Ana Isabel Almeida Sampaio
A Interlíngua na Conjugação dos
Verbos Irregulares
Análise dos Erros dos alunos
lusófonos no 3º ciclo do Ensino Básico
Relatório de Mestrado em Ensino de Português
no 3º Ciclo e Ensino Secundário e Espanhol
no 3ºCiclo e Secundário
Orientadora
Professora Doutora Rebeca Fernández
Júri
I
Responsabilidade Pessoal
Todas as afirmações contidas no presente trabalho são da inteira responsabilidade de Ana Isabel Almeida Sampaio. As afirmações que não são da sua responsabilidade são devidamente identificadas, através do seu autor e respetiva fonte
II
Agradecimentos
À professora Rebeca Fernández pelo apoio e atenção.
Aos meus pais por tudo o que me proporcionaram até hoje e por me terem substituído tantas vezes nos momentos em que não pude estar presente.
Ao meu marido pelo amor, paciência, dedicação e admiração.
À minha avó, que onde estiver, olha por mim e me encaminha, mesmo que por vezes o caminho pareça sinuoso.
À minha filha Matilde pelo amor incondicional, esperando que possa sempre compreender as ausências da mãe.
III
Resumo
O presente trabalho pretende refletir sobre algumas questões relacionadas com a Interlíngua na Conjugação Verbal, dos verbos irregulares, nomeadamente nos erros cometidos pelos alunos, motivados pela Língua Materna.
Pretende-se também perceber se os erros cometidos são recorrentes nos diferentes níveis ou se pelo contrário há uma evolução à medida que os mesmos vão avançando.
Neste trabalho, adota-se uma visão contrastiva entre as duas línguas – Espanhol e Português, para se explicar a origem dos erros dos discentes.
Palavras chave: Análise de Erros, Interlíngua, Análise Contrastiva
Abstract
This work reflects about some points associated with the Interlanguage in the Verbal Tenses, in irregular verbs, like the mistakes that students, influenced by their first language, usually do.
On the other hand, we want also understand if these mistakes are recurring in the different levels or if there is, on the contrary, an evolution when the level progress.
In this work we use a contrastive vision between the two languages – Spanish and Portuguese, in order to explain de origin of pupils’ errors.
IV
Índice Geral
Índice de Tabelas VI
Índice de Gráficos VIII
Índice de Anexos IX
Introdução 1
Estado da Questão 3
Importância do trabalho 5
Capítulo I Fundamentação Teórica
1. Presença da língua materna, no ensino de uma língua estrangeira 7
2. Importância e dificuldades no ensino da gramática duma língua estrangeira
9
3. Importância da linguística aplicada e linguística contrastiva
1 13
4. Conceitos de Interlíngua, fossilização, interferência e erro
1 15
5. O verbo como categoria gramatical : Considerações Teóricas
1 19
6. Problemas relacionados com a Irregularidade dos Verbos
2 29
Capítulo II – Análise Prática
1. Caracterização do público-alvo
3 33
2. Fichas de trabalho para recolha de erros
3 33
3. Amostra de Erros e Explicação dos Mesmos
3 35
4. Análise estatística
4 46
V 5. Conclusões Subjacentes Ao Estudo
5 55
6. Propostas de abordagem da conjugação verbal
5 56
7. Análise de Manuais Escolares
6 66
Conclusão 70
Bibliografia 73
VI Índice de tabelas
1 Verbos com Mudança Vocálica 26
2 Amostras De Erros - Ser e Estar 35
3 Amostras de Erros - Mudança Vocálica 35
4 Amostras de Erros - Pretérito Indefinido 35
5
Semelhanças entre Português/Espanhol na sonoridade - Verbos com Mudança Vocálica
37
6 Semelhanças entre Português/Espanhol - Verbos no Pretérito Indefinido
39
7 Seleção errada do tempo verbal 39
8 Visão Contrastiva Português/Espanhol Pretérito Indefinido 40
9 Quadro Contrastiva Português/Espanhol Verbo Ser 41
10 Quadro Contrastiva Português/Espanhol Verbo Estar 44
11 Erros na composição 7º Ano 45
12 Verbos Irregulares Utilizados 8º e 9o Ano 46
13 Média da Questão 1 das Fichas 8º e 9º Ano 47
14 Média da Questão 2 das Fichas 8º e 9º Ano 47
15 Média da Questão 3 das Fichas 8º e 9º Ano 49
VII
17 Média da Questão 5 das Fichas 8º e 9º Ano 51
18 Média Geral das Fichas 51
VIII Índice de Gráficos
Gráfico 1 Média da Questão 1 - Fichas 8/9 Ano
47
Gráfico 2 Média da Questão 2 - Fichas 8º/9 Ano 48
Gráfico 3 Média da Questão 3 - Fichas 8/9 Ano 49
Gráfico 4 Média da Questão 4 - Fichas 8/9 Ano 50
Gráfico 5 Média da Questão 5 (composição) - Fichas 8/9 Ano
51
Gráfico 6 Média Geral das Fichas 52
Gráfico 7 Média da Ficha Verbos Ser e Estar – 7º/8º/9º 53
IX Índice de Anexos
Anexo 1 Ficha de Trabalho (número 1) destinada aos alunos de 8º e 9º ano 75
Anexo 2 Ficha de trabalho (número 2) destinada aos alunos de 7º, 8º e 9º ano 77
Anexo 3 Erros cometidos nos exercícios sobre irregularidade dos verbos (8º e 9º ano)
78
Anexo 4 Erros cometidos na ficha sobre os verbos Ser e Estar (7º,8º e 9º anos) 81
Anexo 5 Erros cometidos nas composições sobre as férias (utilizando o Pretérito Indefinido (8º e 9º ano)
82
Anexo 6 Erros da composição sobre o melhor amigo (7º ano) 84
Anexo 7 Cotação (em percentagem) de todas as questões da ficha nrº 1 (8º e 9º anos)
85
Anexo 8 Cotação das fichas – Verbos Ser e Estar (7ºano) 87
Anexo 9 Cotações da Ficha – Verbos Ser e Estar 8º e 9º anos 88
Anexo 10 Cotações das composições 7º ano 90
Anexo 11 Cotações totais das composições 8º e 9º 91
Anexo 12
Anexo 13
Tabelas de Conjugação Verbal
Tarjetas - Atividade Pretérito Indefinido 93
X Anexo 14 Exemplo de um resumo de palavras semelhantes/diferentes e falsos
amigos entre português e espanhol – Manual Nuevos Amigos
101
Anexo 15 Exemplo de referência aos falsos amigos – Manual Nuevos Amigos 102 Anexo 16 Exemplo de abordagem do Pretérito Indefinido – Verbos Regulares
Manual Nuevos Amigos
103
Anexo 17 Exemplo de abordagem dos verbos com mudança vocálica – Manual Nuevos Amigos
104
Anexo 18 Abordagem dos verbos ser e estar no Pretérito Indefinido – Manual Nuevos Amigos
105
Anexo 19 Exemplo de abordagem de uma unidade didática – Manual Aula Internacional 3
106
Anexo 20
Anexo 21
Exemplo de abordagem de uma unidade didática – Manual Aula Internacional 3 (continuação)
Exemplo de explicação relativa aos verbos no Passado – Manual Aula Internacional 3
107
108
Anexo 22 Exemplo de explicação relativa aos verbos no Passado – Manual Aula Internacional 3
109
Anexo 23 Exemplo de exercícios gramaticais sobre os verbos - Manual Aula Internacional 3
110
Anexo 24 Exemplo de abordagem da Unidade Didática El turista Accidental – Manual Aula Internacional 3
XI Anexo 25 Exemplo de exercícios sobre Verbos com mudança vocálica no Presente
do Indicativo – Manual Español 2
112
Anexo 26 Exemplo de exercícios sobre Verbos com mudança vocálica no Presente do Indicativo (continuação) – Manual Español 2
113
Anexo 27
Exemplo de exercício de correspondência de vocabulário (exercício contrastivo
114
Anexo 28 Exemplo de exercício contrastivo – Manual Español 2 115
Anexo 29
Anexo 30
Exemplo de abordagem/exercícios dos verbos regulares e irregulares no Pretérito Indefinido - Manual Español 2
Exemplo de abordagem/exercícios sobre verbos regulares e irregulares no Pretérito Indefinido
116
XII
Lista de abreviaturas
AC – Análise Contrastiva AE - Análise de Erros
LM/L1 – Língua Materna
LE/L2 – Segunda Língua/Língua Estrangeira ELE – Espanhol como Língua Estrangeira
- 1 -
Introdução
O ensino da língua espanhola a alunos lusófonos tem sofrido, ao longo dos últimos anos, uma evolução acentuada, daí que a urgência de aprofundar a formação dos docentes, bem como elaborar materiais didáticos adequados aos aprendizes se tenha tornado uma necessidade cada vez mais premente. Quando falamos em ensino de uma língua estrangeira a alunos lusófonos, especialmente da língua espanhola, há a ter em conta as aproximações que ambas as línguas possam apresentar, já que a proximidade geográfica de ambos os países faz com que o processo de aprendizagem se torne, muitas vezes, mais difícil pela aparente facilidade.
Tem havido, ao longo dos anos, diversas investigações relacionadas com o ensino do Espanhol como Língua Estrangeira (ELE), no sentido de se tentar perceber e explicar as dificuldades dos alunos lusófonos, nomeadamente ao nível dos erros cometidos. A conclusão a que a maior parte dos estudos chegou foi a de que muitos dos erros que os alunos cometiam, faziam-no por influência da Língua Materna, mas não só. O que se constatou foi que os alunos lusófonos, aquando da aprendizagem da língua espanhola, por sentirem que a língua lhes é próxima, tendem a ter um comportamento que conduz ao facilitismo, daí que, em algumas situações, se verifique pouca evolução no domínio da língua.
Neste trabalho, deterei a minha atenção num conteúdo gramatical, a conjugação verbal, nomeadamente a irregularidade vocálica de alguns verbos, a irregularidade no Pretérito Indefinido, bem como os usos e valores dos verbos ser e estar. Um dos problemas que existem no ensino de uma língua estrangeira prende-se, exatamente, com o funcionamento da língua, daí que este me tenha parecido um tema interessante, no sentido de avaliar e refletir sobre as dificuldades dos alunos a esse nível.
O presente trabalho é constituído por duas partes distintas. Na primeira parte, de índole teórica, apresentam-se questões relacionadas com a importância da língua materna no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, bem como outro tipo fenómenos que influenciam esse processo, nomeadamente as diferentes ferramentas no ensino de uma língua como é o caso do Modelo Contrastivo e a Análise de Erros. Relacionados com estes elementos, dissertar-se-á, ainda sobre os conceitos de Ínterlíngua, Fossilização, Interferência e Erro. Como se trata de um estudo que incide na conjugação verbal, tecem-se algumas considerações sobre a classe gramatical do verbo, mormente sobre a
- 2 - irregularidade dos verbos com mudança intervocálica, dos verbos no Pretérito Indefinido e dos Verbos Ser e Estar.
Na parte prática, far-se-á o estudo e reflexão propriamente ditos, relativamente aos erros relacionados com a conjugação verbal. Analisar-se-ão e explicar-se-ão os erros dos alunos, tentando perceber-se o que está na sua origem e far-se-á uma avaliação estatística relativa a esses erros.
O que se pretende com este trabalho, é analisar os erros cometidos pelos alunos, ao nível da conjugação verbal, nomeadamente nos verbos com mudança vocálica, nos verbos irregulares do pretérito indefinido e nos usos e valores dos verbos ser e estar, tentando inferir se esses erros são recorrentes nos diferentes níveis em estudo ou se, pelo contrário, à medida que aprendizagem da língua evolui, os erros tendem a dissipar-se. Interessa, sobretudo, com este relatório, refletir sobre os erros cometidos e sobre o que está na origem dos mesmos, bem como se é essencialmente a LM que interfere nesse processo. É objectivo deste trabalho, não só tentar prever os possóveis erros dos alunos, como também encontar forma de os colmatar ou, pelo menos, atenuá-los. Para além disso, o presente trabalho pretende ainda apresentar propostas didáticas a utilizar na abordagem ao tema e, ao mesmo tempo, analisar alguns dos manuais existentes no mercado, no sentido de avaliar se estes vão ao encontro das necessidades dos alunos ou se, pelo contrário, se apresentam desfasados da realidade pedagógica atual.
- 3 -
Estado da Questão
A Análise de Erros (AE) tem vindo, desde os anos 50, a ser debatida por estudiosos e críticos, com o objetivo de cada vez mais se tentar perceber o que está na base dos mesmos, tentando, acima de tudo encontrar formas de explicá-los refletir sobre eles e, mais importante do que tudo isto, encontrar forma de os colmatar. Desde os anos 80 que esta temática tem vindo a suscitar diversas opiniões, tal é a complexidade que apresenta. Vários autores se destacam como é o caso de Vázquez (1991), Fernández (1991) e Santos Gargallo (1992). Quando se fala de Análise de Erros, implica associar-se outros dois termos - Análise Contrastiva e Interlíngua. Efetivamente, é comum associarem-se os três termos e essa associação é unânime, ainda que haja algumas divergências quanto à terminologia utilizada e quanto à posição que cada fenómeno ocupa. Segundo Sánchez Iglesias (2003:47), essa confusão dissipa-se se “en lo que se ha venido considerando como un desarrollo lineal se están mezclando, en un mismo nivel, una hipótesis teórica (el análisis contrastivo), un tipo de análisis de datos (el análisis de errores) y algo a medias entre un concepto y una hipótesis psicolingüística (la interlengua)”.
Os primeiros estudos relacionados com o ELE foram sofrendo evolução, à medida que cada vez mais pesquisadores se debruçaram sobre a questão . A AC é feita, regra geral, tendo por base determinados pressupostos. Segundo Santos Gargallo (2004:397) devem ter-se em conta:
A LM e origem geográfica – todos os aprendizes devem partilhar a mesma língua
Extensão da amostra – número de sujeitos
Habilidade Linguística – destrezas avaliadas
Extensão da análise – normalmente competência comunicativa
Periodicidade da recolha de dados – estudo diacrónico ou sincrónico
Torijano Sanchez (2002:157) afirma que “un AE debe caracterizarse, sobre todo, por ser capaz de proporcionar una visión completa de la clase de dificultades con las que el estudiante se ha encontrado o se encuentra en un determinado momento»
É efetivamente o objetivo da AE, no sentido de a partir da observação, descrição e explicação dos erros, se possam retirar conclusões sobre as estratégias a adotar, com vista a minimizar os erros dos discentes, provocados pela Interlíngua. Este conceito surge com base no facto de todas as produções dos aprendizes serem importantes,
- 4 - independentemente de serem corretas ou não. Este termo foi popularizado por Selinker em 1972 ainda que já Corder em 1967 tenha sido o primeiro a preocupar-se com este sistema linguístico. Segundo Corder (1981:89/90) a Interlíngua não é um simples processo de reestruturação, a partir da LM , mas sim um sistema dinâmico e criativo, semelhante ao de uma criança que adquire a LM.
Independentemente de todos os estudos que se tenham realizado sobre este tema, facto comum a todos eles é que reconhecem que a Interlíngua é um sistema linguístico peculiar, com regras muito específicas que devem ser tidas em conta, no momento da análise das produções dos falantes.
Conclui-se, portanto, que todos os estudos realizados, desde Vazquez (1991), Santos Gargallo (1992) até Corder (1967) foram no sentido de se tentar perceber qual a melhor forma de analisar as produções erróneas, e não só, dos falantes, contribuíram significativamente para a compreensão do sistema linguístico dos falantes, aquando da aprendizagem de uma L2.
- 5 -
Importância do trabalho
O presente trabalho surge no âmbito do Mestrado em Ensino de Português e Espanhol no 3º Ciclo e Ensino Secundário. Tendo em conta que o ensino é a próxima etapa, este trabalho assume enorme importância neste sentido. Na verdade, para os futuros professores é crucial perceberem de que forma se deve tratar os erros dos alunos, bem como a melhor maneira de colmatá-los. É tarefa do professor detetar o erro e, ao mesmo tempo, ser capaz de entendê-lo, assumindo a posição de encaminhador do discente, sob pena de este se focar demasiado nas produções erróneas, impedindo assim a evolução na competência comunicativa.
Tratando este trabalho do estudo das produções erróneas dos discentes lusófonos, aprendizes da Língua Espanhola, adota-se uma visão que privilegia a análise contrastiva, no sentido de verificar até que ponto a LM influencia a aprendizagem da L2. Só adotando esta visão se percebe de que forma a LM influencia o processo de ensino-aprendizagem da Língua Espanhola e se ajuda os alunos a perceber que entre ambas as línguas há grande proximidade o que não faz com que as diferenças entre ambas se esbatam.
Por isso mesmo, este trabalho assume uma importância fulcral, por refletir sobre os erros dos alunos, numa perspetiva contrastiva, permitindo uma análise e estudo cuidados, no sentido de promover o desenvolvimento comunicativo dos discentes.
- 7 -
I.
Fundamentação Teórica
Presença da Língua Materna no Ensino de uma Língua Estrangeira
Quando se fala de aprendizagem de uma Língua Estrangeira (LE), deve, desde logo, sublinhar-se a importância da Língua Materna (LM) em todo o processo. A LM tem por base a aquisição, inconsciente e informal, enquanto que a LE implica uma busca consciente e regrada, de forma racionalizada. O sujeito, adquirindo a LM, parece quase não tê-la aprendido no sentido em que a recebe naturalmente, passa de um estado de aprendiz a um estado de falante. Segundo Revuz (1998:215) “esse estar já-aí da primeira língua é um dado ineludível, mas essa língua é tão omnipresente na vida do sujeito, que se tem o sentimento de jamais tê-la aprendido, e o encontro com uma outra língua aparece efetivamente como uma experiência totalmente nova”. Por isso mesmo, quando se escolhe aprender uma língua estrangeira parece nunca antes ter-se mantido uma relação com a LM, no sentido em que esta lhe surge naturalmente. Com a LE dá-se um processo totalmente novo, com o qual não se tinha familiarizado antes, processo que tem início, em regra, por vontade do aprendiz, que voluntariamente se submete às regras exigidas pela LE.No final da década de 60, o aprendiz passa a ser entendido não apenas como produtor de uma linguagem provida de erros e passou a ser visto como um ser criativo que constrói a sua aprendizagem através de diferentes estágios de aquisição lógicos e sistemáticos. Assim, os erros cometidos uma vez que passam a ser analisados como um processo evolutivo que permite ao aluno testar hipóteses, estabelecer aproximações do sistema usado por nativos e criar um sistema linguístico legítimo.
No momento em que se dá a aprendizagem, são inúmeras as situações em que se dá a transferência, segundo Ellis (2008:350), que sublinha que há casos em que os aprendizes rejeitam estruturas da LE, que não sejam equivalentes na LM e outros casos em que utilizam formas provenientes da LM, no momento em que usam estruturas da LE. As estruturas provenientes da LM aproveitadas pelo falante são aquelas que facilitam a aprendizagem da língua meta. Nem sempre, segundo o autor, a influência beneficia o processo de aprendizagem daí que se dê uma transferência negativa, que é causa primária dos erros.
Até aos anos 60 pensava-se que as dificuldades que os aprendizes mostravam se prendiam exclusivamente com as influências da língua materna, daí a utilização do termo transferência. Contudo, através da análise dos erros dos alunos foi-se percebendo não só que as produções dos aprendizes de uma língua estrangeira eram muito diferentes das
- 8 - produções de um falante nativo, como também determinados erros eram recorrentes na aprendizagem de uma L2, independentemente da L1. Os erros passam a ser entendidos como parte integrante de um processo evolutivo do aprendiz.
Selinker (1972) assume o termo transferência linguística como as estruturas e subsistemas que os aprendizes tendem a manter fossilizados sob influência da língua materna. Há a destacar dois tipos de transferência – se as estruturas da Língua Materna facilitam o processo de aprendizagem de uma segunda língua, estamos perante uma transferência positiva; no caso de de se tratar de uma transferência negativa, que passa a designar-se interferência, ocorre uma influência negativa da primeira língua do aprendiz. Tendo em conta este fator, é imprescindível detetar as possíveis interferências que a Língua Materna exerce, para se predizer os erros e tentar evitá-los.
Corder (1983:86) abdica do termo transferência, preferindo designar como influência da língua materna, pois reconhece que não se transferem termos ou signos da língua mãe, mas que se verificam influências dessa mesma língua. Por isso mesmo,defende que nem sempre o fracasso se deve à influência da Língua Materna.
Para Krashen (1983:148) a transferência resulta do recurso à língua materna, quando falta conhecimento, daí que se utilizem as regras da L1 para produzir enunciados da segunda língua, havendo, por isso, entraves ao progresso na aprendizagem da L2. Neste caso, estar-se-ía perante uma influência negativa da L1, mas há também a possibilidade de a LM produzir uma transferência positiva e , nesse caso, a transferência seria positiva.
Segundo a teoria behaviorista, que defendia que a aprendizagem se produziria tendo em conta a formação de hábitos, a aprendizagem de uma segunda língua seria a superação das diferenças entre a língua meta e a língua materna, possível através da análise contrastiva. Este tipo de abordagem permite, segunda esta teoria, detetar os elementos linguísticos que provocam maior dificuldade e prever os erros que os falantes podem cometer.
Apesar disso, o erro nem sempre é motivado pela influência da primeira língua dos aprendizes e é, muitas vezes, decorrente das condicionantes relacionadas com a aprendizagem de uma segunda língua.
A partir das pesquisas dos autores referidos anteriormente, depreende-se que a língua materna influencia sempre a aprendizagem de uma língua estrangeira, podendo a influência ser mais ou menos positiva, segundo dificulte ou facilite o processo de aprendizagem de uma língua.
- 9 -
Importância e dificuldades no Ensino da Gramática duma Língua
Estrangeira
A gramática e a importância que lhe é dada não é um facto unânime, na medida em que se para alguns autores como Martin Sánchez ela é imprescindível para domínio da língua, para outros esse papel é menos relevante. Efetivamente, há quem defenda que um maior domínio da gramática não faz com que o falante tenha um grau maior de fluência da língua. Contudo, Martin Sánchez (2008:30) afirma que ”la enseñanza de la gramática es clave fundamental en el proceso de adquisición de una lengua extranjera. Sin gramática difícilmente podemos hablar, y si lo hacemos no será de una forma muy correcta y concreta.”
O ensino da gramática duma língua estrangeira assume-se sempre como um problema de difícil resolução, na medida em que pressupõe o conhecimento e aplicação de inúmeras regras que nem sempre são dominadas pelos alunos.
A gramática espanhola não é exceção e, com o ensino da língua espanhola em Portugal, este problema é cada vez mais evidente, já que há algumas semelhanças entre o Português e o Espanhol. Se é verdade que a proximidade entre as das línguas pode, numa primeira fase da aprendizagem, ser um fator positivo, em estádios mais avançados funciona como entrave em todo o processo. O ensino da gramática de uma língua estrangeira, seja ela qual for, pressupõe, muitas das vezes, a memorização de regras aplicáveis posteriormente em exercícios, todavia essa preocupação desmesurada com as regras levanta a questão pertinente sobre a forma como se ensina gramática aos alunos, já que o objetivo a alcançar seria o uso fluente da língua e o que acontece, nestes casos, é a reprodução do sistema linguístico sem que se perceba como funciona efetivamente esse sistema complexo, de forma contextualizada.
O mais comum, quando se ensina gramática, é a utilização de frases, textos e diálogos artificiais, desfasados da realidade e que, na prática, não constituem uma forma de aprendizagem da língua no seu verdadeiro sentido, mas apenas no sentido formal. Importa, por isso, privilegiar o sentido e não a forma das mensagens a produzir, de forma a aproximar o aluno, o mais possível, da língua original que está a aprender, sob pena de se ensinar, não a língua, mas sobre a língua.
Seria mais produtivo, ao contrário das regras e memorizações que quase nunca conduzem ao sucesso na aprendizagem da língua, adotar perspectivas mais dinâmicas, através das quais se pudesse efectivamente aprender a língua. Os exercícios de escrita,
- 10 - nos quais os alunos tenham um papel interventivo e autónomo permitiriam um maior conhecimento e, ao mesmo tempo, um maior domínio da língua. Os possíveis erros que alunos cometam, neste tipo de exercício, devem ser detetados e corrigidos pelo aluno, com a ajuda do professor, no sentido de não serem repetidos e as produções inicialmente erróneas passam a ser corretas. Desta forma, colocam-se em prática as várias destrezas – ouvir, ler, escrever e falar. Para além dos exercícios escritos, deve privilegiar-se a expressão oral, para que os alunos possam emitir as suas produções, de acordo com o conhecimento que têm da língua, tendo o professor, mais uma vez, um papel preponderante e de mediador em relação ao processo de aprendizagem. Se se quer, realmente, ensinar a gramática, na sua verdadeira aceção, deve-se fazê-lo priveligiando o método indutivo, levando os alunos, a partir de determinados elementos a inferirem sobre os seus valores, promovendo o sentido crítico e reflexivo. Este tipo de abordagem conduzirá o aluno a uma maior interacção social com o mundo que o rodeia.
Todas as línguas têm uma estrutura própria cuja essência se encontra na gramática que, por sua vez, é o meio através do qual se estabelece a comunicação, daí que seja essencial aprimorar a capacidade comunicativa e reflexiva. A estrutura da língua, a forma como funciona essa língua assume um papel preponderante no processo de comunicação, todavia isso não significa que os alunos dominem a língua através da gramática. Não é o domínio da gramática que faz com que os aprendizes dominem a língua, apesar de alguma influência que aquela possa exercer. Não é uma gramática normativa que contribui para o desenvolvimento comunicativo dos aprendizes.
Há, apesar disso, autores como Martinez Navarro (1996:146) que defendem que “la gramática se hace imprescindible para alcanzar el dominio de niveles de lengua específicos, entre los que se encuentra la lengua literaria y la de las distintas ciencias que se imparten en la escuela.” Ora, é por isso crucial proporcionar aos aprendizes um contacto direto com a língua, que ultrapassa o simples domínio das regras gramaticais que poucas ou nenhumas vezes significa o domínio pleno desse sistema. Há a ter em conta que os aprendizes são seres com pensamento próprio e espírito crítico, capazes de se refletir e construir a realidade, não se limitando a agir por impulso, daí que o ensino da língua tenha obrigatoriamente de ter em conta essas reflexões e não deva basear-se em preceitos unívocos.
Percebe-se, em suma, que a gramática, assumindo um papel preponderante na aquisição e domínio da língua, deve ser analisada na sua vertente mais dinâmica e prática, tornando os aprendizes mais autónomos, quer na produção escrita, quer na produção oral,
- 11 - adptadanso-se às necessidades dos falantes, com vista a incluí-los, de forma mais abrangente, no sistema linguístico.
- 13 -
Importância da Linguística Aplicada e da Linguística
Contrastiva no Ensino de uma Língua Estrangeira
A Linguística Aplicada é um dos ramos da Linguística cuja função é a resolução de problemas e questões relacionadas com o usa da língua. A área na qual se destaca uma grande preocupação é a aprendizagem de segundas línguas. A aprendizagem de uma segunda língua, segundo Santos Gargallo (1993:118) “es el proceso por el que un individuo adquiere un nivel de competencia lingüística y comunicativa que le permite entrar en interacción con una comunidad lingüística que no es la suya propia" Ora, tratando-se de um processo complexo, a Linguística Aplicada tem tido a seu cargo, desde os anos quarenta, a investigação do mesmo e sob o termo Linguística Aplicada agrupa duas ferramentas de aprendizagem – Análise Contrastiva e Análise de Erros. A Análise Contrastiva (AC), como a própria designação indica, compara diferentes sistemas linguísticos, no sentido de descrever as suas diferenças e semelhanças. Assim, parte-se de uma orientação sincrónica, tendo como objetivo a gramática contrastiva, no sentido de prever as estruturas da língua meta que provocam mais dificuldades, bem como a natureza e gravidade dessas dificuldades no processo de aprendizagem. O modelo de AC postula que o contraste entre duas línguas pode ajudar a constatar quais as diferenças e semelhanças entre ambas e, ao mesmo tempo, prever quais os maiores problemas e dificuldades que a aprendizagem da nova língua poderá acarretar. Através do modelo contrastivo, o professor pode prever as dificuldades que os alunos terão de enfrentar, preparando-se antecipadamente com materiais didáticos, adequados às necessidades dos alunos. Lado (1957:2-3) explica como reage o aprendiz às dificuldades com que se depara afirmando «suponemos que el estudiante que se enfrenta a un idioma extranjero encuentra que algunos aspectos del nuevo idioma son muy fáciles, mientras que otros ofrecen gran dificultad. Aquellos rasgos que se parezcan a los de su propia lengua le resultarán fáciles y por el contrario los que sean diferentes le serán difíciles. El profesor que haya hecho una comparación de la lengua extranjera con la lengua nativa de los estudiantes tiene más probabilidad de saber qué problemas van a surgir y puede prepararse para resolverlos.»
As primeiras hipóteses relacionadas com o modelo contrastivo fazem crer que qualquer erro produzido na L2 se devia à L1, todavia Lado (1957:72) assume uma posição diferente afirmando que “la lista de problemas resultante de la comparación entre la L1 la L2 [...] debe considerarse una lista de problemas hipotéticos, en tanto no se confirme su existencia en el habla de los alumnos”.
- 14 - O modelo de AC pressupõe dois termos básicos – interferência e interlíngua – termos esses também incluídos no sistema de Análise de Erros. Por interferência, entende-se a utilização por parte de uma indivíduo de rasgos pertencentes à sua Língua Materna (LM), quer sejam fonológicos, fonéticos, sintáticos ou morfológicos. Se essa interferência dificulta a aprendizagem da L2, então dá-se uma transferência negativa; interlíngua, como analisaremos de forma mais exaustiva à frente, consiste na utilização por parte de um indivíduo, de regras quer da língua nativa, quer da L2, e por vezes, regras que não pertencem nem a um nem a outro sistemas linguístico. O conceito de interferência assume enorme importância, já que é nele que assentam as principais críticas feitas ao modelo de AC, na medida em que este modelo contemplava a interferência como única fonte de erro na aprendizagem de uma língua meta.
Assim, surge a Análise de Erros, uma alternativa à análise contrastiva, que apresenta uma visão mais alargada sobre a fonte do erro, pois propõe a análise de um conjunto de erros para a partir daí tentar perceber a ocorrência dos mesmos e mediante uma hierarquia de erros adaptar antecipadamente os materiais didáticos, com o objetivo de uma maior efetividade na aprendizagem da língua. Apesar disso, este tipo de modelo mostrou que havia questões às quais não conseguia responder por isso, despoletou algumas reações críticas por se centrar apenas no erro e não nas produções corretas do falante. Como consequência dessas críticas, percebeu-se que o erro devia ser visto de uma forma diferente, passando-se de uma visão crítica para uma perspectiva mais construtiva relativamente ao erro. Este passa a constituir um passo importante na construção do sistema linguístico dos falantes, bem como prova evidente dos diferentes estádios pelos quais um aprendiz passa até atingir a competência comunicativa.
Larsen-Freeman y Long (1994:64) defendem que “(…) el análisis de errores, igual que el análisis contrastivo, ha caído en desgracia”. Esta posição é assumida com base na visão redutora da AE que centrando-se exclusivamente nas produções erradas, debruçando-se naquilo que os aprendizes faziam mal, ignorando as produções totais dos aprendizes. Apesar disso, a AE soube adaptar-se às necessidades exigidas pela necessidade da competência comunicativa, mais abrangente e menos redutora.
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Conceitos de Interlíngua, Fossilização, Interferência e Erro
Nos últimos anos, estudiosos e professores colocam o erro numa posição central, relativamente ao processo de aprendizagem, considerando-o, não um aspeto negativo e impeditivo para a evolução linguística, mas sim como característica inerente a um complexo processo chamado interlíngua, isto é um processo de aprendizagem de uma língua em evolução. Segundo Corder (1967:167), "os erros de um aprendiz são significantes no que eles propiciam ao pesquisador, evidência de como a língua é aprendida ou adquirida e que estratégias ou procedimentos o aprendiz emprega na sua descoberta".Num primeiro momento, as teorias condutivistas entendiam a aprendizagem de uma LE com a aquisição de una serie de hábitos. O hábito consistia na habilidade de produzir, de forma automática, uma resposta determinada - estímulo-resposta. Segundo estas teorias, deviam evitar-se, invariavelmente, os erros para que não se fixassem e reproduzissem e era necessário reforçar as formas corretas, exatamente para evitar esses erros. Na mesma linha, está o Modelo da Gramática Universal, que considera que existem uma espécie de leis universais, comuns a todos os falantes e graças à capacidade genética do ser humano para desenvolver a linguagem, construindo dessa forma o conhecimento linguístico. Chomsky, defensor da existência de uma Gramática Universal, pretende mostrar de que forma é que um falante aprende determinada língua, superando as dificuldades provocadas pelo input que recebe. Quando o input é deficiente, origina erros que segundo o autor são colmatados pela Gramática Universal que cada aprendiz possui. É essa estrutura que permite que o aprendiz seleccione o input adequado, no sentido de obter as estruturas corretas que çhe permitem alcançar a competência comunicativa.
Também Chomsky defende os universais linguísticos, mas reconhece a importância dos processos mentais do aprendente e questiona como se estabelece o conhecimento, como este se processa de forma automática e como se integra o novo conhecimento no sistema cognitivo. A partir desta teoria, começa a procurar-se a causa dos erros nas influências o interferências da Língua Materna (LM). Pensa-se que se decalcam as estruturas da Língua Materna passando-as para a utilização da LE. Assim, surge a chamada Análise Contrastiva, que pretende descrever formalmente a LM e a LE, estabelecendo um contraste entre elas, distinguindo as diferenças estruturais entre ambas, para dessa forma se prever os erros que podem aparecer no processo de aprendizagem. Nesta linha de abordagem, inclui-se o Modelo do Monitor de Krashen, segundo o qual uma espécie de Monitor funciona como corretor que atua antes ou depois da produção de um enunciado, por
- 16 - parte de um aprendiz. Também nesta teoria, o erro era intolerável.
Apesar destas teorias, novos estudos dos anos 70 demonstram que nem todos os erros catalogados como possíveis pela Análise Contrastiva se produziam realmente e que muitos dos erros que apareciam não se podiam explicar como influência da língua materna.
É então que se começa a analisar os erros em si mesmos, constituindo o que se passou a chamar Análise de Erros, com a qual surge um novo termo, Interlíngua, que caracteriza a atual forma de conceber o processo de aprendizagem como algo criativo e adaptado às
possibilidades de cada indivíduo. Ora,
passa-se de uma visão negativista em relação ao erro para uma visão de construção através do erro, ou seja são os erros que permitem perceber onde e quando falha o aluno, as suas maiores dificuldades, no sentido de perceber a origem dessas dificuldades, tentando colmatá-las. Percebeu-se então que havia determinadas variáveis em cada aprendiz que influenciavam o processo de aprendizagem, como a aptidão, motivação e até as estratégias utilizadas por eles e que a análise dessas variáveis e a influência que elas exercem em todo o processo poderiam ajudar a compreender e a minimizar as dificuldades dos alunos.
Quando falamos de erro é importante clarificar o que queremos dizer quando falamos nessa designação. O erro constitui vulgarmente uma transgressão, desvio ou uso incorreto de uma norma, no caso da linguística mas também cultural e pragmática. Na presença de erros, é imprescindível que o professor seja o mediador no processo de aprendizagem, no sentido de através do erro, conduzir os alunos à construção de um sistema linguístico correto. A partir da Análise de Erros e do processo de aprendizagem do aluno, desenvolveu-se o conceito de Interlíngua, entendido um processo dinâmico e em constante evolução no qual se tem em conta as várias tentativas que o aluno faz para chegar a um estádio de domínio da língua. Assim, quando um aluno se encontra no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, dada a complexidade e dinamismo do processo, tende a incorporar na produção da LE formas erradas que, persistindo e tornando-se sistemáticos, tomam o nome de fossilização. O sistema designado Interlíngua caracteriza-se por determinadas variantes:
• É sistemático pois possui um conjunto coerente de regras
• É variável pois algumas regras ou elementos não são constantes e podem ser alvo de mutações
- 17 - • É um sistema individual, próprio de cada aprendiz
• É permeável, já que pode sofrer reestrurações ao longo da sua construção
• Está em constante evolução, através de diferentes estádios que conduzem à aproximação da língua meta.
A Interlíngua pressupõe um outro termo também popularizado por Selinker (1980). A fossilização representa uma característica inerente à construção desse sistema. Selinker (1980:55) descreve a fossilização como sendo aqueles itens, regras e subsistemas linguísticos que os falantes de uma língua materna tendem a conservar na sua interlíngua, com relação à língua alvo, sem importar a idade do aluno ou o quanto de conhecimento tenha adquirido da segunda língua.Trata-se um fenómeno linguístico que faz com que o aprendiz mantenha no seu sistema linguístico próprio rasgos alheios à língua meta, de uma forma inconsciente e permanente. Este processo é, segundo o mesmo autor, permanente, já que, mesmo possuindo um domínio e fluência linguísticos, qualquer falante de uma língua estrangeira tende, em algum momento a fossilizar determinados termos, tendo por isso dificuldades em perceber que está errado. O fenómeno de fossilização permite, pois, inferir que um aprendiz de uma língua dificilmente atingirá o mesmo nível de competência que um falante nativo.
Ao fossilizar determinados elementos, o falante é influenciado por aquilo a que chamamos interferência. Este conceito transporta consigo uma carga semântica negativista, quase sempre ligada ao erro, por este ser exactamente motivado pelo dito processo. A interferência é visível nos aprendizes de uma segunda língua, aprendizes esses que permitem uma intromissão de formas linguísticas que eles dominam, retiradas da sua LM. Este termo engloba uma série de outros termos, nomeadamente:
Interferência negativa – é um tipo de transferência que é tanto maior, quanto maior é a proximidade entre a Língua Materna e a Língua Meta.
Interferência positiva – é um tipo de interferência que facilita o processo de aprendizagem, mesmo que entre as duas línguas haja proximidade.
Dada essa interferência, Selinker (1972) dá origem ao termo Interlíngua, que já referimos anteriormente, para localizar a aprendizagem numa espécie de estádio intermédio em que o aprendiz estaria, entre as duas línguas, sem estar, verdadeiramente em nenhuma das duas. Os aprendizes passam, então, a utilizar determinadas estratégias que lhes
- 18 - permitam uma aproximação à LE, usando um mecanismo designado como transferência, ou seja, os alunos utilizam palavras, frases ou expressões tomadas da LM no sentido de criar hipóteses sobre a LE. Corder (1981:89.90) utilizou o termo “dialeto idiossincrático” para se referir à Interlíngua, acrescentando que a Interlíngua não é um simples processo de reestruturação a partir de la LM, mas um sistema dinâmico e criativo, semelhante à de uma criança que adquire a sua LM. Enquantoque Cruz (2001:47) define como “a competência linguístico-comunicativa que o aprendiz de língua estrangeira manifesta em sua produção, marcada pela variabilidade, em um trajeto com avanços, regressões, instabilidade e possíveis fossilizações até a etapa final.” Apesar de cada um dos autores utilizar diferentes termos para a definição da mesma palavras, todos são unânimes em concordar que cada aprendiz possui um sistema próprio, com determinadas características na tentativa de pertencer a um sistema linguístico, não chegando, contudo, muitas vezes a pertencer nem à sua língua nativa nem à língua meta.
Tal como referia anteriormente Cruz, a Interlíngua pode conduzir à fossilização, que consiste num processo através do qual o falante conserva, na sua interlíngua, elementos linguísticos da língua materna, no momento em que está a adquirir uma segunda língua, o que demonstra que, de facto, todo o processo de ensino-aprendizagem deve ter em conta estes termos, todos eles interligados e dependentes uns dos outros.
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O verbo como categoria gramatical
Este relatório pretende detetar e explicar a existência de interlíngua na conjugação verbal, já que sendo uma das classes gramaticais mais dinâmica, exige também do aprendiz maior domínio da língua.
O verbo é uma das classes gramaticais mais complexa, na medida em que é aquela que mais pode variar. Verbo é a palavra que expressa ação, estado ou fenómeno. É a classe gramatical mais rica em variação de formas, podendo mudar para exprimir modo,
tempo, pessoa, número e voz. Verbo é a palavra que exprime um facto, localizando-o no
tempo, usado também para ligar o sujeito ao predicado, contudo é também identificado principalmente por ser a classe de palavras que mais admite flexões. O verbo assume, tal como o substantivo ou o adjetivo, a função de núcleo do predicado, todavia individualiza-se pela função obrigatória de predicado. O verbo pode ser agrupado segundo diversas categorias:
1. Verbos Predicativos
1.1. Verbos transitivos: Designam ações voluntárias, causadas por um ou mais indivíduos, e que afetam outro(s) indivíduo(s) ou alguma coisa, exigindo um ou mais objetos na ação. Podendo ser transitivo direto:
Concha ha comido una galleta.
Nosotros leemos un libro muy interesante. ou transitivo indireto:
El profesor reprendió a los alumnos.
1.2. Verbos intransitivos: Designam ações que não afetam outros indivíduos.
- 20 - 1.3 Verbos impessoais: São verbos que designam ações involuntárias. Geralmente (mas nem sempre) designam fenómenos da natureza e, portanto, não têm sujeito nem objeto na oração.
Cuando mi padre salió llovia. 1. Verbos defetivos:
Verbos que não têm uma ou mais formas conjugadas. Exemplo: yacer, ladrar .
El cuerpo yace en la cueva.
El perro ladró anoche.
Verbos Atributivos
Verbos de ligação: São os verbos que não designam ações; apenas servem para ligar o sujeito ao predicativo. Exemplos: ser, estar, parecer
Mis abuelos están fatigados.
Todos parecían asustados debido a los crímenes. María continuó sentada en la silla.
2. Quanto à conjugação
2.1 Verbos da primeira conjugação: São os verbos terminados em ar – andar, hablar y caminar:
Paula anda muy triste. Yo camino por las calles .
- 21 - 2.2 Verbos da segunda conjugação: São os verbos terminados em er. Exemplos:
coger y leer .
Los alumnos cogen el autobús. Todos leen historias fantásticas.
2.3 Verbos da terceira conjugação: são os verbos terminados em ir. Exemplos: sonreír, salir
Mis padres salen siempre por la mañana. 3. Quanto à morfologia:
3.1. Verbos regulares: são verbos que sofrem flexão sempre de acordo com os paradigmas da conjugação a que pertencem. Exemplos: amar, vender, partir.
Yo partí por la tarde ayer. Juan vendió su coche. Todos aman sus parejas.
3.2. Verbos irregulares: Sofrem modificações em relação aos paradigmas da conjugação a que pertencem, tendo modificações no radical e nas terminações. Exemplos: poner, hacer,decir.
Nosotros ponemos la tilde en la palabra. Juan puso sus pantalones encima de la silla. Él dijo toda la verdad.
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Diferentes modos verbais
O sistema verbal espanhol contempla cinco modos verbais – indicativo, subjuntivo condicional, imperativo e infinitivo. O condicional pode ainda subdividir-se em perfeito e imperfeito e tem-se discutido desde sempre o lugar que o condicional deverá ocupar, já que por vezes refere-se a ações reais que se poderiam incluir no modo indicativo. Ao contrário quando de aproxima mais da modalidade deverá ser incluído no modo conjuntivo. Segundo alguns linguistas e pesquisadores, o modo condicional situa-se entre o modo indicativo e o modo conjuntivo.
O modo indicativo é considerado o modo da realidade, da ações concretizadas e subdivide-se em três subcampos temporais – presente:
El profesor trabaja con sus alumnos El médico da medicinas a sus pacientes.
Passado, cujo campo nuclear é o pretérito que, por sua vez, ainda se subdivide e três micro campos perfeito, imperfeito e mais-que-perfeito, como analisaremos mais à frente, e o futuro.
O Campo funcional semântico do futuro concretiza- em duas zonas semânticas – realidade e modalidade. Os dois tempos a ele associado são futuro perfeito (simples) e futuro imperfeito (composto). O futuro refere-se a ações que acontecerão num momento posterior àquele em que se fala, sendo que no caso do futuro perfeito ação apresenta-se como terminada e no caso do futuro imperfeito a ação tem continuidade num tempo posterior ao momento em que se fala.
Mañana iré al cine. (Futuro perfeito)
Cuando llegue, mi madre ya habrá empezado su trabajo.(Futuro imperfeito)
O passado é, de todos, aquele que se afigura como mais real, sendo que em relação aos outros as ações podem ou não realizar-se. O campo nuclear do passado é o pretérito que, por sua vez, ainda se subdivide em três micro campos perfeito, imperfeito e pluscuamperfecto.
- 24 - Juan habló con su madre, ayer por la tarde.
Nesta frase, percebe-se que a ação de falar é uma ação pertencente ao passado, completamente terminada, num dado momento (pretérito perfeito simples). De outra perspetiva:
Hasta ahora, Paco no ha dicho nada sobre su viaje.
Já neste enunciado, estamos perante uma ação que, apesar de passada, se estende até ao presente. Trata-se, pois, do pretérito perfeito composto que em espanhol se refere a uma ação sem um tempo devidamente definido. (pretérito perfeito composto).
Se afirmarmos:
Cuando era pequeño, jugaba a la pelota con mis primos.
Percebe-se que ação de jogar à bola era uma ação com continuidade no tempo, não sendo, por isso, totalmente acabada (pretérito imperfeito).
No caso do pretérito-mais-que-perfeito, verifica-se a existência de uma ação passada, anterior a uma outra já passada como se pode verificar a seguir:
Yo ya había terminado mis trabajos, cuando mi madre llegó.
Conclui-se, facilmente, pela análise das frases anteriores que o indicativo é, efetivamente, o modo da realidade, das ações exequíveis.
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Modo Conjuntivo
O modo conjuntivo é o modo estreitamente ligado às ações irreais, colocadas no campo das hipóteses, desejos e dúvidas . As formas verbais deste modo costumam subordinar-se a outros que lhe completam o significado, tal como atesta Bello (1981:229) “El subjuntivo común tiene un carácter que lo diferencia de todo otro modo, y es que subordinándose o pudiéndose subordinar a palabras o frases que expresan mandato, ruego, consejo, permisión, en una palabra, deseo, significa la cosa mandada, rogada, aconsejada, permitida, en una palabra, deseada ”
Assim como o modo indicativo, também o modo conjuntivo contempla três polos temporais – Presente, Passado e Futuro:
O presente contempla um desejo, uma petição, subjetividade ou posibilidade
Ojalá los alumnos estudien para el examen.
Nesta frase, percebe-se que há um desejo, uma vontade por parte do falante de que a ação de estudar, por parte dos alunos se concretize.
O pretérito imperfeito, tal como o presente, expressa uma ação hipotética, irreal, que se realizou num tempo anterior.
En mi niñez, a mi madre le gustaba que yo pintara dibujos.
Tal como acontecia na frase anterior, também nesta se verifica o desejo de que o ato de “pintar” se tivesse concretizado, agora, num tempo anterior ao momento em que o falante produz o enunciado.
O Presente perfecto expresa uma ação passada cujas consequências se projetam até ao presente.
Espero que haya llegado hoy
O Pretérito pluscuamperfecto expressa uma ação passada anterior a outra passada.
Yo no podía creer que ella hubiera viajado a ese país sola.
O futuro utiliza-se muito pouco, apenas em linguagem judicial, já que facilmente pode ser substituído por outros tempos equivalentes semanticamente, como é o caso do presente.
- 26 - Sea lo que fuere é substituído por Sea lo que sea.
Modo Imperativo
O modo imperativo é um modo gramatical empregue quando se pretende dar ordens, formular pedidos , ou desejos. Dada a sua natureza específica e defetiva, utiliza-se, apenas, na 1ª pessoa do plural e 2ª pessoa, do singular e do plural :
Verbos terminados em –er e –ir Come (tú) la sopa.
Comed (vosotros) la sopa.
Comamos (nosotros) la sopa.
Coma (usted)
Coman (ustedes)
Verbos terminados em –ar Anda (tú)
Andad /vosotros)
Andemos (nosotros)
Ande usted/
anden ustedes
Há ainda a ter em conta o imperativo negativo cuja polaridade torna as suas formas diferentes.
Verbos terminados em –er e –ir No comas (tú)
No coma (usted)
No comáis (vosotros)
No coman (ustedes)
Verbos terminados em –ar No andes (tú)
No ande (usted)
No andéis (vosotros)
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Modo condicional
O modo condicional espanhol é, como o próprio nome indica, o modo que está associado às condições, ou seja, a realização de uma ação dependente de condicionantes criadas por uma outra. Neste modo podem assumir-se duas variantes muito concretas e distintas – a realidade e a irrealidade, isto é, definem-se as ações como reais se estas foram exequíveis e irreais se não são passíveis de se concretizarem.
Si estudiaras, aprobarías. (posssibilidade)
Si me tocara el gordo, compraría una nueva casa. (irrealidade)
O condicional simples também chamado Potencial refere-se a uma ação futura considerada desde o passado com matizes de probabilidade ou possibilidade.
Si tú fueras un poco más rápido, no nos quedaríamos em casa.(condicional simples – a ação relaciona-se com o passado, mas projeta-se para o futuro)
Sí estudiaras más, habrías sacado una buena nota.
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Modo infinitivo
O modo infinitivo é o modo que exprime a ação de forma abstrata, e ao contrário de outras formas do verbo, não atribui a ação a nenhum sujeito, daí o verbo não surgir conjugado.
Necesitas estudiar.
Vamos a caminar.Assim, necessita sempre de outro verbo a acompanhá-lo, salvo em enunciados nos quais surge com referência a uma ação abstrata e geral. Surge em frases do tipo:
Estudar es muy importante.
Hablar es una capacidad del ser humano.Depois de analisados os tempos e modos nos quais o verbo se pode apresentar, deteremos a nossa atenção na irregularidade dos verbos que pretendemos explanar nesta dissertação – verbos com mudança vocálica, verbos irregulares no pretérito indefinido e usos e valores dos verbos ser e estar.
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Problemas relacionados com a Irregularidade dos Verbos
Quando se aborda a temática da irregularidade, há inúmeras questões que se levantam, já que o verbo constitui uma classe morfológica complexa, com inúmeras variantes.As formas verbais irregulares podem ser agrupadas segundo características diversas:
1. Formas verbais irregulares que são conjugadas como regulares
tenió” (tuvo), “tenimos” (tuvimos), “conta” (cuenta), “queren” (quieren).
2. Formas verbais que sendo regulares, encaminham os alunos para formas irregulares.
“puedemos” (podemos), “quierían” (querían), “Quieremos” (queremos), “haciemos” (hicimos).
Segundo Sierra Martínez, (1999:21), há erros standard relacionados com a conjugação verbal. Por exemplo:
a) Erros de ditongação - podem dar-se, por um lado, por não se ditongar quando é necessário, como se pode dar por hipercorreção, ou seja não se ditongar quando é exigido que se faça.
Este coche cuestará mucho dinero. ( hipercorreção) Él descende de una familia riquísima.(falta de ditongação)
b) Erros por mudança vocálica. No caso de mudança de e-≥i há, em alguns casos a híper-aplicação, isto é, os alunos sabem que existe uma irregularidade vocálica, mas aplicam-na no tempo errado.
*Es posible que ellos tienan que salir.
Estes erros são muitas vezes verificáveis ao nível das produções, quer escritas, quer orais, dos alunos lusófonos, que tendem a cometê-los em grande escala e, em alguns casos, repetidamente nos diferentes níveis.
Seguidamente, analisaremos os problemas causados pela irregularidade no conjunto de verbos sobre os quais este trabalho se deterá.
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Irregularidade dos Verbos Ser e Estar
É inegável que um dos maiores problemas que se põe no uso de uma língua, e nomeadamente na conjugação verbal, é uso dos verbos Ser e Estar. Este é um dos maiores obstáculos que se põem aos aprendizes de ELE, facto evidente, quer na produção escrita, quer na produção oral. Segundo Aletá Enrique (2005: 1) a utilização dos verbos Ser e Estar constitui um dos maiores problemas, não só para os alunos, como também aos professores que têm que os ensinar
Grosso modo, utiliza-se o verbo estar para falar de estados, de situações transitórias e não definitiva. Se dizemos Paco está enfermo, depreende-se que o estado de enfermidade é passageiro e não definitivo. Já o verbo ser refere-se a qualidades permanentes, que se apresentam como absolutas. Na frase El cielo es azul, o verbo ser remete para a ideia de permanência, a característica que se atribui ao céu é definitiva e não permanente. A oposição, simples e unívoca, parece mostrar que para um aprendiz de uma LE é linear distinguir entre as qualidades inerentes ao verbo ser e aos estados relacionados com o verbo estar, todavia esta é uma falsa questão. Um aprendiz distinguirá facilmente entre as características de um objeto El vaso es de cristal e os estados em que esse objeto se encontra El vaso está sucio. Apesar disso, há situações em que essa distinção se torna menos evidente, pelo facto de ambas as estruturas poderem ser usadas. Podemos dizer Juan es guapo, querendo afirmar que é uma situação permanente, mas também Juan está guapo, demonstrando um carácter mais passageiro, dado ser uma situação que não se apresenta como recorrente, mas também variável correspondente à forma como a realidade é concebida pelos falantes.
O autor atrás referido (2005: 4) defende ainda que Ser e Estar não devem ser distinguidos como referentes respetivamente a uma qualidade ou um estado, já que “la equiparación de la dicotomia cualidad/estado con la de permanente/transitorio es incoerente, puesto que es posible una cualidad transitoria” (Pedro a veces es muy pesado) o uma situação permanente (Pedro está muerto). O mesmo autor (2005:4) defende que ser não se opõe a estar, sendo mais correto apresentar o verbo ser opondo-se a um conjunto de verbos
no qual se inclui o verbo estar.
Os verbos Ser e Estar, definidos como verbos copulativos, surgem normalmente colocados num mesmo patamar de designação, todavia, a reflexão sobre as suas características deve basear- se muito mais nas suas diferenças do que nas suas semelhanças, como acabamos de explicar.
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Irregularidade dos Verbos com alternância vocálica
Os verbos com alternância vocálica representam um obstáculo para os aprendizes da língua espanhola, pois implicam que aqueles apliquem a regra do câmbio vocálico, mas isso nem sempre acontece.As alternâncias vocálicas referem-se à ditongação da vogal radical e da vogal temática dos verbos, como se exemplifica, a seguir.
Tabela 1 – Verbos com mudança vocálica
Morir Empezar Pensar Pedir
Segunda persona
del singular Mueres Empiezas Piensas Pides
Primera persona del plural
Morimos Empezamos Pensamos Pedimos
A maior dificuldade prende-se com o facto de em muitos casos, os alunos ignorarem a existência de mudanças vocálicas e descurarem essa tarefa. O maior problema que se coloca aos estudiosos prende-se com a irregularidade dos verbos, já que as regras são assumidas dependendo de acento sobre a sílaba na qual se dá a alteração vocálica.
O que é comum acontecer com os aprendizes é, por um lado, não respeitarem a mudança vocálica e, por outro lado, tendo conhecimento da regra, fazem-no por híper-correção, sem que os verbos o exijam, como teremos oportunidade de analisar no apartado dedicado à explicação dos erros.
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Verbos irregulares no Pretérito Indefinido
Uma das partes do presente relatório centrar-se-á no estudo da irregularidade dos verbos no Pretérito indefinido. A escolha recai neste item da conjugação verbal, não aleatoriamente, mas pelo facto de constituir uma das áreas nas quais os alunos apresentam mais dificuldades. Estas dificuldades, inerentes à classe gramatical do verbo, agudizam-se neste tempo verbal, muito pela proximidade que existe entre o Português e o Espanhol, daí que seja frequente que os discentes recorram às formas da LM no sentido de resolverem os problemas causadas pela L2, tal é a proximidade entre ambas. Nos verbos irregulares no Pretérito Indefinido, como acontece com todos os verbos irregulares, a tendência de seguir a regularidade é muito comum e se por um lado acorre este facto, ocorre também que os alunos, sabendo da irregularidade, não conjuguem os verbos como é exigido.
Neste trabalho analisaremos as questões mais relevantes relativas aos erros cometidos pelos alunos, demonstrando através de um corpus alargado de produções erróneas que, em muitos casos, os erros se repetem de uns anos para os outros, independentemente do nível mais ou menos avançado dos falantes.
Pretende-se, com esta análise, detetar os erros dos falantes, bem como tentar perceber a origem dos mesmos e ainda de que forma a Língua Materna influencia esssas produções.
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CAPÍTULO II - Parte Prática
– Análise e Explicação dos erros dos
alunos lusófonos na Conjugação dos Verbos Irregulares
Caracterização do público-alvo
Para que a consecução deste projeto fosse possível, foi necessário recorrer a um determinado público, através do qual se pusesse em prática exercícios relacionados com a conjugação verbal, no sentido de compilar e explicar os erros mais recorrentes dos alunos. Assim, recorreu-se a três turmas do ensino básico de uma escola situada no norte do país - Escola Secundária Camilo Castelo Branco sita em Vila Nova de Famalicão. Todas as turmas são constituídas por alunos cuja língua materna é o português e cuja primeira língua estrangeira é o inglês. Por isso, mesmo os alunos são submetidos a uma aprendizagem em contexto formal, mas desprovida de um contacto em contexto real.
As turmas são constituídas por 76 alunos, no total, com idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos. Os alunos da turma de 7º ano encontram-se no nível inicial (nível I), os de 8º e 9º no nível de continuação (níveis II e III), respetivamente.
Fichas de trabalho para recolha de erros
A ficha de trabalho (número 1) a ser distribuída aos alunos é constituída por cinco exercícios. (anexo 1 pp.75) A ficha visa, na primeira parte, auferir os conhecimentos dos alunos, ao nível da conjugação verbal, através de exercícios estruturais e, numa segunda parte, contempla um exercício de composição escrita, no sentido de perceber quais são as lacunas mais recorrentes dos alunos, ao nível da competência escrita. Os exercícios estruturais referem-se à irregularidade dos verbos, contemplando três aspetos: os usos e valores dos verbos ser e estar, as mudanças intervocálicas no presente do indicativo e os verbos irregulares nom pretérito indefinido.
Será apresentada a mesma ficha aos alunos de 8º e 9º anos (nível de continuação), já que o objetivo é tentar perceber qual a evolução que apresentam em todos os conteúdos. O exercício escrito contempla uma composição sobre as últimas férias dos alunos, no sentido de avaliar a competência escrita.
35 No caso dos alunos do 7º ano, será apenas avaliada (através da ficha número 2), a utilização dos verbos ser e estar, na medida em que os restantes conteúdos são abordados numa fase posterior à elaboração deste relatório. (anexo 2 pp.77) Assim, também ao nível da composição escrita se verifica uma diferença. A composição escrita dos alunos de 7º ano deverá ser sobre a descrição física e psicológica do melhor amigo, para que os alunos possam aplicar os verbos ser e estar.
Os textos de produção livre foram utilizados no sentido de se avaliar a competência dos alunos, num campo específico, sem condicionantes de tipo estrutural, como se verificava nos restantes exercícios gramaticais.
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Amostras de Erros
Tabela 2 - Ser y Estar
¿Quién és? Yo sou José António. Paco és ingenier y Paula és profesora. Vosotros estais de viaje, ¿hasta cuándo? Yo creo que esta historia és verdadera. Los dos chicos estão
Ivan és una persona muy agradable. ¿Qué hora son?
Tabela 3 - Mudança vocálica
Pepe nunca cerria las puertas cuando sale. ¿Cuánto costan estes pantalones?
Elena no enteniende a su profesora…. La clase de geografía empiezó
Julia juga al fútbol….. Rafa e Juan volven….
Rosa, yo te piedo…. (…) queres casarte… Tú prefires….
Yo queiro salir….. María piensó …
Él dormió con su pareja… Yo acordio tu cara.
El niño juga….
Tabela 4 - Pretérito Indefinido Ayer traió….
Ellos no podieron…
Anoche nosotros hiciemos ….. En la guerra civil española habió…..
El miércoles pasado tú andaste en tu bici. Concha no veio….
El año pasado vosotros no ponesteis Hicieste lo que te pedí?
Paco y yo quieremos….. Tú traduciste…..
Fuiron a España…….y ahorraran Quiseste …..puediste…
Fuiron mis mejores ….estuvieron Yo y mi colega traducimos ….tenimos
