a relevância do tema que ora propomos.
quando de inclusão se fala. Haja vista que a inclusão não é um fato isolado que se circunscreve só ao âmbito brasileiro serão trazidas também algumas referências de como o movimento de inclusão tem evoluído em nível internacional.
INCLUSÃO ESCOLAR: UMA LONGA CAMINHADA
Nos Estados Unidos da América a inclusão surge como resposta ao descontentamento com a discriminação social, da qual eram objeto grupos minoritários constituídos por pessoas com deficiências, negros e pobres que foram segregados por várias décadas. Na primeira década de 1800, nos Estados Unidos, as pessoas com deficiências, negros e pobres não eram consideradas dignas de educação formal e isso era, para eles, uma grande dificuldade. Em meados de 1817, apareceram os primeiros programas de educação direcionados às pessoas com deficiências, sendo criado o Asilo Norte-Americano para a Educação e Instrução dos Surdos e Mudos. Posteriormente, foram surgindo outras instituições que refletiam a transformação de uma sociedade de caráter colonial para uma sociedade de caráter nacional. (KARAGIANNIS; STAINBACK e STAINBACK, 1999).
Ainda segundo os autores, o atendimento às pessoas com deficiências, nos Estados Unidos, de 1817 em diante, foi se ampliando com a criação de outras instituições que tinham diferentes modalidades de atendimento. Alguns centros funcionavam como escolas de treinamento, outros como lugares assistenciais ou abrigos, tais como o asilo para a educação dos cegos, instituições para educação de surdos e mudos, escolas para treinamento de alunos denominados idiotas. Posteriormente, apareceram instituições filantrópicas que instalaram escolas públicas de reabilitação e escolas segregadas como meio de garantir o controle de grupos considerados “marginais” Eram considerados marginais os grupos compostos por pessoas com deficiências, negros e pobres, sendo que o atendimento, para todos eles, era indiferenciado.
aparecimento de problemas sociais que poderiam ser gerados no seio destes grupos marginalizados, em decorrência das suas condições precárias de vida.
Mais especificamente para as pessoas com deficiências menos severas, foram criadas escolas denominadas de especiais, residenciais ou de treinamento. No entanto, para alunos com deficiências importantes, não era oferecido nenhum tipo de atendimento educacional.
Esta forma de atendimento perdurou até a década de 1950, quando foram sendo implantadas classes especiais nas escolas regulares. Essas classes consistiam em salas de aula freqüentadas exclusivamente por alunos com deficiências, sob a responsabilidade de professores com formação em educação especial. Esse modelo ainda favorecia a segregação3, uma vez que os alunos das classes especiais, embora partilhassem do mesmo ambiente físico que os demais alunos, não tinham com estes momentos de convivência e integração4.
Na mesma época, iniciaram-se movimentos dos pais para a defesa dos interesses dos seus filhos. Nas décadas de 1960 e 1970 esses movimentos ganharam maior vigor, levando pais de alunos com deficiências a fundarem organizações para defender o direito dos seus filhos de serem atendidos em ambientes menos segregados e que favorecessem a integração com os alunos sem deficiência.
Iniciou-se, então, um processo rumo a mudanças. No final da década de 1980, as associações já reivindicavam a integração da educação especial e regular. Na década de 1990, em nível internacional, o movimento da inclusão ganha maior ímpeto e é acolhida a mensagem da Conferencia Mundial de Salamanca Sobre Necessidades Educacionais Especiais, promovida pela UNESCO (BRASIL, 1994). Daí em diante, o movimento da educação das pessoas com deficiências no paradigma da inclusão, cresceu até a atualidade.
3 Podemos entender segregação de acordo com a definição do Dicionário Aurélio Eletrônico: “política que objetiva separar e/ou isolar no seio de uma sociedade as minorias sociais.
No Brasil, as iniciativas voltadas para o atendimento educacional das pessoas com deficiências surgem no final do século 19 e se inspiraram nas experiências européias e norte-americanas. No inicio, eram iniciativas de caráter particular e tinham a peculiaridade de serem motivadas pelo espírito de caridade e de filantropia. (MAZZOTTA, 2005)
No entender de Bueno (1993) o surgimento de instituições para o atendimento às pessoas com deficiências esteve pouco vinculado ao reconhecimento da necessidade dessas instituições pela sociedade. As principais motivações estavam relacionadas aos interesses de figuras próximas ao poder, que “importavam” idéias de grandes centros, como a Europa e os Estados Unidos. Esta afirmação se sustenta no fato de que a fundação do Imperial Instituto de Meninos Cegos teve a
influência de um cego brasileiro; José Álvares de Azevedo5, que estudou no instituto de jovens cegos de Paris, e que educou com sucesso Adélia Sigaud, filha do Dr. José F. Xavier Sigaud. José F. Xavier Sigaud era médico da família imperial e, portanto, conhecido no ambiente da corte. Este fato determinou que o Ministro do Império, Couto Ferraz, influenciasse o imperador D. Pedro II para que este criasse o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 17 de Setembro de 1854. Considera-se este fato como uma das primeiras iniciativas oficiais de atendimento educacional a pessoas com deficiência.
Mesmo esta ação oficial ainda podia ser considerada como uma iniciativa isolada e considerada dentro de um primeiro momento, compreendido entre 1854 e 1956, período em que foram surgindo outras instituições voltadas para o atendimento a pessoas com deficiências. De 1854 até 1950, foram aparecendo outras instituições dentre as quais o Imperial Instituto de Meninos Surdos-Mudos em Rio de Janeiro, criado no final do ano de 1855, o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje Hospital Juliano Moreira que atendia deficientes mentais. De1854 até 1950 contabilizam-se cinqüenta e quatro estabelecimentos de ensino regular e onze instituições especializadas que ofereciam algum tipo de atendimento educacional a pessoas com deficiências. (MAZZOTTA, 2005)
5
Deve-se destacar também que neste período surgiram no Brasil duas iniciativas pioneiras que contribuíram para o surgimento de outras instituições voltadas ao atendimento educacional a pessoas com deficiências. Estas iniciativas foram a de Ulysses Pernambucano e a de Helena Antipoff.
Ulysses Pernambucano criou a “Escola para Anormais” associada ao curso de aplicação da Escola Normal Oficial do Estado de Pernambuco, alem de outras instituições de ensino para crianças com deficiência mental. Helena Antipoff alem de criar uma classe especial para deficientes mentais anexa à Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico de Belo Horizonte, contribuiu não só participando da criação de várias instituições de ensino para crianças com deficiências, mas, também lutando para melhorar as condições de atendimento a essa população. (ANTUNES, 2007)
Só no final da década de 1950 e inicio da década de 1960, o que se chamava de “educação de deficientes”, “educação dos excepcionais” ou ”educação especial” passou a ser parte da política educacional brasileira, constituindo o segundo período da educação especial no Brasil. Neste período, também, observou-se ênfase no atendimento segregado, preferencialmente em instituições particulares, sendo prejudicado o atendimento educacional integrado em escolas públicas. Foi a partir de 1990 que o Ministério de Educação e Cultura (MEC) encarou a educação especial de forma global, transformando a visão da educação especial, antes vista como terapêutica, para uma visão de educação escolar, inserindo, assim, a educação especial na proposta de uma educação para todos. (MAZOTTA, 2005)
Esta nova política inseriu o Brasil no contexto de transformações em nível mundial. Surgem aqui, na década de 1990, iniciativas que vão ao encontro do movimento que emerge a partir da Conferência Mundial de Jomtien Sobre a Educação para Todos, que foi realizada na Tailândia e teve o Brasil como um dos países participantes. Nesta declaração, conclamam-se todos os países a investir na educação, como parte fundamental de todo projeto social cultural e econômico (BRASIL, 1990).
educação especial e o processo de inclusão6 em nível governamental, procurando redimensionar as políticas educativas, conforme as necessidades dos alunos em processo de inclusão. Isto propicia o movimento dos educadores para qualificarem-se de modo a atender às novas demandas, e dos pais destes alunos, na tentativa de assegurar os direitos dos seus filhos, independentemente da natureza de sua deficiência. (OMOTE, 2004)
INCLUSÃO: UM PROCESSO DE MUDANÇAS A PARTIR DO MARCO LEGAL
Nos últimos anos do século passado, ocorreram, em nível mundial, grandes transformações sociais derivadas dos avanços tecnológicos e científicos, da globalização, e de como foram se configurando o mundo do trabalho e as novas regras políticas, sociais e econômicas. Para não ficarem à margem da economia globalizada, alguns países da América Latina, dentre os quais o Brasil, a Argentina, o Peru e o Chile, vêm adotando estas novas configurações e formas de funcionamento. Neste contexto de mudanças e transformações, o movimento da inclusão se insere como um processo que se inicia quando se reconhece que as pessoas com deficiências têm direitos, no que se refere a pertencer à sociedade e a participar dela. (ALMEIDA, 2006)
No Brasil, as transformações em relação à educação de pessoas com necessidades educativas especiais (NEEs)7 surgiram a partir do marco legal que rege a ordem política, social e econômica do país. Assim, a legislação brasileira vem acompanhando as transformações em nível mundial e, em alguma medida, procurando ajustar-se aos novos tempos (OLIVEIRA, 2003).
6 Verificar as definições de inclusão na literatura é um dos objetivos do presente trabalho, sendo assim, o termo será ampliado e explorado na análise e discussão de nossos dados. Para a compreensão deste trecho, no entanto, podemos adotar a definição do Dicionário Aurélio Eletrônico: “ato de incluir pessoas com deficiências na plena participação de todo o processo educacional, laboral, de lazer, etc., bem como em atividades comunitárias e domésticas”.
7
Tomando como ponto de partida a Constituição Federativa do Brasil, de 1988, no que se refere à educação em geral, a denominada constituição cidadã baseia-se em princípios universais de igualdade, que são contemplados, na Declaração dos Direitos Humanos. Indicação disso pode ser encontrada no artigo 205, da Constituição, onde é reconhecido o direito de todos à educação, e no artigo 208, que garante a educação especial aos alunos com NEEs. (BRASIL, 1998; OLIVEIRA, 2003; BRASIL, 2007a).
A partir da década de 1990, aconteceram reuniões e conferências internacionais que influenciaram de forma significativa as leis brasileiras referentes à educação e aos seus rumos em geral, e especificamente, à educação de alunos com NEEs. Nesse contexto, destacam-se a “Convenção de Direitos da Criança”, realizada em Nova York, em 1989, a Conferência de Jomtien (Brasil, 1990) a Conferência sobre Necessidades Educativas Especiais que deu origem à declaração de Salamanca que contou com a participação de 92 países e 20 organizações internacionais, (BRASIL, 1994), a “Carta para Terceiro Milênio” Brasil, (1999) que coloca em relevo uma meta para todas as nações, de proteger os direitos das pessoas com deficiência, mediante o apoio à inclusão delas em todos os aspectos da vida; a “Convenção de Guatemala” (BRASIL, 2001)
A Declaração de Jomtien trouxe um enfoque de universalização do acesso à educação e à promoção da equidade enquanto a Declaração de Salamanca deu ênfase aos “princípios” e “práticas” na área das necessidades educativas especiais, recomendando aos governos a providência de educação para crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais, uma educação dentro do ensino regular.
Outro documento que teve influência nas políticas públicas do Brasil, em relação às pessoas com deficiências, foi o elaborado na Convenção de Guatemala, de 19998 (Brasil, 2001). Este documento propõe uma reinterpretação da educação especial, visando eliminar todas as formas de discriminação por razões de deficiência.
Em junho de 2001, em nível internacional, é aprovada a Declaração Internacional de Montreal (BRASIL, 2001). Esta declaração, denominada de “Sociedade Inclusiva”, faz um apelo para que governos, empregadores e trabalhadores, além da sociedade civil, desenvolvam o desenho inclusivo, em todos os ambientes, produtos e serviços. Pelo teor da declaração, percebe-se uma concepção mais abrangente do conceito de inclusão, que não se limita ao acesso à escola, pois estende a inclusão a todos os ambientes, ao se referir ao direito que todos têm, de um acesso igualitário a todos os espaços da vida. (BRASIL, 2001)
No Brasil, a influência destes documentos produzidos nas conferencias e encontros internacionais pode ser percebida em documentos que foram surgindo à partir da década de 1990. Conforme Aranha (2004) o Brasil participou de forma ativa na elaboração destes documentos e comprometeu-se com o seu conteúdo, sendo um dos primeiros países da América Latina em reproduzir estes documentos na sua legislação. Um destes documentos é o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (BRASIL,1990) que dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente e no que se refere, à educação da criança e adolescente com deficiência, estabelece
Art. 54 É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente, atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Art. 57 O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório. (p.21-22)
Assim como o ECA a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996) determina, para os alunos portadores de necessidades especiais:
Art. 58 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
Art.. 59 Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (p.21-22)
Como se pode constatar a educação escolar oferecida aos alunos com NEEs é preferencialmente na rede regular de ensino, com a ressalva de que este atendimento educacional deve ocorrer em função das condições específicas destes alunos.
O atendimento preferencial na rede regular de ensino está em concordância com a filosofia da inclusão; no entanto, as estatísticas do censo MEC/ INEP 2006 (Brasil, 2006) apontam a prevalência de modelos de atendimento da escola especial e da classe especial.
e classes especiais, observa-se que prevalece o atendimento educacional a estes alunos em classe especial e escola especial. Esta prevalência de atendimento educacional, em escola especial, classe especial, oferecida aos alunos com NEEs, faz-se mais notória ao se analisarem os dados da modalidade de atendimento oferecida aos alunos com NEEs, que envolvem aspectos cognitivos. Este é o caso dos alunos com deficiência mental e autismo, cujo atendimento educacional na rede regular de ensino não chega a 40%; no caso dos alunos com deficiência múltipla e síndrome de Down, não chega a 30%. Note-se, também, que, na tabela, não se encontram dados que informem o tipo de atendimento educacional oferecido aos alunos com paralisia cerebral. Os dados contidos na tabela, que indicam o tipo de atendimento oferecido aos alunos com NEEs que têm deficiências mostram que nem todos os alunos são atendidos no ensino regular.
Tabela 1 - Distribuição de matrículas na educação especial no Brasil, por tipo de necessidade educacional especial e tipo de atendimento, em 2006
Tipo de deficiência Total especiais e Escolas
classes especiais %
Escolas
regulares %
Cegueira: 9.206 5.207 56,5% 3.999 43,5%
Baixa Visão 60.632 7.101 11,7% 53.531 88,3%
Deficiência Auditiva 21.439 6.825 31,8% 14.614 68,2%
Surdez: 47.981 26.750 55,7% 21.231 44,3%
Surdo-Cegueira 2.718 536 19,7% 2.182 80,3%
Deficiência Mental 291.130 197.087 67,7% 94.043 32,3% Deficiência Múltipla 74.605 59.208 79,3% 15.397 20,7%
Deficiência Física 43.405 13.839 31,8%) 29.566 68,2%
Altas Habilidades/
Super-dotação 2.769 --- --- 2.769 100%
Autismo 11.215 7.513 67% 3.702 33%
Síndrome de Down 39.664 29.342 74% 10.322 26%
Fonte: Censo Escolar MEC/INEP, 2006
Deve-se frisar que, ao se falar de “condições específicas desses alunos”, não são descritas e/ou caracterizadas essas especificidades que determinarão o acesso ou não do aluno com NEEs ao ensino regular e ás quais se refere a LDB.
Além da modalidade de ensino, a LDB também assegura a oferta de currículos, métodos e técnicas específicos às necessidades educativas destes alunos, o que configura o apoio pedagógico especializado. Ao se verificarem as estatísticas do censo escolar (BRASIL, 2006), constata-se que uma boa porcentagem de alunos com NEEs não têm atendidas as suas necessidades educacionais.
A Tabela 2 exibe dados das matrículas na perspectiva inclusiva, que contam com apoio pedagógico especializado, e das que não contam com esse tipo de apoio.
Tabela 2 - Matriculas inclusivas com e sem apoio pedagógico:
N %
Total de matrículas na perspectiva inclusiva 325.136 100
Contavam com apoio pedagógico especializado 136.431 42
Não contavam com apoio pedagógico especializado 188.705 58
Fonte censo escolar (Brasil, 2006)
Nota-se na tabela 2 que a porcentagem de matrículas de alunos com NEEs sem apoio pedagógico especializado, ultrapassa em 16% a porcentagem das matrículas que contam com apoio pedagógico especializado, alem disso constata-se que mais da metade dos alunos que devem ser atendidos na perspectiva inclusiva, não contam com atendimento pedagógico especializado, assim sendo não é cumprido o que é estabelecido no ECA e na LDB que garantem o atendimento educacional especializado para estes alunos.
Baseado neste diagnóstico, e mesmo admitindo não ter dados estatísticos completos sobre os alunos com NEEs, e sobre o atendimento prestado aos mesmos, o PNE estabeleceu metas e diretrizes para a educação especial, nas quais observam-se, ainda, a ênfase no modelo de integração e o incremento de classes especiais, indo em sentido oposto ao movimento de inclusão escolar de alunos com NEEs (BRASIL, 2001)
O preparo do professor, que era um dos aspectos problemáticos apontados pela avaliação do PNE, fez com que, em 2002, o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabelecesse Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica. Brasil, (2002). Estas diretrizes colocaram como norma a ser obedecida pelas instituições de ensino superior, em sua organização curricular, uma formação docente que leve em conta “as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais”
A preocupação com a formação de professores para o atendimento educacional aos alunos com NEEs não se limita à sua formação inicial, pois também considera importante a formação contínua dele. Em 12 de abril de 2007, saiu a Portaria Normativa para a Formação Continuada de Professores em Educação Especial, que visa uma preparação constante do professor para atender às necessidades educacionais dos alunos com deficiências. (BRASIL, 2007b).
Pode-se constatar, nas ações governamentais voltadas à formação continuada de professores, uma preocupação com práticas educacionais inclusivas, pois esta formação docente especifica, para o atendimento aos alunos com NEEs, é indispensável para responder com qualidade às necessidades especiais de seus
alunos em uma escola inclusiva. (XAVIER, apud PRIETO, 2006, p. 57)
No entendimento de Prieto (2006), a formação continuada do professor deve assegurar a elaboração e implantação de propostas e práticas de ensino que respondam às características específicas de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos NEEs.
NEEs, observa-se que poucos documentos oficiais são claros, ao se referirem aos alunos alvo do atendimento educacional e às especificidades das suas necessidades educacionais, acontece o mesmo em relação ao modo em que este atendimento deve ocorrer. Assim no artigo 5º da Resolução que Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica ( BRASIL,2001) pode-se ler
Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis.
(BRASIL, 2001, p.5)
Observa-se que quando algum documento oficial caracteriza os alunos com NEEs, é porque as peculiaridades das deficiências são mais específicas, ou, melhor falando, são mais pontuais: “baixa visão” para deficiências visuais, “surdez”, para deficiências auditivas, “mobilidade reduzida”, para deficiências motoras. (BRASIL, 2000, 2005, 1999, 2007a).
Os alunos com NEEs9, tais como deficiência mental, autismo, paralisia cerebral, não são aludidos de forma direta, o mesmo ocorrendo em relação às suas especificidades. Também se pode observar que existem imprecisões nas informações sobre que aspectos são levados em consideração para se determinar o tipo de atendimento educacional que a LDB garante a estes alunos (currículos, metodologias, técnicas etc.).
Em Setembro de 2007, a Secretaria de Educação Especial do MEC publicou a versão preliminar do que denomina Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007a). Neste documento, encontraram-se dados do censo escolar de 2006 que trazem informações das
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matrículas na educação básica e com indicadores da educação especial. Embora não existam informações sobre como é organizado o ensino dos alunos com NEEs que tem deficiências, no que se refere a recursos oferecidos para atender às especificidades das suas necessidades educacionais, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva os considera como alunos que devem ser atendidos na perspectiva inclusiva e não em ambiente segregado, o que pode ser verificado no seguinte trecho:
A ressignificação dos conceitos de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e das altas habilidades/ superdotação, a partir da compreensão de que as pessoas se modificam transformando o contexto no qual se inserem, permite uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão e ausência de atenção às especificidades desses alunos. Este entendimento enfatiza a importância de ambientes heterogêneos para a aprendizagem de todos os alunos e aponta para a superação de práticas pedagógicas incompatíveis com a complexidade dos processos de ensinar e de aprender. (BRASIL, 2007a, p.14)
ATENÇÃO EDUCACIONAL DADA AOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS: A ESCOLA ESPECIAL A INTEGRAÇÃO E À INCLUSÃO UM DEGRAU DE CADA VEZ
Um retrospecto do movimento da educação inclusiva mostra que ela é produto de um processo ou evolução na forma de atendimento aos alunos com NEEs. As mudanças para se chegar ao paradigma inclusivo foram progressivas e não têm sido fáceis. Nessa trajetória, fez-se necessário questionar modelos anteriores de atendimento a pessoas com NEEs, sem, no entanto levar à negação da validade e importância dos paradigmas de atendimento educacional anteriores. Isto quer dizer que estes modelos anteriores foram importantes, por terem sido as primeiras iniciativas voltadas à educação das pessoas com NEEs, numa época e contexto social em que este tipo atendimento educacional não existia ou era precário. (BEYER, 2006).
A Escola Especial
O termo “educação especial” tem suas origens no campo médico-pedagógico. As práticas ligadas à educação especial, por sua vez, tiveram, como antecedentes, as experiências do médico francês Jean Itard que, por meio da pesquisa, colocou precedentes para a educação de pessoas com NEEs e propiciou a criação de materiais e técnicas que ainda hoje são usados para a educação de deficientes. Nas suas experiências, Itard, foi contra o pensamento médico, representado por Pinel, que afirmava não ser possível alterar os quadros de atraso social, intelectual e lingüístico de algumas pessoas (BEYER, 2006).
segregadas em hospícios, sem lhes ser oferecido nenhum tipo de atendimento educacional.
A escola especial pode ser definida como uma modalidade de ensino oferecida a pessoas com NEEs, que tem como condição estrutural a separação de crianças por tipo e grau de deficiência. (PRIOSTE, RAIÇA e MACHADO, 2006)
O atendimento educacional oferecido pela escola especial destina-se a prestar atendimento psicopedagógico aos alunos com necessidades educacionais especiais, em particular, àqueles que têm deficiências.
Nas escolas especiais são desenvolvidos currículos adaptados, programas e procedimentos metodológicos diferenciados, que se apóiam em materiais didáticos específicos, e que são usados por diversos profissionais para dar atendimento educacional aos alunos com NEEs. As escolas especiais oferecem diferentes programas de atendimento educacional que vão da estimulação precoce à educação no ensino fundamental, e em alguns casos até o ensino profissionalizante. (ADAMUZ, 2000)
Pelas suas características, a escola especial hoje é criticada e o alvo das críticas são sua concepção assistencialista e o fato de seus alunos serem considerados meros receptores de ações isoladas do Estado. (BRASIL, 2007a) (PRIOSTE, RAIÇA e MACHADO, 2006)
Tanto a escola quanto a classe especial, em vez de estimular o desenvolvimento e a integração dos alunos, acabaram dificultando essas possibilidades ao impedir a convivência com os demais. “Cria-se uma barreira psicológica contra os alunos deficientes, pois, ao constituir um grupo à parte, passam a ser alvo de discriminação, antipatia e rejeição”.
(p.15)
Para BEYER, 2006, estas idéias representam, em parte, equívocos e/ou preconceitos, pois ao se fazer a retrospectiva de como foi introduzida a lei de obrigatoriedade escolar no Brasil10, percebe-se que esta dizia respeito à educação de todas as crianças; porém, as crianças com deficiência física e mental não tinham
10 Remetemo-nos à Constituição Política do Império do Brasil de 25 demarço de 1824 no artigo 159, capitulo. 32 dispõe a instrução primaria, e gratuita a todos os cidadãos. (BRASIL, 1824)
nem direito de freqüentar a escola, nem obrigatoriedade de fazê-lo. Sendo assim, a escola regular não se ocupou delas.
Beyer (2006) defende que o aparecimento das escolas especiais possibilitou às pessoas com deficiências o acesso, pela primeira vez, à escola. Portanto, as escolas especiais não podem ser concebidas, na perspectiva desse autor, como tendo sido segregadoras, pois possibilitaram pela primeira vez o acesso de crianças com deficiências ao sistema escolar. É possível mesmo afirmar que a ausência desse acesso aumentaria a segregação.
O erro da escola especial, segundo o autor, pode estar no afã de ela reivindicar a exclusividade do ensino dos alunos com deficiências, pregando que a educação especial é o melhor ou o mais apropriado para eles.
Integração Escolar
A proposta de integração escolardosalunos com NEEs é uma modalidade de atendimento educacional que se caracteriza pela freqüência destes alunos em classe especial, integrada à escola comum. Durante sua permanência na classe integrada em escola comum, o aluno com NEEs fica sob os cuidados de um professor especializado que é responsável pelo planejamento e desenvolvimento das atividades. Esta modalidade de atendimento educacional visa a participação do aluno com NEEs em atividades sociais junto ao grupo de alunos da escola comum. (BRASIL, 1999; ADAMUZ, 2000)
especial de apoio. Para os alunos com maior comprometimento, o atendimento no modelo da integração é dado em classes especiais nas escolas regulares.
Na segunda fase, investe-se mais no paradigma de educação em classes regulares como sendo o mais benéfico. E, na terceira fase, são incluídos todos os alunos em classe comum. Esta última fase, pelos princípios e objetivos que integração e inclusão defendem, constituiria o paradigma da inclusão, que defende a luta contra o segregacionismo das escolas especiais que classificam os alunos por tipo e grau de deficiência. Também critica práticas preconceituosas, que vêem as pessoas com NEEs como incompletas ou distantes das “medidas de normalidade”, considerando-as inaptas a ingressar no sistema escolar regular.
No Brasil, o movimento de integração, num primeiro momento, propiciou a abertura nas escolas de mais classes especiais, fazendo com que as crianças com deficiências freqüentassem as escolas, mas em classes separadas. Além das
crianças com deficiências, também eram encaminhados para a classe especial, alunos que não avançavam na escola regular. Nesta proposta de integração, o
esforço era unilateral: a criança devia ajustar-se ao programa escolar.
Neste caso a normalização é transferida do meio à criança, ou seja, para que as crianças em situação de deficiência pudessem conviver com os demais em meio “normal”, elas deveriam normalizar-se o máximo possível.
(PRIOSTE; RAIÇA e GOMES, 2006, p.16)
Mendes (2002) refere-se à integração escolar como modelo de atendimento que centraliza o problema nas crianças e, assim, não cogita mudanças na escola e no ensino. Isto faz com que se integrem à escola aqueles alunos capazes de se adaptarem à classe comum; os que não o conseguirem estão excluídos dela.
A integração é atravessada por significados diversos. Para alguns, na integração, está configurada a inclusão numa perspectiva mais abrangente, sendo concebida como o preparo dos alunos com deficiências para serem inseridos na sociedade, ao receber treinamento para atividades profissionais em oficinas pedagógicas. (MARQUES, 1997)
Para Mantoan (2006), a integração também segrega. Este modelo de atendimento assume formas diferentes, de acordo com as características do aluno. Faz com que ele “transite” pelo sistema escolar, ora na classe regular, ora na classe especial. Assim, as formas de atendimento variam de classes especiais em escolas comuns, ensino itinerante, sala de recursos etc., constituindo-se em oferta de serviços educacionais para os alunos com NEEs segregados.
Carvalho sustenta esta afirmação
A integração escolar – a que mais interessa aos educadores em geral, obviamente- tem sido conceitualizada como um processo de educar/ensinar crianças ditas normais com crianças portadoras de deficiência durante uma parte ou na totalidade do seu tempo de permanência na escola. Trata-se de um processo gradual e dinâmico, que assume varias formas segundo as necessidades e características de cada aluno, sempre levando-se em consideração o seu contexto socioeconômico.(CARVALHO,1999b, p.36)
Críticas ao paradigma de atendimento educacional, nos moldes da integração, giram em torno de dois aspectos: nem todos os alunos com deficiências são inseridos no ensino regular, pois o fato de existir uma seleção prévia que estabelece quais são os aptos e os não aptos para a inserção, mantém os serviços segregados e, por conseguinte, a exclusão dos alunos com NEEs do ensino regular. O outro aspecto diz respeito às escolas que esperam a adaptação dos alunos com NEEs, sem elas mudarem o seu molde de funcionamento para oferecer-lhes o
atendimento educacional de que precisam (MANTOAN, 2006; PRIETO, 2006)
Neste aspecto, Mendes (2002) corrobora que as criticas ao modelo integrador recaem sob dois aspectos:
...a passagem de crianças com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem de um serviço mais segregado a outro, supostamente mais integrador, dependia unicamente de seu progresso, mas estas raramente aconteciam, o que comprometia os pressupostos da integração escolar
Inclusão Escolar
O movimento de inclusão surgiu em meados da década de 1980 e início de 1990. Envolvia profissionais, pessoas com deficiência e seus pais, que lutavam contra a idéia de que a educação especial, mesmo que colocada em prática em forma de integração escolar, estivesse limitada a um mundo à parte, onde se atendia em reduzida proporção a alunos qualificados como deficientes ou com necessidades educacionais especiais. (MENDES, 2006; STAINBACK & STAINBACK,1999)
Nos EUA, a inclusão aparece com a denominação Regular Education
Iniciative (REI), cujo objetivo era a inclusão na escola comum de crianças portadoras
de alguma deficiência. Seus principais representantes foram Stainback & Stainback, Reynolds, Wang e Walberg, cuja atuação surgiu como uma critica à ineficácia da educação especial e em defesa da prevalência de um único sistema educativo para todos. (STAINBACK & STAINBACK, 1999).
Os objetivos propostos pelo movimento baseado no REI são dar a todos os alunos, sem exceção, a possibilidade de serem escolarizados nas classes de ensino regular e receberem uma educação eficiente.
Do contexto americano, o movimento de inclusão escolar se estendeu a outras partes do mundo e surgiram criticas aos sistemas de ensino imersos num modelo médico, propondo um novo delineamento. Esta nova orientação denominada de “paradigma inclusivo” assume, então, caráter internacional, destacando-se o trabalho de organismos internacionais como o UNICEF e a UNESCO, os quais apoiaram e ainda apóiam iniciativas que promovem o acesso à educação de todas as crianças em idade escolar. (PRIOSTE, RAIÇA e GOMES, 2006; ARNAIS, 2006)
proposta de que as escolas devem ser comunidades que atendam a todos, reconhecendo a necessidade de adaptar o ensino à necessidade de cada criança.
Deve-se enfatizar, aqui, que a inclusão vai além do ensinar e de fazer com que a criança aprenda como objetivos da escola. A inclusão compreende conceitos básicos como os de comunidade e de participação, conceitos estes que se caracterizam pela sua conexão com processos de inclusão mais abrangentes e que enfatizam a valorização da pessoa e de aspectos psicossociais e inter-relação. Assim, o fato de as pessoas com deficiências e as pessoas não deficientes “viverem juntas” e pertencerem ao mesmo grupo, é colocado em relevo como parte de um sistema de valores e crenças, onde se reconhece o direito de todas as crianças e jovens compartilharem um meio ambiente comum, onde todos sejam valorizados, respeitados em seus direitos e participem da sociedade em condições de igualdade.
É inegável que as grandes transformações na sociedade têm se dado por meio da educação. No caso dos alunos-alvo da inclusão escolar, o significado vai além do exercício pleno do direito ao ensino ou a participação nele. Entende-se que a inclusão escolar contribui para a inclusão social da pessoa com deficiência, pois quando as pessoas não tem acesso à informação e ao conhecimento, perdem a possibilidade de serem incluídas socialmente (TEDESCO, 2006)
A inclusão como paradigma é motivo de embates e de discussões acirradas, pois, ao ser concebida, por alguns, como uma ruptura com todo o previamente estabelecido na sociedade e no sistema de ensino, é criticada, já que com tal visão chega-se ao ponto de defender a eliminação da subdivisão dos sistemas escolares em ensino especial e ensino regular. Assim,
As escolas atendem às diferenças sem discriminar ou trabalhar à parte com alguns alunos. Também não estabelecem regras específicas para planejamento e avaliação de currículos, atividades e aprendizagem de alunos com deficiência e necessidades educacionais especiais.
(MANTOAN, 2006, p.19)
Por outro lado, outras posturas concebem a inclusão como processo de mudanças do sistema educacional, mas também admitem a coexistência de recursos especializados, considerando a diversidade de alternativas para o
suplementação, e de apoio ou suporte, para a permanência dos alunos com NEEs
na classe comum. (PRIETO, 2006)
Na área educacional, compreender a abrangência do conceito de inclusão, entender o seu significado e os princípios que a fundamentam, é de suma importância, haja vista que a educação, historicamente, tem sido vinculada à construção de uma nação. Hoje, a educação também está atrelada à construção de uma sociedade justa, entendendo-se por sociedade justa aquela que respeita a diversidade e elimina a desigualdade.
OS DENOMINADOS PARTÍCIPES NO PROCESSO DE INCLUSÃO
Ao se focar o contexto escolar como espaço inclusivo, muitas vezes se desconsidera a complexidade da inclusão, levando-se em conta só o espaço físico-material da escola. Assim, nas palavras de Prieto, (2006, p.43) [...] identifica-se
muito de uma visão ingênua representada por discursos mais situados no senso
comum, que consideram que a educação inclusiva já aconteceu, pois acreditam que
o acesso à classe regular de alunos com necessidades especiais é suficiente para
caracterizá-la.
No processo de inclusão, tem que ser considerada a superação de barreiras arquitetônicas, adaptação de equipamentos, adequações curriculares e metodológicas e, o mais importante, mudanças de atitudes e posturas dos professores de sala de aula regular, e da educação especial (OLIVEIRA, 2003). Considera-se importante adicionar no rol de participes da inclusão, alem dos professores, outras pessoas não menos importantes cuja participação é indispensável no processo de inclusão, são eles os gestores, os serviços de apoio, os pares interativos e a família.
Os Gestores
série de mudanças no âmbito escolar e na atividade do diretor, que precisa participar dessas mudanças.
Segundo Lima (2005), o grande desafio para a direção é romper com modelos, práticas e valores passados para criar uma escola inclusiva ou tornar uma escola cada vez mais inclusiva, por meio da adoção de posturas mais democráticas. Ou seja, se, anteriormente, o papel do líder era o de quem toma as decisões, acertadas ou não, hoje o gestor vai se deparar com questões para as quais não existem respostas prontas, como, por exemplo, para a pergunta sobre que tipo de deficiências sua escola pode atender.
A inclusão escolar de alunos com NEEs demanda dos gestores, uma postura que faça a diferença: passar de uma gestão artesanal para uma gestão profissional, em relação à quantidade de recursos que o gestor administra e à diversidade de serviços. Assim, é fundamental que o gestor seja capaz de identificar e transmitir as prioridades em relação à tarefa da escola e, em função das demandas da diversidade dos grupos atendidos.
A capacidade de o gestor identificar e transmitir prioridades está atrelada à construção e transformação da política educativa, mudando alinhamentos mais gerais para possibilidades mais concretas. (DENARI, 2004)
Segundo Sage (1999), p.137 O comportamento do diretor é que estabelece o
clima pelo qual se resolve que a escola é de todas as crianças haja vista que as
Os Professores
A declaração de Salamanca propugna uma formação de professores voltada para o atendimento às necessidades educacionais especiais. Mas, ao se conferir a realidade educacional brasileira, e no que se refere à educação básica, pode-se constatar que muitos professores têm pouca familiaridade teórica e prática com alunos com NEEs. Isto pode ser verificado ao se analisarem os dados das funções docentes no nível básico.
Na Tabela 3, é possível verificar que os docentes da educação básica, tanto da rede pública quanto da rede privada, não têm curso específico para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos com NEEs. Por outro lado, observa-se que uma alta porcentagem de docentes na educação especial conta com curso específico para o atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais.
O papel do professor de ensino regular, como integrante da escola inclusiva, é mais que fundamental neste processo, já que cabe a ele a responsabilidade pelo ensino. Assim, o conhecimento sobre como ensinar alunos com NEEs não deve ser atributo só de “especialistas”. Os outros profissionais que trabalham na escola precisam “apropriar-se” destes conhecimentos.
Tabela 3 - Funções docentes no nível básico. Total
Brasil Público Privado Com curso específico Sem curso específico Funções
docentes 2006
N N % N % N % N %
Nº de
docentes na
educação Básica
2.973.412l 23.889.098 80,3 584.314 19,7 --- -- --- --
Nº de
docentes na
educação especial
54.725 25.669 47,0 28.956 53,0 42.498 77,8 12.127 22,2
A falta de preparo do professor em geral, quanto ao que se refere ao conhecimento de particularidades de determinados tipos de deficiência, é apontada como responsável pelo insucesso da inclusão. Esta falta de preparo é um dos aspectos mais discutidos e complexos quando se trata de incluir alunos com NEEs no ensino regular. Segundo Ferreira & Ferreira (2004, p. 37)
Temos ainda hoje uma escola regular que não sabe bem como ensinar seus alunos “tradicionais”. Assim, vivemos um momento na educação em que coexistem a incapacidade da escola para ensinar todos os seus alunos e a presença de fato de alunos com deficiência, que são estranhos para ela. Tão estranhos que ela parece resistir em ‘reconhecê-los como seus alunos, em desenvolver sua formação, em reconhecer um processo educativo relevante para eles. Parece prevalecer no conjunto da cultura escolar a concepção de que o lugar da pessoa com deficiência é fora da escola regular.
Ao analisarmos estes discursos, percebemos que o risco que se corre é o de inserir na escola regular os alunos com NEEs sem que sequer existam condições para oferecer a eles sua escolarização. Ainda pensando na dita complexidade e nos desafios que a inclusão traz ao professor, nos deparamos com discursos que derivam da dificuldade de se trabalhar com uma diversidade de alunos, cada um com suas peculiaridades, o que torna o conjunto muito heterogêneo. O trecho a seguir é um exemplo do que tem sido alegado a respeito dessa heterogeneidade. Os professores
...não se sentem “preparados” e motivados para a docência de grupos tão diversificados, consideram tal docência difícil, pois ganham muito mal, não tendo recursos para a compra de livros, revistas especializadas ou para fazerem cursos de atualização, além das condições em que trabalham serem muito adversas...(CARVALHO, p.39 1999)
Na mesma linha de pensamento Prieto (2002), considera que insucesso da inclusão não se reduz ao despreparo do professor, pois, a despeito de serem oferecidos a ele cursos de capacitação, existem outros problemas a serem sanados tais como baixos salários, ausência de plano de carreira, rotatividade de professores, jornada de trabalho, que impossibilitam que os professores e outros profissionais re-signifiquem a sua prática.
somente a socialização, faz-se necessário reconhecer que esta não acontece automaticamente quando as pessoas usam o mesmo espaço escolar.
Ferreira & Ferreira (2004) colocam em relevo que a oferta aos alunos com NEEs de uma escolarização na perspectiva da cidadania, deve estar revestida dos mesmos sentidos e significados que revestem a educação dos outros alunos. Assim, sem desconhecer o valor das interações, o sistema educacional, na ação do professor, deve propiciar aos alunos com NEEs a apropriação do conhecimento escolar, o desenvolvimento pessoal e experiências culturais significativas, pelas e nas atividades partilhadas.
Procurando não cair na simplificação de algo tão complexo, pode-se afirmar que mudanças de postura em relação a preconceitos e à rejeição por parte dos professores que trabalham com alunos com NEEs, aceitar estes alunos na escola, a vontade de trabalhar, posturas menos apáticas, reconhecer a necessidade da formação do professor para trabalhar com o aluno com NEEs; são necessárias para que inclusão escolar aconteça. Não podemos desconhecer e ou negar que cabe à escola a formação integral da criança e que a aprendizagem de disciplinas específicas tais como português e matemáticas sejam secundários quando se fala em inclusão de alunos com NEEs que tem deficiências.
Professores e currículo
