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ESTUDO DA NATUREZA DO TRABALHO
DO PROFESSOR: PRESSUPOSTOS
METODOLÓGICOS
Mestrando : Carlos Roberto Alexandre Orientador: Gaudêncio Frigotto
ESTUDO DA NATUREZA DO TRABALHO.
DO PROFESSOR: PRESSUPOSTOS
METODOLÓGICOS
Carlos Roberto Alexandre
Orientador: Gaudêncio Frigotto
Rio de Janeiro Fundação Getúlio Vargas
Dissertação submetida como requisito parcial para a obtenção do grau de mestre
em EDUCAÇÃO.
Instituto de Estudos Avançados em Educação -
1993-..
"Uma parte de mim é todo mundo outra parte de mim é ninguém fundo sem fundo
(
...
)uma parte de mim é só vertigem outra parte linguagem
traduzir uma parte noutra parte
(
...
)será arte? será arte?
..
"
AGRADECIMENTOS
A Gaudêncio Frigotto, mestre-irmão, que me orientou para o término deste trabalho com sabedoria, de-monstrando uma imen-sa sensibilidade com o que é hmnano .
A Marilena, que foi capaz de me impulsionar em mo-mentos importantes: a elaboração final desta dissertação traz a mar-ca de sua presença.
RESUME
Cette dissertation analyse et présente des catégories qui rendent possible la eompréhension du procédé de travail développé à I'école par le professeur.
D'abord, elle définit les bases dont on peut classer les fondements théoriques de ce travail connne marxistes; ensuite elle établit une polémique avec des auteurs qui utilisent indúment des définitions données par Marx à quelques catégories, pour aboutir à la comprébension du theme en questiono
Aprés I'exclusion de ces catégories, elle circonscrit le travatl du professeur à I'ensemble des travaux sociaux utiles, c'est-à-dire, à la division social e du travail. En outre elle constate que sous I'optique du procédé de travail, I'activité productrice du professeur, selon les conditions actuel1es, eut sa genene en ville comme une corporation professionnelle de plus.
ÍNDICE
1. INTRODUÇÃO ... 01
2. ÂMBITO DO TRABALHO DO PROFESSOR ... 14
O TRABALHO ÚTIL DOS PROFESSORES ... 23
3. DESMONTANDO ARMADILHAS ... ~ ....•..• ~ ..• ~ ~ .27
4. PEÇAS AUXILIARES DE UM MOSAICO mSTÓRICO ... 49
S. (In)CONCLUSÃO ... 63
A ruptura com o entender-se o educativo apenai no Umlte da Institulçio e situA-lo nas mais diversas prAticas, movimentos e lutas sociais ~, pois, expressio de uma mudanp, qualitativa que brota nas pr6prlas relações sodals.
Vale dizer, tamb~m, que a redefiniçio da relaçio entre Estado e socledade(verlficada atravá dos novos movimentos sociais, de um sindicalismo de um novo tipo, de partidos com novas configurações. •• )i componente Importante para aqueles que têm como preocupaçlo o que esü acontecendo com a edncaçlo no Brasil.
Na teoria edncaclonal parte tomou como roteiro apreender no tecido das relações sociais as múltiplas determinações que constituem o educativo.
Surge um contexto em que o debate educacional produz uma gama de pensamentos que foi capaz de superar as concepções tecnlclstas, positivistas, IdeaHstas, reprodutivistas da educaçio e da prática pedag6g1ca.
Neste caminhar vai se constituindo uma espkIe de acerto de contas que permanece em curso e alguns temas vio ganhando relevlncla.
Uma das expressões do processo de compleDflcaçlo da sociedade brasUelra ~ a pr6prla redefinlçio do trabalho dos educadores e de sua articulaçlo com as lutas e Interesses em Jogo na sociedade em geral e com os demais trabalhadores assalariados em especIaL
Podemos encontrar uma tentativa de sfntese desta redefinlçio, que esü em andamento, no titulo dado a um editorial elaborado por Franco e Frigotto(1993):
"Professor: de profissional da burguesia a trabalhador da educaçio. "
Tentando traduzir este titulo, os seus autores, valendo-se de uma anáUse de Florestan Femandes(1992), assim se expressam:
"É, efetivamente, no bojo das lutai pela democratizaçio da sociedade brasUelra, a partir dOI anos 70, que nio 56 se faz um acerto de contas com as teorias educacionais, como se expUcita nitidamente a vinculaçio das lutas pela democratizaçio da educaçio e pela organizaçio dos professores com as lutas dOI trabalhadores. O que pode ser caracterizado como um movimento catArtico, complexo e difieU de transformaçio da consciência de sua identidade no exercicio do magistério.
Sua traJet6ria, ( ••• ) de funcionArio da burguesia a trabalhador da educaçio, reBete a mudança orglnica desses profissionais pari passu com o movimento de sua slndicalizaçio e organizaçio poHtica."
O encaminhamento de análise, assim apresentado, direciona para a necessidade do entendimento da constituiçio do grupo social professor, DO pr6prio movimento de constitulçio das classes fundamentais e das moclificaç3es ocorridas nas relaç3es entre eles no decorrer da hist6ria.
Além disto, tomando por referência a mesma análise feita por Fernandes, somos Instigados a estudar, além do surgimeDto e deseDvolvimento da categoria destes profissionais da educaçio(os professores), o seu auto reconhecimento como trabalhadores e as consequ@ncias deste fato, pois como ele afirma:
( ... ) a representaçio sodal, o valor do professor caiu. O professor sofreu um desnlvelamento social Ele perdeu em prestigio, ( ••. ) em dignidade, ( .•• ) tomou-se um trabalbador intelectual Foi. relativamente duro para os professores amadurecerem a consd@nda do que estava acontecendo (e vem sendo).
( ••• ) em 1945 o professor nio ganbava salário, ganhava proventos. (idem:5)
Este esforço, por divenos camlnbos, vem sendo empreendido. Parece-me, no entanto, que as tentativas para compreender a especifidade do trabalho do professor fica mais no imbito da pseudo-concretiddade que do concreto(2).
No presente trabalbo, deHmltado por vúios constrangimentos - tempo, condiç6es profissionais de seu autor, produzido sob efeito de uma Hmlnar contra atos autoritúiol FGVe os próprios Hmites em que o debate estj se processando - nio pretendo dar conta do amplo imbito desta problemAtica. Busco apenas oferecer algumas Indicaç6es metodológicas dentro dos quais possamos apreender a "natureza" espedfica do trabalho do professor.
O meu mergulho neste embate teórico nio se t i por acaso: h' todo um vivenciar entrelaçado de alegrias, sofrimentos, conquistas, frustrações que me conduzem a este estudo. O que aqui esboço nio ê um simples desejo eItrafdo do vazio.
Eu, enquanto ser bistórico carregado de desejos e exig@ncias pessoais, e este trabalbo, enquanto necessidade que se impõe a este ser, viemos nos constituindo como partes organicamente vinculadas, elementos de uma mesma tessitura.
Na busca de uma sfntese , na qual reconheço a provisloriedade, do conhecimento de como se forma a realidade humano-social que me permitisse uma nova inserçãC) prático-educativa, a relação entre educação e trabalho pôs-se no Imago da questio.
O entendimento da realidade do trabalho é predicado para a compreendo de toda organização do educativo, inclusive do escolar.
E por que Isto?
Todas as vezes que nos referimos à educaçio, estamos falando a respeito do homem: analisar qualquer fenômeno social é verificar a realidade em que se insere e Isto, em última instinda, é ter como fundamento os seus atores sociais: homens produzindo em determinadas relações sodais e materiais.
Para que esta questio nio perca susbstlnda, nio se esvazie de um significado mais profundo, devemos nos colocar, anteriormente, uma outra questio: o que é o homem? ou melhor, como o homem se produz sócio-individualmente?
Para além disso, como afirma Kosik (1976:178-9):
"A IDosofia nio oferece uma anjJise dos processos de trabalho na sua totalidade e desenvolvimento histórico: trata de um único problema: o que é o trabalho? ( ••• )
A problemática da 'IDosofia do trabalho' manifesta-se como um corolário que acompanha a indagaçio: que é o homem?"
Podemos distinguir o trabalho de duas formas: mosofteamente, enquanto criador da realidade humano-soclal; economicamente, como produtor da riqueza de uma formA; espedftca, sócio-hlstórlca. Fixemo-nos na primeira.
O pressuposto de toda a existência humana ê que o homem precisa estar "vivo" culturalmente para poder fazer a sua história e para tanto ele precisa atender ts 8UU
necessidades, que num primeiro momento do materiais. Satisfeitas as necessidades iniciais, novas necessidades (materiais, imateriais, objetivas, subjetivas) do criadas, portanto os homens têm que estar em continuo processo de produçlo a fim de satisfazer a. suas exigências que do históricas e culturais.
Em sfDtese, o homem vai se constituindo como tal na medida em que precisa produzir, continuamente, a sua existência. Essencialmente, portanto, o homem ê um ser pr'tico-produtor e a realidade bumana se revela atravá do processo de (re)produçlo do homem.
A autocriaçlo humana ocorre quando se cU o transcurso de transformaçlo da realidade objetiva por um ser operaote consciente e racional E a açlo produtora principal ê o trabalho.
Trabalhar nlo ê outra coisa senlo agir sobre a natureza e transform'-Ia a fim de alcançar objetivos fixados anteriormente. Portanto, atravá do trabalho o homem vai produzindo as condições de sua existência humana, vai criando a cultura, o mundo bumano.
Promove assim a
objeto de exploração e domfnio, acompanha 'pari passu' a dessacrallzação do homem, no qual se descobre um ser que é possível modelar e formar ( •.. ). "(Kosik, idem: 200).
o
homem elabora, entlo, um processo de trabalho especffico cuja matéria prima é o pr6prio homem, cria um lugar cuja organização tem por objetivo educar homens.Recentemente, vem crescendo em nossa literatura a quantidade de tenos que representam tentativas de explicar esse processo de trabalho e a especlfiddade do trabalho destes seres: os professores.
Percebo, contudo, que, no mfnimo, estas buscas vêm tomando descaminhos que impedem um tratamento adequado ao tema. Algumal publicações, como por exemplo, a revista Contexto" Educaçio (31), embora tenha um titulo que insinue uma anAlise hist6rica do processo de trabalho escolar desenvolvido pelol professores, somente apresenta uma tênue exposlçlo sobre a sltuaçio no Brasil em seu editorial ( citado por n61 anteriormente); OI demais artigos nem sequer a tangenclam.
Uma outra publicaçio que se propõe a tratar do mesmo assunto é a Revista Teoria " Educação (4); nesta podemos perceber que h' uma preoeupaçlo em se ater 1
problem'tic:a que se propõe a analisar sob o titulo: "DOSSJt: INTERPRETANDO O TRABALHO DOCENTE".
Logo no primeiro artigo Hyp6lito (1991) procura mostrar algumas vial por onde o debate sobre o trabalho do professor vem circulando.
Após apresentar um "quadro negro" da atual situaçio (será tio atual assim?) do ensino no BrasU mostra-nos alguns lugares onde vem se dando o embate teórico e que categorias nele vêm se destacando.
De inicio, destaca as anAlises que utilizam o par de categorias trabalho produtivo -trabalho improdutivo para analisar o processo de -trabalho do professor. O autor conclui que para a escola privada este debate "nlo parece conduzir a lugares frutíferos, mas que, nlo obstante, para a escola privada há necessidade de aprofundá-lo".
Reportando-se a um texto de Savianl (1984) apresentado durante um debate organizado pela APROPUC-SP, traz 1 tona a discusslo da natureza do "trabalho pedagógico" a partir dos conceitos marxistas de trabalho material e trabalho nlo-material", procurando averiguar, em última Instincla se há ou nlo "uma especlficidade de educaçio que nio permite a penetraçio das relaçies capitaUstas no interior da escola". Recorrendo aos escritos do próprio Savianl (1984), o que se apreende , que ele tenta explicar quais do os danos causados pela Introduçio "1 força"e Inadequadamente da Pectuom tecnicista nas escolas brasUelras, sendo que o que ocasiona esse erro , a tentativa de entender a natureza do trabalho do professor a partir do confronto entre as categorias trabalho produtivo e trabalho improdutivo.
"Portanto, a polarizaçlo entre trabalho produtivo e trabalho improdutivo' Inadequada para compreendo da natureza do trabalho em educaçlo. Parece-me que a eontraposiçio correta seria entre trabalho material e trabalho nio material. No caso desta distlnçlo o que se pode constatar ê que a produçio nio material nio está
diretamente vinculada ao modo de pnclaçio capitalista" (p 80).
Esta substitulçio de categorias i tomada por Hypólito (1991) e levada para fazer um paralelo entre o processo de trabalho na fAbrica e o processo de trabalho escolar, fazendo com que ele conclua que:
"O processo de trabalho fabril se apresenta nDlD gran muItO maior de domlDaçio e a aúlise do procaso de trabalho escolar do pode ser feita com emprego absoluto das mesmu categorias. É predso eBcontrar a particularidade, e nio a espedfiddade, do desenvolvimento do processo de trabalho na escola". (p.IO-ll)
Outras categorias que poderiam parecer como positivas 810 apresentadas por este autor, porém a elas nio me ative por nio serem Inerentes aos estudos feitos por mim nesta tese de mestrado, que na sua singeleza nlo tem a Impossível pretensio de esgotar o assunto. Um outro autor que se propõe ao estudo da natureza peculiar do trabalho é SUva Júnior (1990). Este parte do princípio de que é InvlAvel falar-se em escola em geral, pois escola pública e escola partkular do Instituições que devem ser caracterizadas como dlsdntas a fim de nio se Incorrer em erros de anJUises:
" ••• atou Convencido da inviabilidade das generosas tentativas que educadores brasUeirol vem desenvolvendo em aDOS recentes no sentido de constituir uma teoria 'da escola' ou mais limitadamente, de
definir critérios espedficos para a orgaJÚZapo do trabalho 'na escola'. Tais tentativas, em sua generalidade, esbarram em uma dificuldade de origem: a nlo distinçlo escola púbHca e escola privada; a nlo expHdtaçlo da. peculiaridades que envolvem um e outro tipo de escola na. condições de escola na. condições da realidade brasileira atual". (p. 13).
Partindo dai, a que outros elementos do trabalho do professor deve ser atribuída especial atençlo? SOva Júnior nos responde: 1 "jornada de trabalho" e ao "local de trabalho"
Esta sua fê ê decorrente do seguinte fato:
"O que o cotidiano de nossas escolas púbHcas nos apresenta ê a sua desfiguraçlo como local de trabalho, uma vez que seus trabalhadores freqfientemente distribuem sua jornada de trabalho por diferentes locais, reduzindo, conseqfientemente, seu tempo de permanência diúio em cada locaL Essa disperslo dos locais de trabalho, ( ••• ), impUca desde logo a InviabiUzaçlo de qualquer projeto organizadonal ou poHtico-pedag6gico. ( ••• ) Para que as pessoas 'se organizem' ou 'sejam organizadas' ê preciso, antes de mais nada, que elas se encontrem em seu cotidiano de
Individual, o 'trabalhador coletivo' nlo se constitui, ma também o projeto poUtico nio se elabora (sle)" (p. 17).
Ao trazer os exemplos acima de alguma formas de tratamento dado ao problema do processo de trabalho do professor, creio ter explicitado que nos colocarmos no contexto desse debate nlo é irrelevante.
Para nOI circunscrevermos no estudo da natureza do trabalho do professor, apresentando alguns pressupostos metodológicos, essa dissertaçio se comp6e em trh capftuloL
No primeiro Intitulado "Âmbito do Trabalho do Professor", além de afirmar de Infcio que me baseio numa penpectiva marxista, procuro apresentar a escola como um local organizado para que se possa desenvolver um tipo espedfico de trabalho útil que se Insere na divisio social do trabalho.
O capftulo seguinte, como diz seu tftulo - "Desmontando Armadilhas" - é uma tentativa de mostrar o equivoco do uso de algumas categOrial para anAlise da especificidade do trabalho do professor.
A partir, principalmente. de um ensaio de Le Goff, no último apftulo apresento de que maneira o surgimento e desenvolvimento de uma instituiçlo que tenha a seu cargo a funçlo educativa (escolar) estA historicamente vinculado I divisio de trabalho na cidade, quando o capitaUsmo
JA
se pronuncia superador da antiga sociedade feudalNOTAS
(I) "Segundo Hegel, o processo do pensamento, que ele converte, inclusive sob o nome de Idéia, em sujeito com vida pr6pria é o demiurgo do real, e o real a simples forma fenomenal da idéia. Para mim, ao contrúio, o ideal nio é senio o material transposto e traduzido no cérebro do homem" (Marx, sld:l6)
(2) "( ••• ) a práxis utilitária imediata e o senso comum a ela correspondente colocam o homem em condições de orientar-se no mundo, de famUiarlzar-se com as coisas e manejá-Ias, mas nio propordonam a compreendo das coisas e da realidade. ( ••• ) • A pseudoconuetiddade é Justamente a existência aut8noma dos produtos do homem e a reduçio do homem ao nível da prixil utilitária. A destruiçio da pseudoconuetiddade é o processo de crfaçio da realidade concreta e a visio da realidade, da sua concretiddade. (Kosik, 1976: 10-19). (3) "Pela pr6pria concepçio de mundo pertence-se sempre a um determinado
grupo, precisamente àquele de todos os elementos sodais que compartilham o mesmo modo de pensar e de agir. É-se sempre conformista de um confarmismo, &-se sempre homem-massa ou homem-coletivo. A questio é esta: de que tipo hist6r1co é o conformismo, o homem-massa de que se faz parte ?
ÂMBITO DO TRABALHO DO PROFESSOR
Este estudo, como indica o seu titulo, pretende trazer uma contribuiçio para o entendimento do processo de trabalho que se Instala na escola, destacando a açio de determinados seres humanos - os professores - que aí desenvolvem parte de suas pr4ticas sociais. É um equivoco imaginar que eles poderio ser reduzidos ao ser-professor, embora isto lhes seja entranhado nos seus corpos e espfritOs. Assim podemos desde j4 apresentar uma de-lImitaçio desta nossa tentativL
Para que tal estudo seja possível h4 a necessidade de utilizaçlo de Instrumentos de an4lise que, de uma forma ou outra, estario vinculados a uma penpeetiva metodol6giea (I)
• O método de trabalho utilizado nlo pode desvincular-se de uma penpeetiva teórica, que, em última insdnda, representa um modo pr6prio de posicionar-se frente aos problemas expostos pela realidade vivendada direta ou indiretamente.
. O processo de recorte e an4lise do real, para o seu conheeimento(2) , para sua reproduçio a nível do pensamento é mediado por hip6teses anteriormente definidas. Da Interaçlo entre estas e os novos conhecimentos produzidos surge a eonstruçio de uma teoria como "sfntese de múltiplas determinações". O ponto de partida se entrelaça com os elementos novos recém-construidos dando forma a um ponto de chegada que o supera.
Assim toda produçio de conhecimento traz consigo a necessidade de clarificaçlo dos vínculos iniciais, dos instrumentos mentais a serem utilizados pelo sujeito que conhece
na Interaçlo com o objeto de conhedmento: h' de se explidtar o seu, comprometimento teórico (3) que é em última instlncia uma proposta s6do-indlvlduaL
Impõe-se, portanto, desde jA, a declaraçlo de que as anAlises e os comentArlos aqui apresentados procurarlo fundar-se numa penpectiva marxista.
Definir-se pelo marxismo é antecipar algumas penpectivas de interpretaçlo e teorlzaçlo do concreto que estarlo presentes na tentativa de capturar, através do processo de conhecimento, parte de uma realidade indom'vel; é firmar posições frente a ações sociais (estando inclufda nestas a pr6prla forma de pensA-ias, de compreendê-Ias, de processar seu auto-conhecimento); é crer na validade prjtica das formulações te6r1caL
A escolha de um modelo teórico, embora seja fundamental para se evitar o equivoco de ecletismo que serve como caldo para a chamada "sopa metodol6gica", nio hj de ser transformada numa camisa de força que Impeça o movimento do ato de conhecer.
O pr6prlo marxismo traz em si a negaçlo de qualquer tentativa de enrijecimento, de Imobilizaçlo das categorlaL
Rj que se observar que ao afirmar uma definiçlo pelo marxismo, simultaneamente, alija-se qualquer possibilidade de se assumir uma posiçlo dogmjtica: o marxismo 6 antitético a qualquer tentativa de a-historlddade. O anti-dogmatismo marxista 6 sustentado pela sua exlgencia de se ter sempre como referenda o movimento concreto do real
Creio ser possível afirmar que qualquer tentativa de se dogmatizar o marxismo 6 um desvirtuamento, ou melhor dizendo, nio passa de um falseamento vulgar de pressupostos apresentados por Marx.
AfInaI, quando Marx e Engels (1984: 21) apresentam como uma das concepções básicas de seu materialismo histórico a necessidade de partir-se sempre dos homens "como, eles slo realmente., ou seja, como agem, como produzem ( ... ), portanto, em determinados Umltes, premissas e condições materiais que nlo dependem de sua vontade" nlo estario assumindo uma contraposlçio a qualqner dogmatismo? Além disto, ao constatar que "a. revoluções proletArlas ( ••• ) se criticam constantemente a si próprias, Interrompem continuamente seu curso, voltam ao que parecia resolvido, para recomeçA-lo outra vez, escarnecem com impiedosa consci@ncla as deficl@nclas, fraquezas e misérias de seus primeiros esforços", Marx (sld(a) : 206) nio esü a exigir um coustante repensar das práticas soclals a
ruo
de que estas possam Ir cada vez mais alcançando uma consistente adequação a um projeto revolucionário (4) ?Em critica feita a Proudhon, Marx (1982 : 210) expliclta claramente a sua rejelçio a qualquer dogmatismo:
"O Sr. Proudhon s6 pode fazer uma critica dogmitica, pois 010 concebe nossas instituições como produtos históricos e nio compreende nem a sua origem nem o seu desenvolvimento".
que:
Creio ser dlspenúvellnslstir nesta questio ji que esti suficientemente constatado
"O que é distintivo no tipo de critica representada em principio pelo materiallsmo histórico é que ele inclui, indivisível e ininterruptamente, umcritica. Isto é, o marxismo é uma teoria da
história que, ao mesmo tempo, reivindica proporcionar uma história da teoria. Um marxismo do marxismo está inscrito em sua constltuiçio desde o Início ••• " (Anderson; 1984 : 13-4)
Em síntese, o materlaUsmo dialético histórico é a consciência que procura Uvrar-se de "qualquer elemento Ideológico unDateral e ranAtlco, é consciência cheia de contradiç6es" (Gramscl; 1974 : 140).
A partir dai creio ser possível declarar que a minha opçio pelo marxismo nio pode ser entendida como um enquadramento incondicional que o Isente de uma anAlise critica. Assim penso tornar clara a minha Intençlo de estar atento para o risco, sobretudo, de "nlo alcançar a saturaçio histórica do concreto", ou seja, de nlo tomar as categorias de rorma abstrata, aprlorlsticamente, abandonando toda a compleIidade das relações sociais que historicamente tecem uma totalidade repleta de mediaçeies e contradições.
o
afastamento deste compromisso é desconsiderar que para Marx (1982 : 212):"OI homens, que produzem as relações socials segundo a sua produçio material, criam também a Idéias. a cat.orlaL Isto é, as express6es abstratas Ideais destas mesma relaçeies sociais. Portanto, estas categorias do pouco eternas quanto ls relaçeies que expressam. Slo produtos histórico I e transitórios. "
Tomando por base as Idéias até aqnl apresentadas, para o desenvolvimento de nossos estudos, procuraremos apresentar nma forma própria de se entender a escola.
Parto do pressuposto de que a escola é um "Iocus" onde ocorrem dois processos somente abstratamente dissodJvels: um processo em que homens se organizam para desenvolver um tipo especffico de trabalho e um outro processo cuja fnfase esÜ centrada na melhor forma de transmitir valores, saberes, idéias, etc.
A grande maioria das an611ses tem se voltado para o segundo, desprezando a escola como um lugar que se organiza para possibilitar o ingresso de trabalhadores dentro de certas condições.
Por ai, as atenções do centradas na relaçlo "direta" entre professor e aluno, no processo de transmlsdo-asslmilaçlo que se cH em "células", em "mkro-espaços". Partindo de uma vido idealista, o que se considera do os valores, os pensamentos, as idéias, o saber, independentemente de ser em um lugar de trabalho em que eles do apresentados.
É preciso notar, também, que nesta dlreçlo, geralmente, é reforçada a primazia do "ser" sobre o "ter". Trabalho, por este caminho, diria respeito 1 busca de "bens materiais". O trabalhador, enquanto tal, teria por mlsslo Udar com o "profano" enio com as questões do "espfrito". Esta trilha ideaHsta nos leva a conceber o "espiritual" como algo que transcende o material, sendo dotado apenas de "razio" e "emoçio (5)", sendo o
que distingue o homem do resto da realidade e em particular dos outros animais superiores: é o que determina o "ser" •
E para cnldar desta coisa tio sagrada hi necessidade de haver pessoas vocaclonadas, que, mesmo exigindo iabirlos, sejam capazes de se dedicar a isto que é o que
hA de mais venerAvel, mais sacro no homem: assim define-se o carAter sacerdotal da açio do professor.
"A afirmaçio do primado do ser ê essencial em toda profissio que faz apelo 1 vocaçio, isto ê, que se concebe a si mesma como nascida de um chamado s6 acessível aos indivíduos dotados de aptidões particulares e prontos a engajar a totalidade de seu ser." (Verdês - LeroUI; 1986: 80)
Sem querer aprofundar-me na questio do aspecto sacerdotal do professor, gostaria de destacar que a configuraçio de prAticas soclais em sacerdotais (ou nlo) tem por referência a oposiçio que ganha significado quando a sodedade capitalista começa a se impor no seio da "velha" sodedade feudal
"Numa anüise diacrônica e retrospectiva das culturas arcaicas que precedem a formaçlo da mentalidade dentffica entre os sêculos XVI e
xvn,
no Oddente, seria possível ressaltar uma atitude totaUzadoraem relaçio ao real, que excluiria a cesura sagradolprofano" (Nota, 1987:106)
Esta diferenciaçio toma por base a classificaçlo do agir humano em economicamente útil (profano) ou nlo economicamente útil (sagrado).
Assim, com o estabelecimento da "epistemologia cientifica, da tecnologia", em consonAncla com o sistema capitaUsta, algumas práticas do excluídas do campo do, sagrado enqunto que outras do a ele confinadas.
Ao discutir o vínculo entre sagrado e reUgfio, feito nas sociedades ocidentais cristis, Nola (idem: 107-10) constata que ela ocorre apenas nestas culturas e que
.. A palavra
reIJ&Io.
que acabou por designar o conjunto das relações do homem com o nlo-visfvel, ( ••• ) representa um deter-se, um hesitar inquieto perante uma manifestaçlo que precisa de ser compreendida, para a ela nos adaptarmos". (Nola, idem:l08)Após estas consideraç6es, creio nlo ser difidl constatar por que caminho a pr'tica do professor foi cunhada como sacerdotal Esta vinculaçlo nlo resulta apenas do auto-reconheclmento desta categoria de profissionais, é um produto histórico, é parte de uma consciência sodal, esÜ consoHdada na crença popular.
Portanto, o professor tem, segundo esta concepçlo, uma das mais nobres pr'ticu humanas porque sendo ela meramente do mundo do espírito nio se impregna com as tarefas servis da vida terrestre. O que lhe cabe é apHcar-se para atravá do ensino, da palavra, reduzir a desordem, os acidentes da vida cotidiana resultantes de "espíritos" mal preparados, mal educados.
Por este enviesamento, o professor é visto principalmente como "educador", enio como trabalhador (agente de um processo de trabalho). A visio de trabalhador nesta concepçlo esÜ mais vinculada a "atividades dos braços e das mlos" do que as do pensamento, das idéias. Realçar o professor enquanto trabalhador ê, conseqtlentemente, um desvio de sua" causa nobre", de sua missio.
o
professor, visto como o pedagogo, é entendido também como aquele que conduz para uma "verdadeira" prática da "cidadania", pois prevalece a lenda de que quanto maior a escolaridade maior e melhor será a consdencia do ddadio.É preciso notar também que a concepçio de Estado do bem comum se Integra 1 visio que se tem do professor até aqui apresentada. Ao critld-la, MIguel Arroyo afirma:
"Falar em professor funcionário público ainda comporta. Professor entre os servidores públicos do bem comum. Uma prolongaçio do Estado do bem comum, regido por relações espedals, estatutos pr6prios, nunca pela Consolldaçio das Leis do Trabalho. O Estado nio emprega trabalhadores, apenai administra servidores do público. Nem ele é patrio, nem o servidor trabalhador."
Aqui cabe destacar um outro aspecto existente na maioria dOI estudos dos Uvrol sobre o campo da educaçio: a exdusio (ou a apariçio de forma anemlca) daquele ao qual o professor é obrigado a vender a sua força de trabalho, colocando o professor como "lIvre"para "dirigir" o seu trabalho.
Contudo, hi professores que rompem com estas concepções e passam a se reconhecer como trabalhadores. A escola passa a ser vista como lugar de trabalho e até o pr6prio Estado como patrio, como comprador de sua força de trabalho, autodenominam-se trabalhadores, criam os seus sindicatos. Porém nio adianta dar tom
das alianças entre as categorias intelectuais e as demais classes operirlas. As dificuldades objetivas e subjetivas acumulam-se e diluem-se constantemente, podendo ser perceptíveis a, olho nu.
Além da dificuldade resultante do princípio de que cada forma de dominaçio do capital sobre o trabalho corresponde a uma forma especfflca de luta de classes, a maioria dos professores ainda Imagina que, por ser a "matéria prima" de seu trabalho o espfrlto humano, constituem-se em uma casta muito distinta onde a quaUdade de seus movimentos nio pode ser confundida com a dos demais componentes da classe operúia. Assim a luta por melhores salúios e possibilidades de trabalho é incapaz de destruir os elementos que estio na base da auto-retrataçlo de sua pritica como sacerdotal
Embora discordando desta penpeetlva, nio penso que os professores nio tenham uma maneira própria de existir que em parte se intersecdona com os demais trabalhadores e em parte destes se diferencia.
Por certo as bases materiais, concretas, das relações e valores que "ldeaUzam" o trabalho do professor como sacerdódo expressam ao mesmo tempo os Omites da
sode4ade
e do próprio processo de ruptura desta situaçlo. A presença dos movimentos sindicais e o próprio movimento dos docentes sio sinais Importantes do surgimento de uma nova representaçio; todavia eles Dlo sio sofidentes: Impae-se "que a sociedade seja educada poUtlcamente", que se faça portadora de uma nova mentalidade tanto quanto de novo relações sodais.o
TRABALHO ÚTIL DOS PROFESSORESA escola é um local de trabalho onde ocorre um processo de trabalho desenvolvido por um tipo de trabalhador que pode ser Identificado com os demais trabalhadores bem como deles dlstingildo.
A existência do professor enquanto profissional, a presença do magistério enquanto um ramo "Independente" do conjunto da profissões, o surgimento e permanência hlst6r1ca dos profissionais da educaçlo devem-se 1 concretude sodaI do seu trabalho, Isto é, llua possibilidade de produzir algo socialmente útil, algo que nio tenha valor exclusivo para si, mas algo que tenha valor de uso sociaL ('>
O magistério assume o seu caráter hlst6r1co e social ao ser um trabalho que cria um produto de qualidade distinta dos produzidos por outros trabalhadores e que é necesúrio (objetiva e/ou subjetivamente, medlata e/ou imediatamente) a um grupo humano.
Definido por sua utilidade, ao satisfazer necessidades sociais, o trabalho do professor se dá e se firma como uma da partes componentes da "totalidade das forma heterogêneas de trabalhos úteis, que diferem em ordem, gênero, espécie e variedade", ou seja, se Instala e se Impõe como um dos trabalhos particulares constituintes da divlsio social do trabalho. Divlsio esta que possui a propriedade de evidenciar a dlstinçlo entre OI
diversos produtores e, ao mesmo tempo, de vinculá-los num sistema unificado, num "organismo" produtivo onde se relacionam e se condicionam mutuamente.
fim, é imprescindível para o estudo de sua natureza, pois, como afirma Marx, se importa saber como é e o que é um determinado tipo de trabalho, deve-se consider'-Io na qualidad~
de criador de valor-de-uso, ou seja, como trabalho socialmente útil
Estudar a "natureza" de um tipo de trabalho nio é verlflcar a sua generalidade abstrata, mas buscar entender a sua forma concreta, sua particularidade no conjunto do trabalho social, na totaUdade dos diferentes trabalhos úteis, como elemento dlveno na divisio social do trabalho.
Ao circunscrever o trabalho do professor ao Imbito da divlsio social do trabalho, a partir de sua utiUdade concreta, penso ter me esquivado do erro metodol6gico de ntillzaçlo de categorias Inadequadas para caracteriz6-lo.
-24-NOTAS
( 1 ) "Se, por processo de conhecimento entendemos uma interaçlo especifica do sujeito que conhece e do objeto de conhecimento, tendo por resultado os produtos mentais que chamamos conhecimento, a interpretaçlo desta relaçio é concebfvel no enquadramento de alguns modelos te6riCOs. Esta tipologia nlo é de maneira nenhuma especulativa, pois que cada um destes modelol encontrou a lU
Dustraçlo concreta em correntes mosóflcas historicamente existentes." (Schaff, 1986:73)
(2 ) "O homem nlo pode conhecer ~ contexto do real a nlo ser arrancando os fatos do contexto, isolando-os, tomando-os relativamente independentes. Eis aqui o fundamento de todo conhecimento: a cislo do todo." (Koslk, 1976:48)
(3 ) "O estudiolO das disdplinu IOdais que se Julga orgulhosamente 'obJetivo', neutro, 'fora da briga' f, na realidade, um penonagem patético porque é vitima inconsciente de uma Ideologia, sem
•
possibilidade de opor-se a suas press6es. n{Lablnl, 1983:15)
esses dois fatora, as modernas forças produtivas e as formas buquesas de produçlo entram em conruto uma com a outra. (m) Só ~ possfvel uma nova revoluçlo em conseqftênda de uma nova crise. Mas uma
t
tio certa Quanto a outrL"(Marx, IId(·):189)A1~m do mais as condiçaes em que se darlo esta revoluçlo dependem prindpalmente da forma de organlzaçio e relaçio entre as classes sociais em confronto. O processo revoludon'rlo assumir' "formas mais brutais ou mais humanas, conforme o grau de desenvolvimento da classe trabalbadorL "(Marx, IId:6)
( 5 ) "A rulo Impessoal, nlo tendo fora de si nem terreno sobre o qual possa par-se, nem objeto no qual possa opor-se, v&-se forçada a uma cambalhota, pondo-se, opondo-se, e compondo-se - posiçlo, oposiçio, composlçio. ( ••• ) trata-se de uma linguagem desta rulo tio pura Independente do Indivfduo." (Marx, 1982:103)
( 6 ) Para que um determinado trabalho seja componente da divislo lOdaI
do trabalho pouco Importa que venha atender ou nlo a necessidades materiais. Rj apenas que se considerar "que satisfaz necessidades
humanas, seja qnal for a natureza, a origem delas, provenham do est8mago ou da fantasiL Nio Importa a maneira como a coisa satisfaz".
DESMONTANDO ARMADILHAS
Na busca de entendimento da natureza do trabalho do professor encontramos presentes na nossa Uteratura aqueles qu.e tomam como elementos centrais as categorias trabalho produtivo e Improdutivo, Isto ê, procuram tomar a dlstinçio entre estes tipos de trabalho o ponto de partida para os seus estudos, apoiando-se nos conceitos a eles dados porMan.
Ao seguir-se, mesmo que esquematicamente, os passos do próprio Marx, poder-se-' condulr que por este caminho nlo chegaremos multo longe, ou melhor, a nenhum lugar Desta pretendo.
Nlo posso deixar de ressaltar que u rassagenl seguintes serlo uma interpretaçio slmpHficacia, principalmente, do complexo "O Capital: critica da economia poUtica". AI_ disto, por mais que tente manter-me fiei As idéias ai expostas, por tratar de apenu algunl de seus aspectos, h' de se ter consciência dos própriollimJtes dessa interpretaçlo.
Após reunir dados que em sua inteireza permitiram o entendimento da forma de ser do modo de produçlo capitaUsta, Man inicia a sua exposiçio crftieo-expUeativa a partir do que ele considera a dIuIa mais elementar e representativa: a mercadoria. (I)
Este elemento, 1 primeira vista simples, é a unidade de duas propriedades Impresdndfvels: ser possuidor de valor-de-uso e portador de valor-de-troea (sendo esta,
o
valor-de-uso, conteúdo da riqueza de qualquer forma social, se expressa por sual. propriedades, através das quais vai atender a necessidades humanas, pouco Importando ~estai devam ser atendidas imediata ou mediatamente, se sio exigências do corpo ou da fantasia. Assim OI valores-de-uso sio determinados e se diferenciam por suas qualidades e
s6 se realizam quando se d' o seu consumo ou utOizaçio.
Um produto para ser considerado como mercadoria deve ter o seu valor-de-uso necessitado por outro que nio seja seu possuidor iniciaI, portanto, para ser considerado como mercadoria
J'
deve ter um objetivo primeiro: ser necesdrio a outros e nio a seu proprietirio iniciaL A produçio da mercadoria se origina de um valor-de-uso lOdaLQuando A e B se confrontam no "mercado" como proprietiriol de valores-de-uso distintos, os produtos de A 56 lhe Importam pela possibilidade de troca por uma determinada QJIIntidade de produtos de B e vice-versa; conseq6entemente as mercadorial devem ser portadoras de um valor-de-troca; as mercadorias, em principio, devem ter um valor-de-uso para o futuro usuirio e um valor-de-troca para os seul proprietiriol originais.
Pode-se portanto, sinteticamente, concluir que:
"Como valores-de-uso ai mercadorias sio antes de mais nada, de qualidade . diferente; como valor-de-troca, 56 podem diferir na quantidade, nlo
contendo nenhum 'tomo de valor-de-uso" (Marx, IId: 44).
Rompendo com a feticbJzaçio, dando continuidade 11 suas reOexõel, Marx mostra que as mercadorias ganham propriedades, adquirem caracterfsticas pr6prias através de
uma participaçio social especial: o trabalho. Como a mercadoria encerra um duplo aspecto, o trabalho que a produz também apresenta um duplicidade de caráter.
Em primeiro lugar, o trabalho "sob uma forma especial, para um determinado
fim",
"trabalho útil e concreto"cria o valor-d&-uso. Como produtores de valores-d&-uso, OItrabalhos concretos diferenciam-se QgaUtativamente , constituem-se como elementos de uma cada vez mais complexa dlylslo social do trabalho. E somente sob este aspecto os trabalhos podem ser classificados, diferenciados e entendidos em suas especificidades.
"No conjunto formado pelos valores-d&-uso diferentes ou pelai mercadorias distintas, manifesta-se um conjunto correspondente de trabalhos úteis divenos - classifidveis por ordem, gênero, espécie, subespécie e variedades - a divisio social do trabalho. " (idem: 29)
Apenas enquanto útil, concreto, é que o trabalho se apresenta com o seu conteúdo particular.
Por outro lado, para que a troca possa ser efetivada hi a necessidade de existir um parlmetro comum que possibllite que as coisas distintas possam ter as suas proporções quantitativas determinadas; impii&-se a fiuçio de uma unidade que permita que elementos distintol possam ser quantitativamente comparivets. Quando valores-d&-uso diferentes se op6em para a troca, tem de ji haver uma unidade, num duplo sentido: como algo comum a todos os elementos do conjunto dos valores-d&-uso e como algo que sirva
E o que é comum a todas as mercadorias é serem elas resultantes de dispêndio de força de trabalho em abstrato, ou seja, terem em si o trabalho como simplesment~
capacidade de trabalho em açlo Independentemente de sua característica especffica que di forma diferendada aos diversos produtos. O trabalho, como uma abstraçlo, que se
cristaliza nas diversas mercadorias dota-as de uma substlnda comum, de um ponto de
Interseçio. As mercadorias como portadoras de trabalhos Indiferendados do reduzidas a uma abstraçlo denominada
DIm:.
O trabalho, abstratamente entendido, Incorpora la mercadorias um elemento Idêntico (valor) que as homogeneiza, permitindo assim que valores-de-uso
.
quaUtatlvamente diferenciados possam ser corpos, meios atravá dos quais se expressam um termo de unificaçio.
Depois da convenio de duas mercadorias distintas 1 expressA0 de uma mesma coisa, hj a necessidade de se verificar a forma de visualizar esse valor.
Nio podemos esquecer que o carjter abstrato do trabalho que Incorpora valor impossibilita qne este se manifeste de imediato, por si mesmo, ao se entrar em contato com a mercadoria.
"Em contraste direto com a palpAvel materialidade da mercadoria, nenhum 'tomo de mat&la se encerra no sen valor. Vlre-se e revire-se, 1 vontade, uma mercadoria: a coisa-valor se mantém imperceptfvelaos sentidos" .(ibid: 55)
Após homogenelzarmol as mercadorias como valores, como resultantes de uma açio social apreendida em sua generaUdade (trabalho abstrato), fica pendente a questio dç lua visibilidade: como o valor pode se manifestar em sua abstraçio?
O valor se manifesta quando da relaçlo entre duas mercadorias, torna-se aparente quando uma quantidade I de mercadoria é trocada por uma quantidade y de outra mercadoria. Portanto, a forma aparente do valor é o valor-de-troca.
Assim sendo, em lua ess8ncia, as mercadorias 810 simultaneamente valor-de-u80 e valor (nlo valor-de-troca).
Em síntese: a mercadoria apresenta uma dupUcidade de caráter (valor-de-u80 e valor) resultante de um duplo aspecto do trabalho (trabalho concreto e trabalho abstrato). Além disto, o valor é, em dois sentidos, uma expressio sodaI por ser a representaçlo do trabalho humano em geral e por manifestar-se apenas no momento em que ocorre a relaçio aociaI para troca de mercadorias.
Retornando ao valor ainda fica pendente uma questlo: a forma de valor nio exprime apenas valor em gerai, trabalho sem qualiflcaçlo, mas, também, valor em uma determinada quantidade, em certa magnitude. As mercadorias nlo 810 comparadas apenas pelas suas quaHdades (como valores-de-uso) mas também quantitativamente quando expressam a forma do valor (como valores-de-troca).
O trabalho, qualquer que seja, ele ocorre durante um determinado tempo, e em cada sociedade há um tempo médio para a produçlo das diversas mercadorias, há um tempo de trabalho lOciabnente necessário.
"Tempo de trabalho socialmente necesdrlo i o tempo de trabalho requerido para produzir-se um valor-de-~
qualquer, nas condições de produçio sodabnente normais, existentes, e com grau social mMio de destreza e intensidade do trabalho. ( ••• ) O que determina a grandeza do valor
i
aquantidade de trabalho socialmente necessirlo para a produçlo de um valor-cle-uso. Cada mercadoria Individual i considerada aqui exemplar mMio de sua espide. " (ibid.: 46)
Assim o problema da busca de unidade, em seu duplo sentido, se desfaz. O trabalho abstrato (mais especificamente: o socialmente necessúio)
i
substlncla comum ls divenasmercadorias, possibilitando que os diferentes valores-de-uso sejam portadores de um elemento comum: o valor. A exisdnda deste, por sua vez, permite que a unidade tempo de trabalho sodaImente necessúio seja tamWm o parAmetro para fluçio das bases quantitativas para as trocas das divenas mercadorias. (2) Desta forma, estio criadas u
condições para que u mercadorias sejam comparadas tanto qualitativa quanto quantitativamente.
Da mesma forma que as mercadorias representam a unidade de valor-cle-uso e de valor, resultantes do trabalho concreto e do trabalho abstrato, o processo de produçlo de mercadorias i a unidade dialitica de dois processos: o processo de trabalho e o processo de valorizaçlo.
O processo de trabalho em geral
i
aquele em que o trabalho concreto se objetiva emforma 1 "matéria " sobre a qual atua, para um certo fim, de uma maneira especffica. ~
o ponto de vista do processo de trabalho, todo trabalho realizado é produtivo.
A isto podemos acrescentar que a divisio de trabalho na sociedade scS pode ser realizada tendo-se por base o processo de trabalho que, ao produzir distintos vJllores-de-uso, sustenta a troca entre diferentes mercadorias.
"A divislo de trabalho na sociedade se processa através de compra e venda dos produtos dos diferentes ramos de trabalho ( ••• ) " (ibid.: 407).
Recordando e acrescentando: a espedfiddade de um determinado tipo de trabalho
scS pode ser verificada através do estudo da forma em que (enquanto útH, concreto) se desenvolve como criador de valor-de-uso no processo de trabalho. "Do ponto de vista de processo de trabalhO
em
praL apresenta-se como produtivo aquele que se rea6za num produto, mais concretamente numa mercadoria, "(MARX, 1985: 109)Se nos fiunnos no processo de trabalho, genericamente (quando se dA uma açio objetiva do homem, quando "objetos" sio humanizados , quando se cria a reaHdade humano-soclal, quando se constrói a riqueza sodal), vemos que ele tem por finaUdade atender a necessidades naturais e 1Odais, e que, portanto, ser' útil para Ubertaçio de certas necessidades humanas, produtivo no sentido mais amplo do termo.
Porém o processo de trabalho em geral é apenas o pressuposto necesdrio para o entendimento da forma em que se dA de uma maneira própria, histórica e social a
•
o
processo de produçlo capitalista ê de um determinado tipo em que o processo de trabalho está estreitamente vinculado ao processo de valorlzaçio (o trabalho está dotad~da dupla natureza concreto-abstrato).
Embora o processo de trabalho possa ser considerado "o coraçlo real da economia", ê err8neo o estudo do sistema capitalista de produçlo sem entrelaçá-lo com o processo de valorlzaçio.
O trabalho ê uma categoria geral e, simultaneamente, uma categoria com características hlstórlco-sodais.
Isto permite que Marx afirme desde logo que "conceituaçlo de trabalho produtivo derivada apenas do processo de trabalho nio ê de modo algum adequada ao processo de produçio capitalista. "
Voltemo-nos agora para o processo de valorlzaçio.
Durante o processo de produçio, ao mesmo tempo em que se di uma nova forma ao objeto sobre o qual se trabalha, se acrescenta 1 matêrla tempo de trabalho, ou seja, a esse objeto vai sendo acrescido valor: a Isto chama-se processo de valorizaçio.
O trabalhador adiciona valor nio pela característica espedfica de seu trabalho, ma atravá de sua capacidade de dispender trabalho abstrato (geral) por um determinado tempo. O processo de valorizaçio, em geral, diz respeito a trabalho abstrato, porêm a sua existência exige que o trabalhador durante o tempo de aplicaçlo de sua capacidade de trabalho dê uma forma particular 1 matêrla sobre a qual atua, que produza um novo valor-de-uso. A Integraçio do processo de trabalho ao modo de produçio capitalista ocorre tomando como imprescindível a criaçio de valor; o desenvolvimento do processo de
trabalho no sistema capitalista pode ser compreendido se vinc .. lado ao processo de produção de valores. Fixemo-nos nesta afirmativL
A organização do processo de produção capitalista tem como uma das suas bases materiais a forma de propriedade dos meios de produção e dos meios de subsistência. A ;!"!vatização destes ocorre com a separação entre as condições objetivas de trabalho ( meios de produção) e as forças subjetivas de trabalho (capacidade de trabalho), com a criação de homens duplamente "livres".
O capitaDsta, em prindpio, é apenas aquele que adquiriu a posse dos meios de produção, porém apenas isto nio basta: a finalidade com que ele os utiliza é que define a sua posição de classe. Os homens possuidores dos meios de produção do apenas capitalistas em potencial A premissa fuDdameDtal para que estes homenl possam ser classificados como capitalistas é que seus "beDS " teDham para eles o sentido de mercadorias, ou mais amiúde, de valoreHle-troca que tem por finalidade gerar mais valores-de-troca.
Como OI valores-de-troca Dada mais do do que a expressio feDomênica do valor, Da essência os meios de produção (ou capital inicial) do apeDas uma quaDtidade de valores 1 qual deve ser acrescido mais valor, do apeDal berços DOS quais deve ser embalados o crescimeDto de DOVOS valores (mais-valia).
Porém, para que os meios de produção possam cumprir a sua função predpua de meios para criação de valor excedeDte, é Decessérlo que haja a preseDça da única eDtidade capaz de fazê-Io: a força do trabalho humaDo.
para que isso ocorra devem estar disponfveis na sociedade homens que nlo tenham como conduzir por si próprios a aplicaçlo de sua capacidade de trabalho, homens qu~
expropriados dos meios de prodnçlo e sem as condições de subsistência sejam obrigados a vender a sua força de trabalho para poderem sobreviver (dentro das chamadas condições !!9rmais). Estes seres humanos devem se apresentar como portadores desta mercadoria que para eles nlo tem nenhnma importinda como valor-de-uso, o que lhes vale i o seu valor-de-troca. Assim, expõe-se num mercado muito especial, o mercado de trabalho, onde o capitalista irá comprá-lo como valor-de-uso para produçlo de um produto bem definido (valor), em uma quantidade que nunca poderá ser inferior a um tanto determinado.
Quando da produçlo, a capacidade de trabalho só interessa ao capitalista como criador de valor, o processo de trabalho só tem importinda como condutor e meio de valorizaçlo; o processo de valorizaçlo subordina o processo de produçlo de valor-de-uso.
O processo de produçlo capitalista
i
aquele no qual o processo de trabalho"nlo conta como atividade produtiva que possui um valor útil determinado, mas como substlncia criadora de valor, como trabalho social em geral, que se objetiva e no qual unicamente interesssa um elemento: a
sua
Quantidade." (Marx, 1985: 79)Para o capitalista a capacidade de trabalho comprada no mercado só se tornará trabalho produtivo se durante a IDa utiUzaçlo criar mais-valia, independentemente do seu conteúdo. Assim sendo, i atravá do trabalho abstrato, do trabalho socialmente necessário que podemos verificar, sob a ótica do capital, se um trabalho i produtivo ou nio.
Por esta linha de pensamento, podemos concluir que a classificaçio de um trabalho em produtivo ou nio em nada nos aJudad quanto ao entendimento da especificidade d~
um trabalho.
"Do que se viu infere-se que trabalho produtivo é uma quaUftcaçio que, de início, absolutamente nada tem a ver de com o conteúdo característico do traballio, com sua utilidade particular ou com o valor de uso peculiar em que ele apresenta." ( Marx, 1987: 395)
Penso que, assim, podemol voltar ao ponto Inidal verificando que a classificaçio do trabalho do professor em produtivo ( ou nio ) nada nOI esclarecer' quanto 1 sua natureza: "um trabalho idêntico em conteúdo pode ser produtivo ou improdutivo." (Marx, 1987:
395)
Uma outra vertente metodol6gica a ser evitada é aquela que procura caracterizar o trabalho Intelectual e trabalho manual.
Ao se referir ls tentativas feitas para distiguir a atividade dos "Intelectuais" (Incluídos aí OI professores) das atividades dos demais trabalhadores, GRAMSCI (1979:
6-7) ressalta que:
"O erro metodol6gico mais difundido, ao que me parece, consiste em se ter buscado este critério de distinçio no que é Intrinseco ls atividades Intelectuais, ao invés de busc4-lo no conjunto dos sistemas
personificam) se encontram, no conjunto geral das relações sociais. Na verdade o operário ou proletário, por exemplo, nio se caracteriza especificamente pelo trabalho manual on instrumental, mas por este trabalho em determinadas condições e em determinadas relações sociais ( sem falar no fato de que nio existe trabalho fislco ( ••• ): em qualquer trabalho fisico, mesmo no mais mednico e degradado, existe um mfnimo de qualificaçio técnica, isto ê, um mínimo de atividade criadora) ( ••• ). Nio existe atividade humana da qual se possa -excluir toda intervençio Intelectual, nio se pode separar o homo
~ do homo Slplens.
Ao circunscrever o trabalho do professor no imbito da divisio social do trabalho, Imagino ter me esquivado da tentaçio do erro metodológico de procurar definir sua espeficidade a partir da distinçio entre o trabalho manual e o trabalho intelectual As existentes tentativas de caracterizar o trabalho do professor partindo desta divisio, geralmente, estão tomadas de falso entendimento de tal separaçio que, ao se afastar das condições sociais, qne a engendram, se fixa na dsio do esforço "cerebral "e esforço "muscular-nervoso" do trabalhador individual
Aos que crêem nesta perspectiva está Imposta a nescessidade de utilizar um método de quantlficaçio que possibilite mensurar o quanto cada esforço está presente em cada ato produtivo. Por este caminho, o que se busca, em última Instinda, é verificar se o "homo faber" se Impõe ao "homo saplens", se o "animalesco" se sobrepõe ao "humano", se o
"secundário" predomina o "principal", ou vice-versa: Isto é negar que o bomem é o ser de praxis.
"A praxis, na sua essência e universaUdade, é a revelaçlo do segredo do bomem como ser ontocriativo, como ser que gja a. reaUdade (bumano-sodaI), e que, portanto, compreende a reaUdade (bumana ou nlo bumana, a realidade na S08 totalidade). A praxls do bomem nlo , a
atividade prática contraposta 1 teoria; é determinaçlo da existência bumana como e1aboraçlo bumana como e1aboraçlo da reaUdade • ( ••• ) A pruis compreende - além do momento laborativo - também o momento existenciaL
( ••. ) A consciência bumana é atividade do sujeito que cria a reaUdade bumano-social como unidade de existente e de significados, de reaUdade e de sentido." (Kosik, 1976: 202-24)
Além disto, quando se procura definir a espeflddade do trabalho do professor a partir da diferenciaçlo entre trabalbo manual e trabalho intelectual nio se leva em conta como este ator sodal com sua atividade produtiva se coloca no complexo das relaçaes sociais. Assim, percorrendo o caminbo do genérico, os defensores desta tese fundamentam-se num falso entendimento do significado que esta separaçio vem adquirindo historicamente.
Ao se referir especificamente 1 dsio entre trabalho manual (flsico-materiaI) e trabalbo intelectual (espiritual), sem que se busque o entendimento dos determinantes bist6ricos que a construfram, KOSIK (idem: 186-191 ) mostra que Isto ocorre, também,
necessidade e o momento da liberdade. É evidente que, por esta trilha, o trabalho Intelectual estA vinculado 1 esfera da liberdade e o trabalho manual ao da necessidade,\ Contudo a partir desta dlferenclaçJo nio se é capaz de constatar, como jA foi dito, que o trabalho é sempre determinado por uma necessidade natural ou por uma exigência social e que qualquer que seja buscarA a superaçJo desta neKessidade. Portanto, nlo há que se fragmentar no trabalho momentos tio imbricadoL O agir humano produtivo busca, enraizado em necessidades históricas, a liberdade humana, sob determinados aspectoL
Por ai, Kosik destaca que a separaçJo entre trabalho manual e trabalho intelectual deve buscar o seu entendimento nos elementos que o formalizam em determinadas condições sócio-históricas, e nlo na forma genérica de ser do homem. Nlo há nada que possibilite afirmar que o trabalho espiritual é do reino da liberdade e do trabalho manual do reino da profana necessidade bumana.
A compreendo do que consiste a dAssica distinçJo entre trabalho manual e trabalho intelectual, na sociedade capitalista, pode0 mostrar de forma inequfvoca a inadequaçJo da tendência de se basear o estudo da "natureza" do trabalho do professor na diferenclaçJo dos dois tipos de trabalho, tendência que se afasta da real signiOcaçJo deste par dialético.
Os homens ao colocarem em açJo a sua força de trabalho utilizam as suas capacidades físicas e mentais, sendo que a caracterlstica essencial é a unidade entre a capacidade de executar e a sua capacidade de conceber com antecedência o processo de execuçJo: unidade esta que também pode ser rompida. Esta é a condiçJo prévia para a existência e compreendo do que difere o trabalho manual do trabalho intelectual na sociedade capitalista.
Com a Implantaçio e o desenvolvimento do capitalismo, a distinçio entre trabalho intelectual e trabalho manual assume um significado pr6prio, tomando como quadro d~
referência a progressiva subordinaçlo do trabalho ao capital A sua definição se di no bojo da divisio do trabalho entre trabalhadores que ocorre no processo de produçio. Esta concepçio toma-se possível a partir da evoluçio do trabalho individual para o trabalho coletivo (Marx, sld, p. 584). A combinaçio de trabalhadores (o trabalhador coletivo) traz consigo uma distinçio fundamental no sistema produtivo, isto" no modo de organizaçio da produçio: a alguns trabalhadores ê destinada a tarefa de manipular diretamente os meios de produçio; a outros se designa o papel de efetivar a subordinaçio do "trabalho vivo" ao "trabalho morto". Aos primeiros cabe a execuçio; aos segundos a coordenaçio, o planejamento e o controle do trabalho a ser executado pelos primeiros. Estes, ditos trabalhadores manuais, perdem o controle sobre o ato da criaçio: a sua liberdade para produzir está comprometida pela subsunçio do seu trabalho aos interesses do capital. Os segundos nada mais representam do que o interesse do capital; cabe-Ihes "Uvremente" conceber, dar uma radonaUdade ao sistema produtivo de modo que o processo de valorizaçio assuma sua prioridade sobre o processo de trabalho. Sio os que tendem a ter a posse do "saber" sobre "todo" o processo produtivo. Tomando como referendal o processo de separaçio entre o trabalho de concepçio e o trabalho de execuçio (divisio de trabalho na produçio), distingue-se o trabalho manual do trabalho intelectual.
A organizaçio do processo de produçio capitalista tem como uma de suas bases materiais a forma de propriedade dos meios de produçio e dos meios de subsistência. A privatizaçio destes ocorre com a separaçio entre as condições objetivas de trabalho (ou
subjetivas do trabalho, com a criaçlo de homens duplamente "Uvres", de trabalhadores assalariados que necessitam vender a sua força de trabalho no mercado "púbUco" o~
privado. A partir dai, é possível se organizar o trabalho de uma forma fragmentada e hierarquizada. Portanto, para que a escola pudesse se organizar de acordo com a 16gica capitaUsta, que se estende A totaUdade das relações sociais, é necesdrla a organizaçlo de trabalhadores como assalariados; portanto, é impresclndível se buscar o conhecimento da gênese e do desenvolvimento do professor como trabalhador assalariado. Neste estudo deve-se ter como presuposto que o trabalhador assalariado só é capaz de se definir e se constituir como tal com o reconhecimento do seu contrúio, isto é, daquele a quem ele vende a sua força de trabalho ( e vlce-versa ). A luta contra as condições hist6ricas de exploraçlo depende do grau de consci@ncla das contradições inerentes As relações sociais de produçio.
Um outro elemento que constitui a base material da poUtica do modo de produçio capitaUsta (isto é, uma expressio de dominaçlo do capital sobre o trabalho) é a forma de controle sobre o processo de trabalho. A relaçio entre homens e os meios de produçio, na sociedade capitaUsta, é mediada por relações entre homens. Ai a relaçio entre os operúios e os meios de produçlo é mediada pelos proprietúios ( ou seus representantes) desses meios. O primeiros ao venderem a sua força de trabalho aos segundos, vendem uma mercadoria com valor-de-uso espedfico. De posse desta mercadoria especial, o capitaUsta a incorpora ao conjunto dos meios de produçlo • Neste momento a separaçio entre o trabalhador e os meios de produçio (necessária para o surgimento da força de trabalho como mercadoria) desaparece; no processo de trabalho eles se unem novamente. Só que esta junçio tem que atender aos interesses espedficos do capital; como ela pode acontecer
de modo a nio atender a objetivos que permitam o fluxo contínuo de renovaçio do processo de produçio capitalista, o grupo exproprlador nio pode abrir mio do controle d~
processo de trabalho. Este controle deve ocorrer de modo a impor a subordlnaçio do trabalhador ao processo de trabalho. No capitalismo, o trabalhador ê uma mercadoria que, ao se Incorporar ao processo de trabalho, adquire o seu sJgnificado ao criar o seu "mUagre" da valorizaçio (momento em que a força de trabalho ê empregada pelos meios de produçio) , quando ê evidenciada a subordlnaçio do trabalho ao capital
É preciso notar que as próprias escolas, Inclusive as públicas, se transformam em verdadeiras "empresas capitalistas", onde os professores subordinaram-se ao processo de trabalho como outros operúios. Isto ê constatado por WEBER ( 1985: 19-20), ao afirmar que:
"Os grandes Institutos de ciência e de medicina se transformaram em empresas de 'capitalismo estatal'. (_.) E nota-se o surgimento, como aliás em todos os lugares em que se implanta uma empresa capitalista, do fen8meno espedfico do capitalismo, que ê o de 'privar o trabalhador dos HUS meios de produçio'. O trabalhador - o
assistente - nio dispõe de outros recunos que nio os Instrumentos de trabalho que o Estado coloca ao seu alcance; conseqüentemente, ele depende do diretor do instituto tanto quanto o empregado de uma fábrica depende de seu patrio ( .•• ). Assim, a poslçio do assistente ê, com freqfiênda, nesses institutos, tio precária quanto a de qualquer
tornou-se uma ficçio, tanto no que se refere ao espírito, como no que diz respeito A estruturL"
Porém nio hi de se considerar que a escola púbUca seja uma empresa do mesmo tipo que uma indústria capitaUsta "stricto senso". Para o capital ela nio é diretamente, Imediatamente produtivL
Considerando-se, todavia, o ensino como negódo particular, mesmo sendo uma atividade imateriaL por se inscrever diretamente nas relações capital I trabalho o processo de exploraçio é aqui produtivo. O professor, ai, produz mais-valia para o proprietário da escola como o faz qualquer proletário para o proprietário de uma indústria:
"( ••• ) um mestre-escola que é contratado com outros para valorizar, mediante o seu trabalho, o dinheiro do empresúio da instituiçio que trafica com o conhecimento é um trabalhador produtivo."
(Marx, 1985: 115)
O principio da divisio' do trabalho e fragmentaçio das tarefas, o principio da espedalizaçio, dentro do sistema capitaUsta, estendeu-se' a todas as atividades sociais. O trabalho escolar, portanto, ni~ esti alheio a esta lógica que se contrapõe 1 lógica da "totalidade" concreta.
"É f'dI Imaginar o ensino como um trabalho relativamente integrado, nio-aUenado. O professor esti em direto contato com seu material, e tem ao menos alguma dose de controle sobre o seu
trabalho •.• Entretanto, o trabalho do professor tem sofrido mudanças sutis. A febre da eficiência educacional dos anos 20 levou 1 apllcaçio de métodos de adminlstraçio empresarialls escolas de segundo grau. A concentraçio do processo de tomada de dedsio nas mios dos administradores e a busca da racioDalizaçio ecGD8mica teve as mesmas desastrosas conseqOêndas para os professores que a burocracia e a racionalizaçio da produçio teve sobre a maioria dos trabalhadores. No interesse da adminlstraçio cleDtffica, o controle do currfculo, a avaHaçio, o aconselhamento e a orientaçio, a seleçio de textos e os métodos de ensino foram colocados nu mios de especialistas. Uma gama de especialistas apareceu para Udar ·'com fragmeDtos cUminutos do trabalho de eDsinar. As tarefas de pensar, tomar decls6es e entender os objetivos da educação foram postas nas mios de administradores colocados Dum nfvel superior. OsteDsivamente para facilitar a eficiêDcla administrativa, as escolas tornaram-se grandes e impessoais. A possibilidade de relações próximas e simples na sala de aula deu lugar a relações sociais da linha de produção". ( Bowles & Gintis ).
OS "DOVOS " tipos de profissionais "surgidos", DO Brasil, Da dkada de 70, a serem "preparados" pelo curso de pedagogia, em suas habilitações ( supervlsio, orientaçio, administração), serio algo diferentes da tentativa de traDsposiçio e solidifIcação da divisio
Por aí, pode-Ie perceber claramente que a organizaçio do trabalho escolar nio ficou imune A distinçio entre trabalho fislco-material (a cargo dos professores ) e trabalho espiritual ( forma de agir espedfica dos espedaUstas).
SCHAFF preve que a própria distinçio entre trabalho manual e trabalho intelectual tende a desaparecer com o que ele denomina da segunda revoluçio industrial, que vem ocorrendo nos pafses capitaUstas "centrais".
"A segunda revoluçio (técnico-industrial), que estamos assistindo agora, consiste em que as capacidades intelectuais do homem do ampliadas e inclusive substitufdas por autamatos, que eliminam com exito crescente o trabalho humano na produçio e nos serviços. ( ••• ) A eliminaçio· das diferenças entre trabalho manual e trabalho intelectual, que pressupunha ( _.) também a eliminaçio das diferenças de status social entre estes dois grupos de trabalhadores ( ••• ) se tomou realista apenas hoje, na sociedade informjtica. Esta assistirj ao desaparecimento do trabalho manual; o que restar do antigo trabalho ( como ainda o enteudemos hoje) assumirj o carjter de ocupações intelectuais, de natureza criativa ( ... )." ( Schaff, 1990:
22-46)
Se penistfssemos na definiçio do trabalho do professor tendo por base a distinçio entre trabalho manual e trabalho intelectual, a partir da conclusões de Schaff, uma pergunta se imporia: com a segunda revoluçio industrial cómo o trabalho do professor se distinguiria dos demais ?
Creio que o exposto até aqui é suficiente para se constatar o quanto b' de equivocado ao se fundar o estudo da natureza do trabalho do professor na diferenciaçi!) entre trabalho manual e trabalho intelectual
