MARIA ELÍZIA PACHECO FERREIRA
A PESQUISA-AÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL:
CONSTRUÇÃO DE CONCEITOS
Dissertação apresentada à Universidade
de Mogi das Cruzes para obtenção do
título de Mestre em Biotecnologia.
Área de concentração: Ambiental
Profª Orientadora. Dra. Rosely Aparecida Liguori Imbernon
Profª Co-orientadora. Dra. Miriam Aparecida Romano
Livros Grátis
Financiamento:
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu amado esposo, Augustinho, companheiro de todas as horas, e aos meus três queridos filhos, Camila, Natália e Vítor, pelo incentivo e as muitas horas que lhes roubei durante esta longa jornada, a qual tornou possível realizar um dos meus maiores sonhos, obtendo o título de mestre.
AGRADECIMENTOS
À Profa. Dra. Rosely Aparecida Liguori Imbernon, que me orientou e apostou em meu trabalho quando muitos duvidaram de minha capacidade.
À Profª Drª Miriam A. Romano, pelo auxílio prestado durante a co-orientação.
Aos vinte e um alunos, atores neste projeto de pesquisa, que não desanimaram e permaneceram comigo durante dois longos anos de nossas vidas, nos quais se desenrolou o nosso trabalho.
A toda a equipe da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e da Diretoria Regional – Sul 3, que me permitiram concretizar este trabalho, assegurando-me o auxílio da Bolsa Mestrado.
À Equipe de Educadores Ambientais da Secretaria do Verde e do Meio Ambiente, em especial aos meus amigos Domingos Leôncio Pereira e Leandro de Oliveira Caetano, pela ajuda prestada durante o reconhecimento do Núcleo do Curucutu/Parque Estadual da Serra do Mar.
Ao meu grande amigo e especialista dos assuntos da informática, Valdenilson José de Melo, que juntamente com o meu irmão, Wagner Onório Pacheco, muito ajudaram durante a estruturação da dissertação.
Ao Engenheiro Agrônomo Maurício Alonso, administrador do Núcleo do Curucutu/Parque Estadual da Serra do Mar, pela ajuda prestada durante a realização da Visitação a esta Unidade de Conservação.
“Aqueles que contemplam a beleza da Terra
encontram reservas de força que duram por toda
vida”.
RESUMO
Os problemas ambientais denunciam desigualdades profundas no acesso das populações aos recursos da natureza e às boas condições de vida que são exemplificados pelas lutas de comunidades em torno de saneamento básico, destinação de resíduos sólidos, despoluição de mananciais etc. A degradação ambiental é o resultado de um processo histórico de apropriação e uso dos recursos naturais que vem ocorrendo de forma indiscriminada em decorrência da falta de instrumentos políticos e econômicos de regulação e controle do uso e apropriação dos mesmos. As três últimas décadas presenciaram um rápido aumento no interesse e aplicação de indicadores para monitoramento de mudanças ambientais. O desenvolvimento de indicadores ambientais úteis requer não somente uma compreensão de conceitos e definições, mas também um bom conhecimento das necessidades políticas. Até recentemente os indicadores focavam simples aspectos da comunidade/meio natural medidos somente em termos ecológicos. Atualmente, a crescente e complexa participação da sociedade nas questões ambientais requer uma compreensão mais aprofundada que permita qualificar os resultados e efetividade das ações voltadas à Educação Ambiental. Este trabalho pretende elaborar método de análise qualitativa que permita indicar a percepção que crianças na faixa etária de 11-13 anos de idades apresentam com relação ao meio ambiente, envolvidas em Educação Ambiental. O método da Pesquisa-Ação foi aplicado a partir de um diagnóstico inicial do grau de apropriação conceitual dos alunos e de intervenções sobre o meio que os cerca.
ABSTRACT
The environmental problems denounce profound unequal populations access to natural resources and good life conditions which be exemplified by the communities disputes around the sanitation, garbage collection, water pollution, etc. The environmental degradation of natural resources results from the use and appropriation by the human being. This historic process have occurred without considerate the populations future. The process analysis shows that the environment degradation occurs because there are no economics and politics regulation instruments. The recent past presents a great interest about the environmental indicators that provide monitoring environment exchanges. The development of the environmental indicators required the comprehension about the concepts and definitions more than politics necessities. At present moment the environmental indicators measure the community/natural environment aspects on the ecological system. Actually, the crescent and complex community activities require profound comprehension about the results from Environment Education activities that allows qualify the effectivity in the projects and programs. This study intends to elaborate quality analysis method that allows to indicate the perception related the environment by the 11-13 years old evolved at Environment Education activities. The method Pesquisa-ação has been applied from appropriation degree initial diagnosis and the interferences about the environment around themselves.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
O percurso metodológico e a relação Objetivos & Eixosnorteadores ... 51
Quadro 2
Estrutura do trabalho... 52Quadro 3
Os temas geradores e suas respectivas datas derealização... 57
Quadro 4
Classificação taxonômica dos animais ... 69Quadro 5
Dinâmica – As adaptações dos vegetais ... 79Quadro 6
Problemas observados pelos participantes durante o trajetoaté a Unidade de Conservação ... 89
Quadro 7
Semelhança entre os problemas observados durante otrajeto e os anteriormente observados na escola/bairro ... 91
Quadro 8
Responsabilidade de ajudar a resolver os problemasambientais ... 92
Quadro 9
Relação entre termos e fenômenos naturais/antrópicos e suaincidência no ambiente ... 94
Quadro 10
Associação de palavras ... 99Quadro 11
Sugestões individuais para resolver os problemasLISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1
Linha do tempo geológico, indicando os principais eventos etransformações bióticas do planeta – (1ª intervenção)...
142
Figura 2
Jogo lógico – Os táxons - (2ª intervenção) ...142
Figura 3
Jogo lógico – Os cinco grandes reinos - (2ª intervenção)...143
Figura 4
Jogo lógico – O Reino Animália - (2ª intervenção) ...143
Figura 5
Classificação taxonômica dos animais - (2ª intervenção)...144
Figura 6
Terrário simulando um ambiente rural - (3ª intervenção)...144
Figura 7
Terrário simulando um ambiente urbano - (3ª intervenção) ...145
Figura 8
Dinâmica para a compreensão do mecanismo da fotossíntese - (3ª intervenção) ...145
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APA
Área de Proteção AmbientalAPRMs
Áreas de Preservação e Recuperação dos MananciaisATP
Assistente Técnico PedagógicoC
6H
12O
6 GlicoseCAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível SuperiorCEP
Comissão de Ética em PesquisaCETESB
Centro Tecnológico de Saneamento BásicoCO
2 Dióxido de CarbonoCOMDEMA
Conselho Municipal de Defesa do Meio AmbienteCONAMA
Conselho Nacional do Meio AmbienteDE
Delegacia de EnsinoDNA
Ácido DesoxirribonucléicoEA
Educação AmbientalEE
Escola EstadualEUA
Estados Unidos da AméricaFESP
Fomento Estadual de Saneamento BásicoH
2O
ÁguaIBAMA
Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Naturais RenováveisIBDF
Instituto Brasileiro de Desenvolvimento FlorestalLDB
Leis de Diretrizes e BasesMEC
Ministério da Educação e CulturaOSEC
Organização Santamarense de Educação e CulturaO
2 Gás OxigênioONG
Organização não GovernamentalONU
Organização das Nações UnidasPCNs
Parâmetros Curriculares NacionaisPNB
Produto Nacional BrutoPNUMA
Programa das Nações Unidas para o Meio AmbienteRMSP
Região Metropolitana de São PauloSEMA
Secretaria Especial do Meio AmbienteSISNAME
Sistema Nacional de Meio AmbienteSUDEHVEA
Superintendência do Desenvolvimento da BorrachaSUDEPE
Superintendência do Desenvolvimento da PescaTCC
Trabalho de Conclusão de CursoUC
Unidade de ConservaçãoUE
Unidade EscolarUNESCO
Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e CulturaSUMÁRIO
I INTRODUÇÃO
...14
1 Memorial ... 14
2 A pesquisa da Educação Ambiental ... 17
2.1 A Educação Ambiental no contexto mundial ... 17
2.2 A Educação Ambiental e as políticas públicas no Brasil ... 21
2.3 Educação Ambiental: multidisciplinar, interdisciplinar ou transversalidade ... 27
2.4 A Educação Ambiental e os indicadores qualitativos ... 33
2.5 A internalização das externalidades e a construção de conceitos e valores em atividades de Educação Ambiental – Teoria Sócio-histórica ... 35
II OBJETIVO
...38
III MÉTODO
...39
1 O método da Pesquisa-ação ... 39 2 O cenário da investigação ... 46 2.1 Ambiente escola ... 462.2 Ambiente unidade de conservação – Parque Estadual da Serra do Mar – Núcleo do Curucutu ... 47
2.3 Os atores da pesquisa ... 49
2.4 O percurso metodológico ... 50
IV DESENVOLVIMENTO DAS INTERVENÇÕES E ANÁLISE
DOS RESULTADOS ...
53
1 Primeiro contato – levantamento inicial ... 53
2 Definição das intervenções a partir do diagnóstico prévio ... 53
2.1 Informações obtidas a partir da análise da investigação prévia .... 54
2.2 Desenvolvimento de atividade de Educação Ambiental no ambiente escola – interferências prévias à visitação da UC ... 57
2.3 Desenvolvimento das etapas ... 58
2.3.1 Etapa 1 – Ambiente escola ... 58
B. Intervenção 2 – A fauna urbana e do meio natural e suas relações com a natureza ...
64
C. Intervenção 3 – A flora – características e integração com o meio físico ... 71 D. Intervenção 4 – Percebendo o meio físico local e suas
transformações – o muro das lamentações e a árvore da esperança ... 81 2.3.2 Etapa 2 – Ambiente unidade de conservação – Núcleo do
Curucutu ... 86 A. Intervenção 5 – O meio físico e suas transformações:
visitação à unidade de conservação do Núcleo do Curucutu – Parque Estadual da Serra do Mar ... 87
V CONSIDERAÇÕES
FINAIS
...112
1 O homem no tempo e no espaço ... 1152 A fauna urbana e do meio natural e as suas relações com a natureza . 116
3 A flora – características e integração com o meio físico ... 117 4 Percebendo o meio físico local e suas transformações – o muro das
lamentações e a árvore da esperança ... 118 5 O meio físico e suas transformações – visitação à unidade de
conservação do Curucutu / Parque Estadual da Serra do Mar ... 119
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...
124
I INTRODUÇÃO
1 Memorial
Ainda na infância, percebi que os processos que ocorrem cotidianamente na Natureza, e que para muitos passavam de forma despercebida, exerciam em mim um grande fascínio. De família muito humilde e numerosa, meus pais, dois jovens migrantes do interior de Minas Gerais, traziam consigo o apego e o respeito pelas coisas naturais, que foram transmitidas a cada um de seus filhos. Não foram poucas as vezes que me senti indignada com pessoas que insistiam em prender pássaros em gaiolas, maltratar pequenos animais ou destruir flores e pequenos arbustos. Quando fui para a escola, a disciplina de Ciências sempre foi a minha predileta e descobri muito cedo minha verdadeira aptidão: queria ser Bióloga para assim conhecer melhor a vida.
Decidi então, no final da década de 80, ingressar no Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Santo Amaro (antiga OSEC) e embora ainda estivesse muito entusiasmada pelas questões ambientais, a manipulação genética, assunto que começava sinalizar o futuro próximo, passou a atrair meu interesse científico. O trabalho com células e DNA passou a fazer parte das minhas aspirações profissionais, embora não tivesse desaparecido a vontade de trabalhar com bichos e plantas.
No último ano do meu curso de graduação o estudo das disciplinas ligadas ao Bacharelado me colocou em contato com a Educação Ambiental (EA). A proposta de se trabalhar interdisciplinarmente atraiu meu interesse, de forma que escolhi um tema relacionado à EA para realizar o meu trabalho de conclusão de curso (TCC). Desenvolver temas que enfocassem o valor da preservação do ambiente, da proteção à vida e da necessidade de se avaliar os efeitos da ação antrópica no meio ambiente, começaram a fazer parte dos meus objetivos profissionais.
Desde esse período a Educação Ambiental já esteve presente em muitos projetos desenvolvidos por mim, dentro e fora do ambiente escolar. Paralelamente ao meu cargo de Professora de Biologia, tive a oportunidade de desenvolver, por muitos anos, outras atividades junto aos adolescentes em situação de vulnerabilidade pessoal e social numa instituição filantrópica, o Centro de Acolhida Ana Lapini, localizada no extremo sul da região metropolitana de São Paulo. Aos adolescentes, eu ensinava técnicas de cultivo de minhocas para produção de húmus, horticultura e jardinagem, assim como desenvolvi atividades de estudo do meio, onde procurava transmitir a importância de preservar na região o pouco de verde que ainda restava.
Durante os anos de 2002-2003, elaborei e implantei um programa de Educação Ambiental, patrocinado pela Petrobrás, que visava a valorização da Mata Atlântica e que me permitiu conhecer o Núcleo do Curucutu, parte integrante do Parque Estadual da Serra do Mar. Esse projeto permitiu-me atuar junto aos educadores ambientais do Setor de Educação Ambiental da Secretaria do Verde e do Meio Ambiente do município de São Paulo, em especial os educadores ambientais Domingos Leôncio Pereira e Leandro de Oliveira Caetano.
Em 03 de dezembro de 2003, através do Decreto 48.298 da Lei nº 11.498/03, o Governador do Estado de São Paulo, Dr. Geraldo Alckmin, implantou um Programa de Formação Continuada destinado aos integrantes do Quadro de Magistério da Secretaria da Educação, visando melhoria na qualidade do ensino público do estado. Assim, em março de 2004, fui aceita no “Programa Bolsa Mestrado”, assim denominado, por oferecer uma bolsa de estudos aos professores, gestores e supervisores, titulares de cargo, que ingressassem em cursos de pós-graduação “stricto sensu”, os quais fossem oferecidos por instituições educacionais públicas ou privadas, reconhecidos pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
Embora poucas instituições apresentassem perfil que se enquadrasse nas exigências do Programa Bolsa Mestrado, encontrei na Universidade Mogi das Cruzes – UMC, no curso de Mestrado em Biotecnologia, tanto componentes voltadas à genética, meu antigo interesse pelo estudo das células e DNA, quanto componentes que cumpriam algumas exigências do programa, tal como a de garantir que os alunos dos Ensinos Fundamental e Médio também fossem beneficiados com o programa. Minha opção, então, foi por realizar uma pesquisa na área de Educação Ambiental, pelo caráter interdisciplinar e transversal, que possibilitaria inseri-lo nos mais variados níveis e departamentos de ensino.
2 A pesquisa da Educação Ambiental
2.1 A Educação Ambiental no contexto mundial
Segundo Carvalho (1998), os problemas ambientais denunciam desigualdades profundas no acesso das populações aos recursos da natureza e às boas condições que são exemplificados pelas lutas de comunidades em torno de saneamento básico, destinação de resíduos sólidos em áreas densamente povoadas, despoluição de mananciais etc.
Reigota (2001, p. 9) enfatiza que tais problemas não são conseqüências exclusivamente da quantidade de pessoas que existem no planeta e no consumo dos recursos naturais para suprir suas necessidades básicas de alimentação, moradia e vestuário. Para o autor “... o problema está no excessivo consumo desses recursos por uma pequena parcela da humanidade e no desperdício e produção de artigos inúteis e nefastos à qualidade de vida”.
Os problemas apresentados não se caracterizam exclusivamente como atuais. De fato, estes problemas promoveram uma conscientização sobre a questão ambiental e a necessidade de mudança de postura, por parte do Homem, frente ao ambiente em que vive.
Os movimentos ambientalistas surgiram em meio às transformações sociais, ocorridas no período pós-guerra. Entretanto, somente nas décadas de 60 e 70, observou-se um processo mais efetivo de mudanças sociais relacionadas ao meio ambiente.
quadro da degradação da qualidade de vida. De fato, o grande crescimento econômico e demográfico apresentado nesse período, associado a uma industrialização predatória foram fatores que indicaram a necessidade de uma reflexão e ação sobre os problemas ambientais.
Em 1968, em Roma, Itália, foi fundado o Clube de Roma, composto por trinta especialistas em diversas áreas do conhecimento, com o objetivo de discutir as questões econômicas e ambientais. Os debates realizados neste período redundaram em 1972 uma publicação que viria alertar para os limites de crescimento da economia, demonstrando a frágil sustentabilidade do Sistema Terra. Em Reigota (2001) o autor discute o mérito desta produção e como veio colocar o problema ambiental em nível planetário.
em 1975. Este evento contou com representantes de 65 países que juntos formalizaram o Programa Internacional de Educação Ambiental.
Importantes movimentos ambientalistas, tal como “Greenpeace” tiveram sua origem em meio a este fervor de consciência/cidadania planetária, incentivando a construção de um novo modelo de participação e representação social, sobretudo na Europa e nos Estados Unidos.
Porém, somente em 1977, em Tbilisi, Geórgia, que ocorreu o Primeiro Congresso Mundial de Educação Ambiental, organizado pela UNESCO em cooperação com o PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente). Este evento é considerado o marco da Educação Ambiental, e teve como resultados a definição dos objetivos, princípios, estratégias e recomendações para o desenvolvimento da Educação Ambiental no mundo, assim como estabeleceu o “ensino formal como um dos eixos fundamentais para atingir as metas propostas”.
Uma década após esse grande evento em Educação Ambiental, ocorre em Moscou o Segundo Congresso Internacional sobre Educação e Formação Ambiental, que promoveu a discussão de temas como democracia e liberdade de opinião, assim como o desarmamento e acordos de paz entre URSS e EUA. Neste momento foram avaliadas as conquistas e dificuldades atingidas na área de Educação Ambiental, assim como foram elaboradas as estratégias internacionais para ações a serem aplicadas a partir da década de 90. Cabe ressaltar que foi somente a partir deste encontro que a Educação Ambiental passou a ser percebida como disciplina absorvida nos sistemas educacionais de diversos países.
visão multidisciplinar/participativa como forma de minimizar os problemas globais e suas conexões com as questões locais, utilizando colaboração de intelectuais, cientistas e dirigentes de diversos países e de áreas distintas. Neste documento, inclui-se o conceito de desenvolvimento sustentável e a Educação Ambiental é enfatizada como “importante mecanismo de resolução de problemas”.
A Conferência Internacional sobre Desenvolvimento e Meio Ambiente, a Rio-92 destacou-se neste cenário por mudar a visão das realidades sociais e dos problemas ambientais, assim como efetivou uma maior participação política nas questões ambientais, tanto no Brasil quanto no mundo. O debate expôs o planeta sob uma nova ótica, que passou a ser observado de maneira diferente:
... o planeta foi revisto, rediscutido, analisado. Já não cabia apenas desvendar os limites do crescimento, mas sim pensar conjuntamente homem, mulher e natureza, porque fazem parte dos mesmos sistemas, existem pelas mesmas razões; porque há uma interdependência inquestionável.
(CASCINO, 1999, p. 42) A Rio-92 caracterizou-se, principalmente, pela elaboração da Agenda 21, na qual propostas de ações e estratégias, reunidas, prevêem a promoção da qualidade de vida e desenvolvimento sustentável com vistas ao século 21.
A partir desse evento percebeu-se um aumento de organizações não governamentais (ONG’s) envolvidas com a questão ambiental.
Em 1997, em Kyoto, no Japão, em reunião da ONU a proposição de um Protocolo de Intenções, como um dos instrumentos internacionais destinados a fazer frente aos desafios dos problemas ambientais globais, apresentou como objetivos gerais regular os níveis de concentração de gases de efeito estufa na tentativa de minimizar os impactos gerados pela poluição atmosférica. Essa proposta, embora de caráter tecnológico, demonstra que a Educação Ambiental, através da reflexão e da ação conjuntas, começa a ser observada nas decisões de cunho político e econômico.
países mais desenvolvidos. Em 2003, em Bonn, na Alemanha, a ONU discute energia sustentável.
Nesse cenário mundial percebe-se que a Educação Ambiental se coloca como princípio básico na elaboração de estratégias que possibilitem uma mudança de comportamento do Homem enquanto consumidor, portanto, da formação do cidadão.
2.2 A Educação Ambiental e as políticas públicas no Brasil
A análise do processo histórico demonstra que a degradação do meio deu-se também devido à falta de instrumentos econômicos e políticos, que regulassem o uso e apropriação dos recursos naturais. No Brasil, o processo de degradação teve início com a exploração do pau-brasil no litoral brasileiro. A produção de açúcar e álcool, a implantação das lavouras de café nos séculos XIX e XX, o aproveitamento de áreas abandonadas para o pastoreio, e outras atividades com finalidades explorativas e econômicas, iniciaram uma progressiva diminuição da fertilidade do solo, ocasionada por desmatamentos, problemas de erosão e queimadas, assim como assoreamento dos rios e contaminação das águas e do ar, por eliminação das substâncias poluidoras. A modernização tecnológica e a industrialização rural e urbana observadas nas décadas de 60 e 70 aceleraram ainda mais as transformações do meio ambiente.
Embora as décadas de 80 e 90 tenham se caracterizado como um período de implementação de legislações de controle e monitoramento, o quadro de degradação ainda persiste no Brasil em função da busca de um desenvolvimento econômico, decantado desde os anos 70. Neste contexto, a Educação Ambiental vem ganhando espaço cada vez maior entre a sociedade civil.
Mesmo na época da dominação portuguesa registram-se iniciativas de coibir a degradação ambiental por meio de leis, o que ocorreu também no período monárquico e nos primeiros anos da república. Porém, elas não foram suficientes para alterar a maneira pela qual os colonizadores viam o Brasil e os recursos que aqui afloravam: uma fonte para enriquecimento rápido, não interessando o que ficava depois do saque de matéria-prima.
(RIBEIRO, 2003, p. 14) A primeira lei de Proteção Florestal do Brasil Colônia surgiu em 1605, e ficou conhecida como Regimento do Pau-brasil, sendo que as primeiras observações, de cunho ecológico, efetuadas por um brasileiro em nosso país, são atribuídas a José Bonifácio de Andrade e Silva, no ano de 1822.
Em 1850, D. Pedro II edita a Lei 601, conhecida como a Lei das Terras, proibindo a exploração florestal em terras descobertas, dando poderes às províncias para sua aplicação. A tentativa de minimizar a devastação das florestas foi em vão, visto que o interesse dos grandes agricultores era a instalação da monocultura do café.
A dificuldade de promover uma consciência ambiental à época do Brasil Império era muito grande, entretanto, em 1896 as autoridades brasileiras criam o primeiro parque no Brasil: o Parque Estadual da Cidade de São Paulo.
despertar nas autoridades políticas a necessidade de tomada de decisões que viessem a garantir a proteção deste ecossistema.
Assim, na década de 30, o governo brasileiro cria um sistema de unidades de conservação. O Decreto 23.793 transformou em lei o anteprojeto do Código Florestal de 1931 e, em decorrência, é criada a primeira unidade de conservação do Brasil, o Parque Nacional do Itatiaia, na Serra da Mantiqueira, no domínio da Floresta Tropical da Mata Atlântica, e cinco anos depois, o Parque Nacional do Iguaçu, através do Decreto 1.035/39 até hoje preservados. Também nessa época, a decretação do Código Florestal passou a proteger as encostas de maior declive, os topos de morros, as nascentes, as beiras de rios e os manguezais, formulando, assim a figura das áreas de preservação permanente.
A partir da Constituição de 1934, no art. 10º, estabeleceu-se “competência concorrente da União e dos Estados para proteger as belezas naturais e os monumentos de valor histórico e artístico”. Começa, então a aparecer na década de 30, os primeiros instrumentos legais setoriais, que iniciam a proteção específica do meio ambiente: o decreto nº 24.645, de 10 de Julho de 1934, que protegia os animais; o decreto nº 24.643, de 11 de Julho de 1934, que cria o Código das Águas, com um capítulo específico sobre as “águas nocivas”. Ainda sobre a exploração da caça e pesca foi prevista no art. 88 deste código (RIBEIRO, 2003).
O mesmo autor enfatiza que foi ainda em 1934 que ocorreu a primeira tentativa de introduzir o ensino de Ecologia, com o pioneirismo do professor Felix Rawitscher, numa tentativa de transmitir os conhecimentos sobre o meio natural.
Tecnológico de Saneamento Básico, hoje principal órgão de combate à poluição no Estado.
A visão política nesta época, entretanto, ainda se apresenta extremamente voltada para o desenvolvimento a qualquer custo:
Para espanto do mundo, representantes do Brasil pedem poluição, dizendo que o país não se importaria em pagar o preço da degradação ambiental desde que o resultado fosse o aumento do PNB (Produto Nacional Bruto). Um cartaz anuncia: Bem vindos à poluição, estamos abertos a ela. O Brasil é um país que não tem restrições. Temos várias cidades que receberiam de braços abertos a sua poluição, porque o que nós queremos são empregos, são dólares para o nosso desenvolvimento.
(DIAS, 2001, p. 36)
Podemos considerar, entretanto, que a consolidação das preocupações ambientalistas no Brasil ocorreu após a Conferência sobre o Meio Ambiente, ocorrida em Estocolmo no ano de 1972. Muitos trabalhos foram produzidos e muitas leis e decretos criados, salientando-se, dentre eles o decreto nº 73.030/73, que criou a Secretaria Especial do Meio Ambiente – SEMA, responsável por várias ações pertinentes ao meio ambiente, inclusive por desenvolver as atividades de capacitação de recursos humanos em Educação Ambiental, que viria induzir a criação do atual Ministério do Meio Ambiente.
A década de 80 apresentou grande evolução no que se refere às ações de proteção ambiental, e embora fosse evidente a preocupação acerca da qualidade ambiental, observada pela quantidade de leis decretadas até a década de 80, ainda eram notáveis os resultados dos históricos maus tratos com o meio ambiente. Exemplo disso foi o grande escorregamento da Serra do Mar, próximo à Cubatão, ocasionado pela grande quantidade de detritos poluentes, liberados pelo Complexo Industrial de Cubatão, que provocaram a morte da vegetação da floresta, resultando em enfraquecimento das encostas. A ameaça às indústrias e o pânico da população da baixada santista frente ao desabamento da Serra obrigou o governo do Estado a tomar providências para prevenir novas situações.
Estado de São Paulo. Em 1986 o governo do Paraná também decidiu realizar o tombamento de sua porção de Serra.
As iniciativas dos governos dos dois estados ensejaram a criação de um grupo de trabalho pela proteção da Serra do Mar, envolvendo os estados do Espírito Santo, Rio de Janeiro, São Paulo, Paraná e Santa Catarina. O Consórcio Mata Atlântica, como denominado, foi criado em 1988. Outros estados como a Bahia, Minas Gerais e Rio Grande do Sul aderiram ao grupo em 1989, sendo que o Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas e Sergipe associaram-se no ano de 1992. As medidas tomadas para a preservação da Mata Atlântica levaram a UNESCO, nos anos de 1991 e 1992, a declarar a floresta tropical mais ameaçada do mundo, uma Reserva da Biosfera, adquirindo prioridade planetária para a conservação da biodiversidade.
No que se refere à Educação Ambiental pôde-se perceber um grande avanço com o surgimento da Lei da Política Nacional do Meio Ambiente (nº 6.938/81), que no seu artigo 2º, Cap. X, dispõe sobre “a Educação Ambiental como instrumento necessário a todos os níveis de ensino”, salientando a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente. Neste mesmo período é criado o CONAMA – Conselho Nacional do Meio Ambiente, através da Lei nº 226/87, regulamentada pelo Decreto nº 88.351/83, que determina a necessidade da inclusão da Educação Ambiental nos currículos escolares de 1º e 2º Graus.
Segundo Calderón (1997), foi ao longo da década de 80 que muitos dos mecanismos de participação popular em questões ambientais foram criados. Essa proposta buscava alavancar o processo de redemocratização, inaugurado a partir da promulgação da Constituição de 1988, caracterizando-se como resposta às reivindicações de inúmeros segmentos da sociedade civil organizada e permitindo o estabelecimento de um novo paradigma na gestão da coisa pública.
A participação da sociedade civil, neste contexto, foi pensada em dois níveis:
• Atuação no Poder Legislativo – através de mecanismos de participação direta, tais como referendo, plebiscito, e iniciativas populares legislativas;
• Atuação no poder Executivo – através da criação de “Conselhos” que seriam compostos por representantes da sociedade civil e do poder público.
A temática ambiental passa definitivamente a fazer parte da Constituição Federal promulgada em 1988, em seu Artigo 225, e a Educação Ambiental é incorporada aos projetos nacionais e às práticas pedagógicas, tanto por iniciativa do poder público, quanto por iniciativa da sociedade civil organizada (MEC, 2002).
Embora a Constituição Federal de 1988 não seja tão explícita no que se refere à participação popular, a sustentação legal da participação da sociedade civil é reconhecida como “o direito que tem todo o cidadão ao meio ambiente ecologicamente equilibrado” (CALDERÓN, 1997, p. 3).
O IBAMA – Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e Recursos Naturais Renováveis, criado em 1989, a partir da fusão da antiga SEMA, da SUDEPE (Superintendência do Desenvolvimento da Pesca), SUDEHVEA (Superintendência do Desenvolvimento da Borracha) e IBDF (Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal), destaca-se atualmente pela capacitação nos núcleos de Educação Ambiental, organizando atividades em todo o Brasil.
formação da Rede Brasileira de Educação Ambiental que redundou na elaboração do Tratado de Educação Ambiental.
O MEC, através da Portaria 678, de 14 de Maio de 1991, definiu que todos os currículos, nos diversos níveis de ensino, devem contemplar conteúdos de Educação Ambiental, e com o advento da Nova LDB, novas práticas educativas foram propostas, no intuito de permitir mudanças no paradigma educacional que viessem substituir a educação bancária, tradicional e classificatória por um novo “arcabouço de idéias” imbuídas na utilização de uma pedagogia libertadora e crítico-social dos conteúdos (Martineli, 2000). Assim a EA adotou um caráter de transversalidade na estrutura curricular formal, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, criados em 1996.
Neste contexto, fica evidente a importância de se educar os futuros cidadãos brasileiros para que, como empreendedores, venham aagir de modo responsável e com sensibilidade, conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro, como participantes do governo ou da sociedade civil, saibam cumprir suas obrigações, exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda a comunidade, tanto local como internacional e como pessoas, encontrem acolhida para ampliar a qualidade de suas relações intra e interpessoais e com o ambiente tanto físico quanto social.
(MEC, 1997)
A Lei 9795, aprovada em 1999, regulamentada pelo Decreto 4.281 de 25 de Junho de 2002, veio estabelecer a Política Nacional de Educação Ambiental definindo a necessidade da construção do Programa Nacional de Educação Ambiental, que estabelece em seu art. 2º, que “... a Educação Ambiental deva ser um componente essencial e permanente da Educação Nacional, e estar presente de forma articulada em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal”.
2.3 Educação Ambiental: multidisciplinar, interdisciplinar ou
transversalidade
abiótico (físico) e o meio biótico (flora e fauna), incluindo a sociedade humana (meio antrópico), ainda se identifica uma idéia de que a Educação Ambiental esteja relacionada ao ensino da ecologia (SILVA & IMBERNON, 2003).
Reigota (2001) corrobora com a idéia de que é um erro confundir o estudo do meio natural (Ecologia) com o estudo do meio ambiente, que deve ser realizado em atividades de Educação Ambiental (EA), e define o meio ambiente como:
... um lugar determinado e/ ou percebido onde estão, em relações dinâmicas e em constante interação, os processos de criação cultural e tecnológica e os processos históricos e políticos de transformação da natureza e da sociedade.
(REIGOTA, 2001, p. 21)
Embora a EA possa ser realizada em diversos locais da sociedade, a escola é um dos ambientes privilegiados para a realização de tal estudo, pois é nela que encontramos instrumentos facilitadores para analisarmos a análise dos temas que permitem enfocar as relações entre a humanidade, o meio natural e as relações sociais, utilizando como diretriz o mecanismo de transversalidade (REIGOTA, 2001; SILVA & IMBERNON, 2003).
... embora a Ecologia como ciência, tenha uma importante contribuição a dar à Educação ambiental, ela não está mais autorizada que a História, o Português, a Química, a Geografia, a Física etc..
(REIGOTA, 2001, p. 25)
Reigota (2001) afirma que o que existe no cotidiano entre o homem e a natureza é uma relação de permanente transformação entre ambos e que quando na proposta de Educação Ambiental utilizam-se estes ambientes conservados, deve-se enfatizar os motivos pelos quais foram e devem ser preservados, bem como ressaltar sua importância estética, histórica e ecológica para os homens do passado e para os contemporâneos, pontuando o papel político-educacional de tais atividades.
A Educação Ambiental deve ser entendida como educação política no sentido de que ela reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania nacional e planetária, auto-gestão e ética nas relações sociais com a natureza.
(REIGOTA, 2001, p. 10) Partindo deste pressuposto, Reigota justifica a EA como tema transversal, desenvolvido e aplicado em todas as esferas do conhecimento e das competências a serem desenvolvidas na formação de um cidadão, dado o seu caráter político educacional.
... a implantação da Educação ambiental como tema transversal implica mudanças profundas no cerne da prática educativa, mexendo com valores e pressupostos estabelecidos e amparados em teorias pedagógicas do antigo modelo de pensamento, colocadas agora em cheque.
( MARTINELI, 2000, p. 11) A educação ambiental de caráter transversal, portanto, esbarra em outras questões polêmicas e de difícil resolução, como o grau de reciprocidade entre uma proposta pedagógica voltada à transversalidade e o modelo de desenvolvimento econômico e social adotado pelo país. O modelo citado não garante o suporte necessário à criação de espaços institucionais que viabilizem a implantação da EA como tema transversal, simplesmente porque estes demandam recursos os quais deveriam ser vistos como investimento na educação e por via de conseqüência no futuro.
Em uma análise de instituições com propostas interdisciplinares de EA, observa-se movimentos de “cima para baixo”, ou seja, quando em alguns projetos existem educadores que devem executá–lo sem, muitas vezes terem participado de sua elaboração e, portanto, desconhecendo o real significado do mesmo (SILVA & IMBERNON, 2003). O desconhecimento e o não envolvimento acarretam aos educadores conflitos quanto à implementação da EA. Esse aspecto fica evidenciado, em geral, pois as ações de EA diagnosticadas em escolas apresentam-se isoladas nas disciplinas ou na forma de atividades multidisciplinares (SILVA & IMBERNON, 2003). Uma das formas para superar essa situação estaria numa redefinição das diretrizes centrais da instituição (escola), envolvendo os educadores na proposta de interdisciplinaridade, prestigiando seu trabalho e valorizando–o. Este procedimento deve estar previsto no Projeto Pedagógico da escola, o qual deve contemplar, também, uma participação mais efetiva do professor em sua elaboração.
Outro obstáculo para a interdisciplinaridade reside na formação do educador (professor) e a esse respeito algumas questões devem ser colocadas:
• Poderá o educador engajar–se num trabalho interdisciplinar sendo sua formação fragmentada?
• Que condição terá para trocar com outras disciplinas se ainda não dominou o conteúdo específico da sua?
• Poderá entender, esperar, dizer, criar e imaginar se não foi educado para isto?
• Buscará a transformação social se ainda não iniciou o processo de transformação pessoal?
Neste sentido, uma pesquisa realizada durante capacitação técnica de oitenta professores da Diretoria de Ensino da rede pública estadual no município de Suzano aponta que o “professor é consciente dos temas propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, que indicam a EA como tema transversal, porém, sente-se inapto à implantação dos mesmos no cotidiano da escola” (SILVA & IMBERNON, 2003)
Partindo deste pressuposto e tomando como base os longos anos de experiência como educadora, os quais me permitiram observar de que forma o meio ambiente é sentido e tratado por muitos membros docentes da rede pública de ensino, saliento que as precárias condições do sistema educacional brasileiro dão margens ao sentimento de inaptidão apresentado pelos educadores que trabalham a Educação Ambiental. Mas uma outra questão não pode ser deixada para trás: os hábitos culturais da nossa população e também dos nossos educadores, que ainda não se sentem “um fio da trama da vida” (CAPRA, 2003) o que faz com que muitos não consigam trabalhar com eficiência os conceitos sobre o meio ambiente do qual todos nós fazemos parte.
humanos e materiais, o objetivo da EA, que visa uma mudança ou transformação social, através da interdisciplinaridade, pode resultar apenas num novo “jogo de palavras”, numa rotulagem para velhos problemas. Uma interdisciplinaridade no ensino, com vistas a novos questionamentos e buscas, pressupõe uma mudança de atitude no compreender e entender o conhecimento, uma troca em que todos saem ganhando: aluno, professores e a própria escola (SILVA & IMBERNON, 2003).
De fato, Martineli (2000) discute o papel da escola de não somente questionar o modelo social atualmente predominante, mas, também, incorporar o paradigma emergente sistêmico-ecológico, que se caracteriza por proporcionar ao educando uma visão integradora dos fenômenos que atribui ao conjunto natural uma importância maior do que a soma de suas partes. Segundo a autora tal modelo educacional é fundamental para que se supere o tradicional paradigma mecanicista, com educação bancária, tradicional, fragmentada e classificatória. Portanto, além dos conceitos naturalistas mencionados nos PCNs, tais como preservação, recuperação, degradação, sustentabilidade e diversidade, outros importantes conceitos devem ser incluídos para o estabelecimento destes novos parâmetros, que devem responder às demandas de uma Educação Ambiental integradora, transdisciplinar e oposta ao sistema de pensamento que tem por características a fragmentação, a análise, o individualismo e a competição, o qual ampara o atual modelo predatório de desenvolvimento ocidental. Assim, é de fundamental importância que sejam incorporados aos demais, conceitos como o pensamento sistêmico, a capacidade suporte do Sistema Terra, a entropia natural ou criada pela sociedade, a identidade social e a cidadania. Tais conceitos, abaixo definidos são a chave para a ampliação da consciência ambiental, tão necessária à mudança de postura do indivíduo frente ao ambiente do qual faz parte.
A CAPACIDADE SUPORTE pode ser definida como os limites físicos do uso dos recursos naturais, à disposição dos resíduos gerados e à energia disponível para determinada comunidade, estabelecendo, desse modo os níveis razoáveis de população, produção e consumo (MERICO, 1996, p. 30 apud MARTINELI, 2000, p. 12).
Por ENTROPIA entendemos a crescente indisponibilidade de energia convertida em quaisquer processos de produção, como já mencionava Lavoisier em sua famosa frase “Na natureza nada se cria, nada se perde... tudo se transforma”. A entropia é a tendência para a desordem crescente, que só é evitada ou revertida à custa de energia, que ao ser utilizada para esse fim, converte-se em outra forma e dessa conversão sobra uma quantidade menor de energia útil. As necessidades de conversões de energia podem ser naturais ou criadas pelas sociedades.
Finalmente, Martineli (2000) corrobora com a concepção de alfabetização ecológica defendida por Capra (2003) que prioriza a inclusão de conceitos como a IDENTIDADE SOCIAL E CIDADANIA em atividades de educação ambiental no intuito de inserir o indivíduo na “Teia da Vida” e despertar a identidade planetária, tão necessária para a compreensão da dinâmica ecológica e para a diminuição da visão antropocêntrica que coloca o homem acima ou fora da natureza, a qual é meramente valorizada pelo seu caráter instrumental ou utilitária.
Por sua relevância no despertar da consciência ecológica planetária e por estarem de acordo com a nova LDB que valoriza as novas práticas educativas que garantam mudanças no paradigma educacional, estes quatro conceitos acima definidos tornaram-se EIXOS NORTEADORES da presente pesquisa, os quais foram utilizados como critério de análise dos resultados obtidos.
2.4 A Educação Ambiental e os indicadores qualitativos
mas também um bom conhecimento das necessidades políticas a que se destina (GROVER, 2001).
Em decorrência das exigências internas e externas e das políticas públicas adotadas no país, no que diz respeito às questões ambientais, a Educação Ambiental vem ganhando espaço cada vez mais expressivo em diferentes segmentos sociais.
Embora percebamos gradativa mudança no paradigma ambiental, ainda não encontramos mecanismos eficientes que avaliem qualitativamente as atividades de educação ambiental desenvolvidas pelos educadores ambientais associadas a projetos multi, inter ou transdisciplinares.
A busca por indicadores pode ser definida como uma das maneiras de se medir o progresso, alguns tipos de mudanças e avanços ou mensurar variações de uma meta específica a ser atingida por uma atividade de Educação Ambiental, por exemplo, em uma Unidade de Conservação. Tais indicadores poderão direcionar o progresso, o seu melhoramento ou a falta dele.
Até recentemente os indicadores focavam simples aspectos da comunidade/meio natural medidos somente em termos ecológicos. Atualmente, a crescente e complexa participação da sociedade nas questões ambientais requer uma compreensão mais aprofundada que permita qualificar os resultados das ações voltadas à Educação Ambiental, demonstrando a efetividade de projetos e programas que utilizem, como referência ambiental, uma Unidade de Conservação - UC.
mecanismo do consumo exacerbado e competição entre os participantes. Outro exemplo muito comum de projeto de Educação Ambiental que não prioriza os aspectos qualitativos pode ser observado durante algumas visitas às Unidades de Conservação, sem que haja, no entanto, preparo prévio do educando para a compreensão das dinâmicas que envolvem os fatores abióticos e bióticos, nos quais também se insere o homem. Diversão e lazer muitas vezes aparecem como principais motivos de visitas a estas Unidades. Por vezes, muitos docentes e gestores escolares sentem-se honrados pela alta freqüência destas visitas, embora seja evidente que o projeto de estudo do meio não esteja acontecendo de forma eficiente. Assim, torna-se óbvio que em algumas circunstâncias os aspectos quantitativos suplantam os qualitativos, embora somente estes últimos sejam responsáveis pela efetividade do projeto de EA.
Diante disso, a sensação de frustração advinda das inúmeras vezes que participei de atividades de EA que não trouxeram resultados qualitativos satisfatórios, levou-me a optar pela abordagemqualitativa dos resultados nesta pesquisa.
2.5 A internalização das externalidades e a construção de conceitos
e valores em atividades de Educação Ambiental – Teoria
sócio-histórica
Os seres humanos, como seres sociais, vivem em constante interação entre si e com o meio no qual se constituem como pessoa. Tal interação, entretanto, pode refletir o modo pelo qual estes seres percebem e valorizam o seu entorno.
sem respeitar sua capacidade e sustentabilidade. O comportamento desse homem social expressa um sentimento de não envolvimento à trama da vida, como citado por Capra (2003), o qual é constantemente assimilado pelas novas gerações que adotam ações similares a dos seus antepassados no que se refere à apropriação do meio natural e de seus recursos.
Assim, ao citarmos Oliveira (2003, p. 36) “... é o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o real, as quais vão constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo”, demonstramos que tal concepção traduz a idéia de que a aquisição de conhecimento do ser humano dá-se pela interação do sujeito com o meio e que seu desenvolvimento é resultado de um processo sócio-histórico.
Para Vygotsky (2000), idealizador da Teoria Sócio-histórica, “Os grupos culturais em que as crianças nascem e se desenvolvem funcionam no sentido de produzir adultos que operam psicologicamente de uma maneira particular, de acordo com os modos culturalmente construídos de ordenar o real”. O autor enfatiza que a cultura fornece ao indivíduo o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real.
Assim, a percepção do meio é explicada por pressupostos como a mediação simbólica e a origem sócio-cultural dos processos psicológicos superiores (linguagem, memória e reflexão).
Vygotsky (2000, p. 74) chama de internalização “... a reconstrução interna de uma operação externa”, idéia corroborada por Oliveira (2003) que afirma:
Internalizar é como se, ao longo do seu desenvolvimento, o indivíduo tomasse posse das formas de comportamento fornecidas pela cultura, num processo em que as atividades externas e as funções interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas.
(OLIVEIRA, 2003, p. 38)
Desse modo, o homem é o único animal que internaliza objetos e acontecimentos externos, para deles formar representações mentais.
Ainda segundo Matui, (1995), tal processo de reconstrução perpassa por dois momentos:
• no primeiro momento, participando culturalmente e interpessoalmente, na convivência com os outros.
• no segundo momento, num processo pessoal de experiência mental e reflexiva (de raciocínio) sobre esses patrimônios, passando a reconstruí-los e incorpora-los nas estruturas anteriores mediante assimilação e acomodação.
A construção da mente e do pensamento se faz pelo funcionamento (ação e reflexão) do organismo (sujeito) em interação com o meio físico e social, não sendo uma obra e façanha dos estímulos ambientais sobre o indivíduo, mas sim a reconstrução interna dos estímulos.
(MATUI, 1995, p. 64)
Esta abordagem assim colocada nos permite concluir que a internalização do conhecimento permite que se crie nexo lógico que proporcionem a compreensão do fenômeno de tal forma que o conhecimento não verdadeiro e abstrato se torne verdadeiro, mais objetivo ou mais coincidente com o real, transformando-se assim, em conhecimento concreto, como Marx sugere em sua teoria “Abstrato/Concreto” (MATUI, 1995, p. 103).
II OBJETIVO
Mediante a necessidade de encontrar mecanismos que viessem a desvendar os aspectos qualitativos dos resultados atingidos em projetos de Educação Ambiental, a proposta desta pesquisa foi desenvolver método de elaboração e análise de indicadores qualitativos. Tais indicadores permitiram observar a apropriação conceitual, inerente aos conteúdos desenvolvidos em diferentes disciplinas do Ensino Fundamental numa unidade escolar, dentro de uma atividade em Educação Ambiental.
III MÉTODO
1 O método da Pesquisa-ação
Segundo Thiollent (2004), a pesquisa-ação é uma estratégia metodológica da pesquisa social com base empírica, estreitamente associada a uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo, cabendo ao método a pretensão de aumentar o conhecimento dos pesquisadores e do grupo envolvido, bem como ampliar o nível de consciência das pessoas consideradas.
Marli Eliza André, em seu livro Etnografia da Prática Escolar (1995), elucida que se deve a Kurt Lewin, na década de 40, a criação desta linha de investigação das relações sociais, com o intuito de promover mudanças de comportamentos de indivíduos e cujos traços essenciais enfatizam a análise e a coleta de dados; a conceituação dos problemas; o planejamento das ações e a sua execução, além da coleta de dados para avaliação do grupo, seguido da repetição desse ciclo de atividades.
Em sua obra André (1995) ainda propõe outra definição apresentada por Corey (1955), a qual afirma que:
A pesquisa-ação é o modo pelo qual os práticos objetivam estudar cientificamente seus problemas de modo a orientar, corrigir e avaliar suas ações e decisões.
(ANDRÉ, 1995, p. 31)
A autora também analisa a evolução deste tipo de pesquisa social e, segundo a mesma, a pesquisa-ação, após sua criação no ano de 1944, permaneceu praticamente esquecida durante os anos 60, ressurgindo em meados da década de 70, desmembrada em várias correntes:
preocupada com questões relacionadas ao currículo e com as condições institucionais.
b) A linha australiana, cujos principais representantes são Carr e Kemmis (1988), aproxima-se da anterior, mas vai além da preocupação com o currículo, propondo que a pesquisa-ação volte-se para atividades de desenvolvimento profissional, programas de melhoria de escola, sistemas e desenvolvimento de políticas.
c) A linha espanhola e portuguesa, defendida por Perez Gomes (1955) e Antônio Nóvoa (1992). Esta linha preocupa-se com a formação contínua dos professores.
d) A linha francesa, defendida por Barbier (1985) e voltada para a educação não formal (educação de adultos, educação popular, educação permanente e a animação sócio-cultural). Esta vertente prioriza a conscientização do grupo para uma ação conjunta em busca da emancipação. Essa linha ficou conhecida como “Pesquisa participante”.
A linha francesa, dentre aquelas que vêm pautando a pesquisa-ação como ferramenta científica, aproxima-se muito dos objetivos da Educação Ambiental como tema transversal.
Maria Malta Campos (1984) introduz a idéia de que a Pesquisa Participante inspira-se diretamente nas concepções de ensino popular de Paulo Freire, que prioriza “... a valorização do saber popular, o respeito pelo ritmo e pelo processo de construção de conhecimento vividos pelos adultos com os quais interagem os animadores ou monitores, o projeto de transformação que supõe a superação do isolamento e da exclusão e onde o aluno é visto como sujeito deste processo”.
E, assim como apontado por André (1995), Brandão (1981) e Campos (1984), conclui-se que a pesquisa participante é uma vertente da pesquisa-ação, na qual os participantes estejam envolvidos em diferentes fases da pesquisa, inclusive na própria definição do problema a ser pesquisado, havendo um sentido político muito claro na busca da melhoria de classes economicamente desfavorecidas.
Pesquisa-ação (2004), a falta de unanimidade com relação às denominações “Pesquisa participante” e “Pesquisa-ação”. Segundo o autor, embora as terminologias sejam freqüentemente dadas como sinônimas, não se pode aceitar tal fato como verídico, visto que “... toda pesquisa ação é do tipo participativo...”, devido à necessidade de participação das pessoas implicadas nos problemas investigados, e que nem tudo o que é chamado de pesquisa participante pode ser considerado como pesquisa-ação, justificando-se pelo fato de que em muitas pesquisas do tipo participante, a participação é, sobretudo, dos pesquisadores que buscando identificar-se com os valores e comportamentos necessários à sua aceitação pelo grupo considerado, mantém relações comunicativas com as pessoas envolvidas no processo.
Assim, as duas definições de terminologias (pesquisa-ação e pesquisa participante) apresentadas acima, contradizem-se e adquirem um aspecto antagônico difícil de ser resolvido: a pesquisa participante é uma vertente francesa da pesquisa-ação, ou a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa participante?
Portanto, se para André (1995) a pesquisa participante caracteriza-se como um tipo de pesquisa-ação, estando nela contida, para Thiollent (2004) o oposto observa-se, sendo a pesquisa-ação um tipo especial de pesquisa participante, em cujas ações, não triviais, mereçam investigação para ser elaborada e conduzida.
Embora a preocupação com definições e terminologias seja importante, salienta-se a necessidade maior de definir as funções do pesquisador num trabalho de pesquisa-ação que, segundo Thiollent (2004), desempenha um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas, não interessando ao pesquisador a simples investigação acadêmica e burocrática, que muitas vezes finalizam o trabalho no levantamento de dados e arquivamento de relatórios por ele elaborado.
convencionais, que valorizam muito mais a quantificação dos resultados do que o aspecto qualitativo de compreensão e de interação entre pesquisadores e membros da situação investigada, aspecto este tão enfatizado no método da pesquisa-ação.
A não aceitação do método por parte de muitos pesquisadores reside no medo de rebaixamento do nível de exigência acadêmica, devido à exclusão do ideal e rigor científico, simplesmente pelo fato deste modelo de pesquisa social ser mais dialógico do que o método convencional, quantitativo, os quais se baseiam em comprovação estatística e experimentação.
... um grande desafio metodológico consiste em fundamentar a inserção da pesquisa-ação dentro de uma perspectiva de investigação científica, concebida de modo aberto e na qual, ciência não seja sinônimo de positivismo, funcionalismo ou de outros rótulos.
(THIOLLENT, 2004, p. 20) Segundo o mesmo autor, embora o método empregado na pesquisa-ação seja incompatível com o método de experimentação em laboratório (que prioriza a neutralidade, não interferência do pesquisador, o isolamento de variáveis etc), a pesquisa-ação não deixa de ser uma forma de experimentação em situação real, na qual os pesquisadores intervêm conscientemente e os participantes desempenham um papel ativo, onde as variáveis não são isoláveis e interferem, todas elas, no que está sendo observado.
É importante, pois, considerar que o aspecto qualitativo e dialógico, tão valorizado no método da pesquisa-ação, não pode ser considerado anticientífico, assim como é um engano caracterizar os participantes de uma pesquisa como sendo ignorantes e desinteressados, conforme pregam muitas das pesquisas convencionais.
identificados, sendo estas instruções menos rígidas do que as hipóteses, embora funcionem de maneira semelhante. Os resultados da pesquisa, por sua vez podem fortalecer ou alterar as diretrizes.
Thiollent (2004) é enfático ao declarar que os fenômenos, na pesquisa-ação, não possuem o caráter de perfeita repetitividade e que o papel do pesquisador nunca é neutro dentro do campo observado. Não se pode isolar fatores, pois estes dependem do contexto social ou histórico. Até mesmo as expectativas do pesquisador influenciam os resultados da pesquisa, como afirmam Rosenthal e Rosnow (1981).
Quanto à análise quantitativa na pesquisa-ação, é exagero querer submeter a testes estatísticos todas as hipóteses, pois nesta área de ciências sociais nem todas as variáveis são quantificáveis. Outros autores corroboram com tal idéia, como Castro (1977) que menciona:
O teste de hipótese é uma maneira formal e elegante de mostrar a confiança que pode ser atribuída a certas proposições. Se essa confiança pode ser medida e estabelecida, é injustificável a omissão do teste. Mas quando a natureza dos dados ou do problema não nos permite avaliar formalmente a confiança, não há desdouro para a ciência ou para o investigador em dizer apenas isso em seu relatório de pesquisa.
(CASTRO, 1977 apud THIOLLENT, 2004, p. 35)
Em muitas argumentações, o peso ou a freqüência de um acontecimento pode servir para fortalecer ou enfraquecer um argumento. Entretanto, o que deve ser descartado é a pretensão quantitativista que alguns pesquisadores têm de resolver todas as questões metodológicas da pesquisa, exclusivamente por meio de medições e números.
... as idéias de uma minoria podem se tornar expressivamente mais relevantes do que a aparente ausência de idéias ou opiniões da maioria. Seu peso não se limita a uma questão de freqüência observacional.
(THIOLLENT, 2004, p. 63)
- Princípio da análise diagnóstica dos problemas e dos grupos envolvidos; - Princípio das intervenções ou ações planejadas; e
- Princípio da avaliação dos resultados, após as intervenções.
Embora o método da pesquisa-ação pretenda alcançar realizações, ações efetivas, transformações ou mudanças no campo social, é preciso deixar de manter ilusões acerca de transformações da sociedade global, visto que o método adquire eficiência ao ser desenvolvido em nível de grupos de pequena dimensão, justamente por seu aspecto dialógico e de contato direto com as pessoas envolvidas com a situação problema.
Segundo Thiollent (2004), no campo da educação a pesquisa-ação vem prestando inúmeros serviços em matéria de formação de adultos, educação popular e formação sindical. Porém nos ensinos fundamental e médio (os antigos Primeiro e Segundo Graus), a aplicação é mais rara e difícil, talvez por causa de resistência institucionais e de hábitos professorais, embora nos últimos tempos tem-se notado uma maior disponibilidade e abertura. Há uma crescente desilusão de muitos profissionais para com as pesquisas convencionais cujos resultados, apesar de sua aparente precisão, estarem muito afastados dos problemas urgentes da situação atual da educação. Estas pesquisas estão se revelando insuficientes e limitadas a uma simples descrição da situação ou uma avaliação de rendimentos escolares, sem demonstrar direções para a busca de soluções dos problemas quantificados. A busca pela conscientização acerca dos problemas vivenciados pelos grupos escolares e a crescente necessidade de transformação de comportamentos e situações vem qualificando a pesquisa-ação como um método inovador cujo intuito é o de promover a participação dos usuários do sistema escolar na busca de soluções aos seus problemas.
A pesquisa já denunciou todos os erros da escola; os erros da escola dão vida a novas pesquisas sobre esses erros e assim por diante. A participação da escola na pesquisa permite superar esse círculo vicioso, pois a experiência mostra que só os resultados de trabalhos realizados com a escola tem possibilidade de modificar a prática concreta seguida por ela.
(TONUCCI, 1982 apud CAMPOS, 1984, p.65) Campos (1984) ainda enfatiza que a pesquisa participante traz à tona os fatores nem sempre perceptíveis em pesquisas mais amplas e tradicionais. Entretanto a autora cita que este tipo de pesquisa apresenta uma série de dificuldades de realização no ambiente escolar, como:
• Falta de tempo dos professores para participar das tarefas envolvidas nos projetos
• Prazos das pesquisas que nem sempre coincidem com os prazos escolares, havendo necessidade de continuidade, dificilmente garantida no ano posterior.
• Interferências de fatores políticos ou conjunturais externos
• Dificuldade de definição de quais os problemas básicos devem ser motivos de pesquisa qualitativa na escola.
Para os autores, que apontam a pesquisa qualitativa como mecanismo eficiente de transformação social, é relevante a idéia de não se apontar a pesquisa participante/pesquisa-ação como solução mágica definitiva ou exclusiva, sendo às vezes necessário combinar diversas formas de investigação para que se possa atingir plenamente os objetivos.
Assim, se corroboramos com Paulo Freire na sua concepção de que “a educação modifica o sujeito”, devemos acreditar que rever as práticas escolares é tão importante quanto rever as práticas de pesquisas que direcionam a solução dos problemas no campo educacional.
No contexto da construção ou da reconstrução do sistema de ensino, não basta descrever e avaliar. Precisamos produzir idéias que antecipem o real ou que delineiem um ideal. É preciso que os pesquisadores definam novos tipos de exigências e de utilizações do conhecimento para contribuírem para a transformação da situação, visando minimizar os usos meramente burocráticos ou simbólicos e maximizar os usos realmente transformadores.
2 O cenário da investigação
2.1 Ambiente escola
A indicação da E.E. Parque das Árvores como cenário da investigação dessa pesquisa refere-se a minha participação desde o ano de 2000 no quadro de educadores desta unidade escolar (U.E.). Neste ambiente, leciono a disciplina de Biologia aos alunos do Ensino Médio dos períodos noturno e diurno.
Quando ingressei como bolsista no Programa Bolsa Mestrado da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, no ano de 2004, afastei-me das atividades em sala de aula para compor o quadro de funcionários da Delegacia de Ensino – Sul 3, onde exerci a função de Assistente Técnica Pedagógica (ATP), em projetos de Educação Ambiental.
A U.E. atende 1.358 alunos no ensino fundamental II e ensino médio, sendo inaugurada em 1998 e localizada à Avenida do Arvoreiro nº 107, entre os bairros do Rio Bonito, Vila Rubi e Parque América, no extremo sul do município de São Paulo. O bairro “Parque das Árvores” no qual a escola está inserida apresenta residências de médio e baixo padrão social, com predomínio de casas e apartamentos em situação regular dos loteamentos, dotados de aparelhamento urbano assim como de saneamento básico, energia elétrica, pavimentação de ruas, linhas telefônicas. Entretanto, em menor quantidades, moradias não legalizadas localizadas em loteamentos clandestinos (favelas) são observadas, nas quais inexistem as condições de infraestrutura acima citadas.
A Unidade Escolar funciona em três períodos: manhã – das 7 h às 12 h e 20 min.; tarde – das 13 h às 18 h e 20 min.; e noite – das 19 h às 22 h e 45 min. As turmas de ensino fundamental estão distribuídas entre os períodos matutino e vespertino, embora a preponderância ocorra neste último.
demonstravam necessidade de reformas elétricas e hidráulicas, pinturas etc. O terreno construído apresentava-se mal cuidado, ocorrendo mato e lixo, embora nos dois últimos anos projetos de Educação Ambiental tenham sido implantados no sentido do desenvolvimento e da melhoria destes ambientes. Tais projetos englobavam atividades de jardinagem, horticultura e reciclagem de lixo, que ainda estão sendo desenvolvidas por alguns membros do corpo docente junto aos seus alunos, e têm o incentivo de professores coordenadores e membros gestores.
Entretanto, tais atividades muitas vezes não apresentam grande eficiência no aspecto “promoção de consciência ambiental”, o que se confirma pela precariedade do espaço físico e destruição do patrimônio numa unidade escolar implantada e em funcionamento há cerca de sete anos.
O corpo docente é formado em sua maioria por professores habilitados, muitos deles efetivos, com jornadas de trabalho duplas, em geral, em escolas públicas do estado e prefeitura e/ou privadas. Esse aspecto configura-se como principal impeditivo no desenvolvimento de projetos integrados que visem a interdisciplinaridade.
O que se observa no tocante ao trabalho pedagógico desta unidade escolar é o trabalho individual e compartimentalizado, no qual a busca por uma concepção multi ou interdisciplinar no desenvolvimento das atividades escolares não se traduz no cotidiano, sem as quais não se concretiza a transmissão do pensamento holístico, necessário à compreensão do Sistema Terra, em atividades relacionadas ao meio ambiente.
