Produção audiovisual usando a técnica de Chroma Key com auxílio de aparelhos
celulares para interligar o amadurecimento de frutas afro-brasileiras a
conteúdos associados ao gás etileno
Audiovisual production using the Chroma Key technique with the aid of cell
phones to connect the ripening of afro-Brazilian fruits to content associated with
ethylene gas
DOI:10.34117/bjdv6n6-139
Recebimento dos originais: 09/05/2020 Aceitação para publicação: 05/06/2020
Emmanuelle Ferreira Requião Silva
Doutoranda em Química pela Universidade Federal da Bahia Professora de Química do Colégio Estadual Assis Chateaubriand
Instituição: Universidade Federal da Bahia
Endereço: Rua Barão de Jeremoabo, 147, Ondina, CEP: 40.170-115, Salvador, Bahia, Brasil E-mail: emmanuellerequiao@gmail.com
Laiane Lima dos Santos da Silva
Estudante da 2a série do Ensino Médio Instituição: Colégio Estadual Assis Chateaubriand
Endereço: Rua Gérson de Carvalho, s/n, São Caetano, CEP: 40.390-040, Salvador, Bahia, Brasil E-mail: laianesantos680@gmail.com
Raissa Alves Carvalho
Estudante da 2a série do Ensino Médio Instituição: Colégio Estadual Assis Chateaubriand
Endereço: Rua Gérson de Carvalho, s/n, São Caetano, CEP: 40.390-040, Salvador, Bahia, Brasil E-mail: raissaalvescarvalho15@gmail.com
Aline dos Reis Conceição
Estudante da 2a série do Ensino Médio Instituição: Colégio Estadual Assis Chateaubriand
Endereço: Rua Gérson de Carvalho, s/n, São Caetano, CEP: 40.390-040, Salvador, Bahia, Brasil E-mail: reisaline1938@gmail.com
Verônica da Cruz Oliveira
Especialista em Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa, Literatura e Artes pela Faculdade de Venda Nova do Imigrante
Professora de Língua Portuguesa do IF BAIANO - campus Guanambi
Instituição: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano (IF BAIANO) Endereço: Zona Rural, Distrito de Ceraíma, CEP: 46.430-000, Guanambi, Bahia, Brasil
E-mail: veoco@hotmail.com
Genira Carneiro de Araujo
Doutora em Química pela Universidade Federal da Bahia com a Modalidade Doutorado Sanduíche no Instituto de Catálise y Petroleoquímica - CSIC - Madrid - Espanha
Professora Titular de Química da Universidade do Estado da Bahia Instituição: Universidade do Estado da Bahia
Endereço: Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, CEP: 41.150-000, Salvador, Bahia, Brasil E-mail: gcaraujo@uneb.br
RESUMO
Para favorecer a melhoria do ensino e da aprendizagem em Química, os professores usam metodologias ativas associadas às Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC’s) no ambiente escolar, atendendo: às demandas da contemporaneidade e às exigências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). No ensino da química, deve-se disseminar práticas que estimulem a cultura negra, evidenciando as contribuições dos africanos, suas descobertas e seus feitos ausentes nos livros didáticos. Desse modo, este trabalho discute a produção audiovisual (pelos estudantes), através do uso do aparelho celular, interligando frutas afro-brasileiras aos conteúdos relacionados à influência do gás etileno no amadurecimento dessas frutas. Isto visando contribuir na formação do cidadão crítico e reflexivo, bem como facilitar a aprendizagem ativa e prazerosa. Assim, esta atividade descreve desde a construção do roteiro até a edição do vídeo. Na produção audiovisual, no Colégio Estadual Assis Chateaubriand (em Salvador, Bahia), usou-se a técnica Chroma Key para criar uma nova realidade virtual, através da sobreposição de imagens, modificando os cenários para adequar ao enredo. Então, o docente ao diversificar sua prática pedagógica, usando a TDIC, promoveu aulas mais dinâmicas e interativas, através do uso aparelhos celulares, e assumiu o papel de formador do aluno protagonista da aprendizagem. Portanto, a produção audiovisual favoreceu a melhoria do ensino e da aprendizagem ativa dos conteúdos relacionados à influência do gás etileno no amadurecimento de frutas afro-brasileiras. Além disso, contribuiu na formação do cidadão criativo, colaborador, crítico e reflexivo.
Palavras-chave: vídeo, aparelho celular, chroma key, frutas afro-brasileiras, gás etileno.
ABSTRACT
To favor the improvement of teaching and learning in Chemistry, teachers use active methodologies associated with Digital Information and Communication Technologies (DICT’s) in the school environment, meeting: the demands of contemporaneity and the requirements of the National Common Curricular Base (NCCB). In the teaching of chemistry, practices that encourage black culture should be disseminated, highlighting the contributions of Africans, their discoveries and their achievements absent in textbooks. Thus, this work discusses audiovisual production (by students), through the use of a cell phone, linking Afro-Brazilian fruits to content related to the influence of ethylene gas in the ripening of these fruits. This aiming to contribute to the formation of critical and reflective citizens, as well as to facilitate active and pleasurable learning. Thus, this activity describes everything from building the script to editing the video. In audiovisual production, at Colégio Estadual Assis Chateaubriand (in Salvador, Bahia), the Chroma Key technique was used to create a new virtual reality, by overlaying images, modifying the scenarios to suit the plot. So, the teacher, by diversifying his pedagogical practice, using DICT, promoted more dynamic and interactive classes, using cell phones, and assumed the role of trainer of the student protagonist of the learning. Therefore, audiovisual production favored the improvement of teaching and active learning of content related to the influence of ethylene gas on the ripening of Afro-Brazilian fruits. In addition, it contributed to the formation of creative, collaborative, critical and reflective citizens.
Keywords: video, cell phone, chroma key, afro-brazilian fruits, ethylene gas.
1. METODOLOGIAS ATIVAS E TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO
As metodologias ativas associadas às tecnologias digitais são essenciais para atender as demandas da escola contemporânea, que visa a promoção da melhoria do processo de ensino e de
aprendizagem. Ao tratar de metodologias ativas, o educador precisa diversificar as suas práticas pedagógicas para favorecer o engajamento ativo de seus estudantes em suas aulas. Sendo assim, o professor pode contribuir para a conquista da aprendizagem deles de maneira significativa, flexível e condizente com o contexto atual.
Bacich e Moran (2018) afirmam que os conceitos de aprendizagem ativa e aprendizagem híbrida são de suma importância e destacam que:
As metodologias ativas dão ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor; a aprendizagem híbrida destaca a flexibilidade, a mistura e compartilhamento de espaços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias que compõem esse processo ativo. Híbrido, hoje, tem uma mediação tecnológica forte: físico-digital, móvel, ubíquo, realidade física e aumentada que trazem inúmeras possibilidades de comunicações, arranjos, itinerários, atividades (BACICH e MORAN, 2018, p. 4).
Neste sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aponta a ideia de que “Cultura Digital” se baseia em:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2018).
No ensino de Ciências Naturais, a utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) permite que as aulas se tornem mais dinâmicas e interativas, através de gamificações (SILVA et al., 2018), softwares educacionais - PhET (PASSOS et al., 2019), fotonovelas (SILVA et al., 2019), entre outros, que estabelecem uma construção/reconstrução de conceitos científicos por meio dessas propostas inovadoras aplicadas na sala de aula.
2. PRODUÇÃO AUDIOVISUAL USANDO DISPOSITIVOS MÓVEIS EM AULA
Na contemporaneidade, o uso dos dispositivos móveis (aparelhos celulares) na educação tem ganhado amplo espaço, pois é um instrumento que está no cotidiano tanto dos alunos quanto dos professores, logo despertam o interesse de ambos. Esses aparelhos são considerados um recurso didático digital, pois podem contribuir na aprendizagem dos alunos em diferentes disciplinas (desde a educação infantil ao ensino superior).
Vários professores relatam experiências, em sala de aula, no ensino de Química com o uso de aplicativos, de plataformas de mensagens instantâneas e de redes sociais instalados no aparelho celular, tais como: picsArt (SILVA et al., 2019), photoMetrix (SOUZA et al., 2019), whatsApp (PACZKOWSKI e PASSOS, 2019) e instagram (PEREIRA, SILVA JÚNIOR e SILVA, 2019). Eles
justificam o uso do aparelho celular por este apresentar potencial para facilitar a aprendizagem dos estudantes.
Dessa maneira, o uso dos dispositivos móveis permite que os sujeitos envolvidos se tornem mais ativos e que a aprendizagem significativa seja propiciada durante o processo pedagógico. Nessa perspectiva, Silva e et al. (2019) pesquisaram o uso de aparelhos celulares, pelos alunos, para edições de suas fotos sobrepondo as imagens da internet, por meio do aplicativo PicsArt. Isto foi feito para auxiliar a construção de fotonovelas envolvendo conteúdos relacionados às interações interpartículas e à função das vitaminas no organismo. Esta atividade foi usada como estratégia avaliativa, de maneira interdisciplinar de Química e Língua Portuguesa. Isto favoreceu o protagonismo dos estudantes desde a criação dos roteiros, caracterização dos personagens (neste caso, eles próprios), edição das fotos e apresentação dos materiais elaborados pelos alunos. Então, as autoras perceberam a aceitação deste projeto inovador pelos estudantes da primeira série do Ensino Médio de um colégio público do Brasil.
Outra maneira de utilizar em sala de aula, o dispositivo móvel é através da produção audiovisual pelos estudantes. Dessa forma, o aparelho celular contém diferentes aplicativos para edições (ou criações) de vídeos (e fotos) através de sobreposição de imagens, além de adicionar outros efeitos, por exemplo: sonoros e textos, visando melhorar o aprendizado dos estudantes. Vale citar que os aplicativos de edição (ou criação) de vídeos mais usados nos dispositivos móveis são: Video
Maker, KineMaster, Power Director, VídeoShow, FilmoraGo, YouCut, Kwai-Criar e WeVideo entre
outros.
Em adição, Brito e Mendes (2017) estudaram a importância dos alunos terem experiências em produção audiovisual, bem como cinematográfica, sobretudo, os estudantes de ensino fundamental e médio. Cabe destacar que a linguagem cinematográfica leva em conta vários fatores tais como: encenação dos atores, enquadramento, áudio, iluminação, cenário e Chroma Key (para obter um resultado melhor das filmagens e uma posterior edição do vídeo). A técnica Chroma Key, viabiliza o processamento de imagens com o intuito de eliminar o fundo da imagem. Isto é muito usado na indústria cinematográfica para produzirem curtas-metragens, filmes, novelas, dentre outras.
É fundamental ressaltar que o recurso Chroma Key é muito mais que um artefato tecnológico de bricolagem de imagens; ele se apresenta como potencializador dos sentidos capacitando a imersão e composições de novas relações entre saberes instituídos possibilitando a aprendizagem. O interessante nessa tecnologia é a possibilidade de lidar com simulações, construções estéticas que podem ser aplicadas em várias áreas do conhecimento (CUNHA e MESQUITA, 2017, p. 3).
3. CULTURA NEGRA E EDUCAÇÃO ESCOLAR
Brito e Mendes (2017) pesquisaram experiências de estudantes em produção audiovisual e cinematográfica. Em seus estudos os alunos usaram os aparelhos celulares com aplicativos de edição de vídeos para produzirem curtas-metragens sobre a desconstrução dos preconceitos existentes na sociedade, como uma forma de conscientização.
Nesse contexto, vale lembrar que a cultura no Brasil é o resultado da mistura entre os povos indígenas, africanos e colonizadores europeus. Por essa razão, se encontra influências e contribuições que englobam a culinária, o comportamento, aspectos religiosos, costumes, ou o campo das artes - música e dança por exemplo (GONZAGA, SANTANDER e REGIANI, 2019).
A cultura negra, assim como a indígena e a europeia, deixou marcas na sociedade brasileira. A cultura nos une e, ao mesmo tempo nos diferencia, uma vez que cada povo que deu origem à população brasileira possui elementos que os tornam únicos e particulares, e também singulares e plurais. Sendo assim, é crucial se tomar como referência a cultura, para a composição de currículos escolares e para adoção de medidas que valorizem os povos que deram origem à sociedade brasileira (KUNDLATSCH e SILVEIRA, 2018).
Vale ressaltar que é importante apontar como o ensino de ciências, em particular o ensino de química, associado à cultura negra é fundamental para à educação. Assim, pode-se apresentar os caminhos possíveis para disseminar o ensino e aprendizagem de química, tendo como referência o legado do povo africano e seus saberes para as diversas gerações.
Neste sentido, a escola é um espaço de socialização de saberes, de integração, e sobretudo de inclusão social. É na escola, para além da família, que os alunos aprendem e reforçam questões como cidadania, valores, princípios, respeito às diferenças e a diversidade. Contudo, é na escola também que se disseminam práticas preconceituosas, discriminatórias e inferiorizantes. Logo cabe a escola, enquanto estabelecimento de ensino, assumir também a responsabilidade do desenvolvimento dos indivíduos para exercer a cidadania. A escola ainda é incumbida da função de formar, instruir, desconstruir comportamentos, ideias e teorias que em nada contribuem para autoestima dos povos oriundos das etnias anteriormente mencionadas, como: os afro-brasileiros, os descendentes de indígenas e os descendentes de imigrantes europeus (PEIXOTO e SANTOS, 2020). Enquanto instituição promotora ou intermediadora do conhecimento, a escola não pode se isentar do compromisso e da responsabilidade de formar cidadãos conscientes de sua cultura, bem como da diversidade que a compõe.
Nesse pensamento, é preciso recorrer à instituição escolar para assegurar e garantir que esses povos (que deram origem à sociedade brasileira) e suas identidades não sejam apagados da história, muito menos inferiorizados, pelo currículo homogeneizante e não plural. Pode-se dizer que na
contemporaneidade, o termo adequado seria “descolonização dos currículos”, contribuindo assim, para desconstrução dos discursos e reconstrução dos saberes da ciência africana e afrodiaspórica (PINHEIRO e ROSA, 2018).
Os movimentos sociais tiveram e têm um papel essencial para a implementação e adoção de leis que contribuíram para mudanças nos currículos escolares de rede pública e privada no Brasil (GONÇALVES e SILVA, 2000). Infelizmente, um país em que o racismo é estrutural e estruturado, era preciso adotar medidas que se configurassem como uma política pública, mas também como reparação, assegurando assim, o acesso de negros e negras em alguns espaços privilegiados de saber como as universidades públicas, os concursos públicos, entre outros.
Por outro lado, a adoção de leis se configurou também como forma positiva, como as Leis nº 10.639/2003 (BRASIL, 2003) e nº 11.645/2008 (BRASIL, 2008) que obrigam o ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira em seus aspectos múltiplos, plurais e sem estigmas. Desse modo, é necessário sempre traçar um paralelo entre o que as leis acima determinam com a sua aplicação e a sua efetividade.
Essas leis mencionadas apontam que o ensino da Cultura Afro-brasileira, deve constar nos currículos (de todas as áreas de conhecimento) de todas as escolas de educação básica. Assim, atendendo e aplicando efetivamente as exigências das leis. Dessa forma, o ensino das ciências deve estar em consonância com o que rege as Leis e Diretrizes e Bases Educacionais – LDB (BRASIL, 1996), e atualmente, a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018).
O ensino das ciências, mais precisamente o da química, deve promover inserção e discussão da cultura negra nas escolas. Isto como uma forma de disseminar as práticas que estimulem e preconizem o ensino da cultura negra de forma abrangente, que evidencie as contribuições dos povos africanos, suas descobertas e seus feitos apagados pela história e ausentes nos livros didáticos (BATISTA FILHO, 2018). É benéfico considerar todo o conhecimento que os negros já possuíam, em várias áreas de conhecimento, para explicar alguns fenômenos sociais, bem como costumes, hábitos e comportamentos. Tudo isso agrega nos currículos escolares, que deixarão de ser excludentes, para se tornarem adequados e condizentes com o que diz a lei.
Para melhor compreensão das ideias acima, vale destacar o que foi afirmado por Verrangia (2010):
Primeiramente, é preciso esclarecer que abordo neste texto história e cultura de sujeitos específicos, isto é, do povo que forma a sociedade brasileira, que em sua maioria descendentes de africanos/as que aqui chegaram a mais de 500 anos. Lidamos aqui com a história e cultura dos/as alunos/as, negros/as e não-negros/as, que vivem na e/ou em contato com uma cultura marcadamente influenciada pela matriz africana, mas que, muitas vezes não
se dão conta dessa marca ou marginalizam-na por falta de conhecimentos adequados (VERRANGIA, 2010, p. 5).
De acordo com a literatura, existem educadores que abordam a cultura negra para envolver os conteúdos de Química, no intuito de resgatar a história e valorização da negritude do povo afro-brasileiro fundamentados pela Lei 10.639/2003. Sendo assim, pode-se destacar as seguintes abordagens: bioquímica do candomblé (MOREIRA et al., 2011), propriedades dos metais (BENITE
et al., 2017), processo produtivo da cerveja (SILVA e PINHEIRO, 2018a), maquiagem em pele negra
(PINHEIRO, ROSA e CONCEIÇÃO, 2019), os saberes e conhecimentos de plantas medicinais (BENITE et al., 2019) e outros.
É importante salientar que a África é um continente, logo muito diverso e plural. Por essa razão, a forma como se relacionam com à comida, os alimentos de maneira geral, têm suas particularidades (DUBIELA e WAMBIER, 2016). A diáspora africana resultou em muitas influências e contribuições, aqui no Brasil que vão muito além, de hábitos alimentares, mas sim, as formas como manipulavam os alimentos e os conservavam, isso é algo de grande relevância que nos servirá para compreender como afro-brasileiros herdaram certos costumes, e o que foi adaptado ao longo do tempo ou reconfigurado. Assim, vale salientar que Freyre (2001) acredita que foi, fundamentalmente, pela incorporação de forma vasta da banana que a cultura negra se consolidou no costume alimentar brasileiro.
Dessa maneira, com o intuito de atender as demandas da escola contemporânea e valorizar o uso de metodologias ativas, associadas às tecnologias digitais (através da utilização de dispositivos móveis em sala de aula) e à contextualização da cultura negra, pretende-se descrever a construção de um vídeo visando a promoção da melhoria do ensino e da aprendizagem. Nesse contexto, este trabalho discute a produção audiovisual (pelos estudantes), através do uso de aparelho celular e da orientação do professor, interligando frutas afro-brasileiras aos conteúdos relacionados à influência do gás etileno no amadurecimento dessas frutas. Isto com o intuito de contribuir na formação do cidadão criativo e crítico, bem como facilitar a aprendizagem ativa e híbrida numa aula mais atrativa, dinâmica e prazerosa para os sujeitos envolvidos.
4. PROCESSO DEPRODUÇÃO AUDIOVISUAL PELOS ESTUDANTES COM MEDIAÇÃO DO PROFESSOR
A metodologia foi aplicada no período compreendido entre setembro a novembro, do ano letivo de 2019, no Colégio Estadual Assis Chateaubriand, localizado no bairro de São Caetano em Salvador, Bahia, Brasil. Nesta atividade participaram turmas da 2ª série do Ensino Médio do turno
matutino. Em cada turma ocorreram oficinas, associando os conteúdos de química à cultura negra mediada pela cultura digital.
Inicialmente, nas aulas se discutiu o tema frutas afro-brasileiras e seu amadurecimento abarcando os estudos de: química e importância na culinária baiana; processo de fabricação de sorvetes dessas frutas; composições químicas e valores nutritivos dessas frutas, bem como características do etileno (enquanto substância orgânica) e sua influência no amadurecimento dessas frutas. Essas discussões em sala contribuíram para embasar a produção do material pedagógico proposto neste trabalho.
Por esse motivo, antes de aplicar ao “pé da letra”, a presente prática pedagógica, foi realizada uma capacitação dos estudantes. Esta qualificação foi propiciada pela oficina intitulada “Produção de Mídias na Educação”, que ocorreu no Colégio Estadual Assis Chateaubriand, em um turno oposto às aulas dos alunos, durante uma semana. Dessa maneira, a capacitação foi proporcionada pelo Instituto Anísio Teixeira (IAT), através do Programa de Difusão de Mídias e Tecnologias Educacionais, da Rede Pública Estadual de Ensino da Bahia (Rede do IAT). Assim, a oficina foi ministrada pelos professores Geraldo Seara, Marcus Leone, Harrison Araújo e Camila Amorim que fazem parte da Rede do IAT, em articulação com a diretora geral do Instituto - Cybele Amado de Oliveira. É importante sinalizar que a oficina foi fruto de uma proposta técnico-pedagógica (de articulação e convergência entre formação, produção e compartilhamento de mídias) que teve como base técnica o uso de softwares livres e de licenças livres. Dessa forma, a Rede do IAT desenvolve mídias e tecnologias que podem ser acessadas e utilizadas pela rede estadual e municipal do estado da Bahia. Sendo assim, o material compartilhado fica disponível na Plataforma Anísio Teixeira, http://pat.educacao.ba.gov.br/, para visualização e download, e possui licenças livres que permitem a sua utilização, cópia, distribuição e, em alguns casos, a modificação. Vale mencionar que na referida oficina os alunos aprenderam as técnicas de escrita de roteiro, enquadramento de cenas, técnica de
Chroma Key, captação de áudio e imagem, edições de vídeos.
Nessa ótica, as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC’s) na esfera educacional podem possibilitar a colaboração dos processos de ensino e de aprendizagem, para que os sujeitos envolvidos se apropriem e usufruam das mídias digitais.
Diante do exposto, a produção audiovisual, usando o aparelho celular, apresentada neste trabalho foi executada por três estudantes (autoras deste artigo) sob a mediação da professora de química (primeira autora) e com a orientação das outras professoras (últimas autoras deste trabalho). A abordagem das autoras é resultante das análises que compreendem os conteúdos relacionados à influência do gás etileno (e suas características, enquanto substância orgânica) no amadurecimento de frutas classificadas como afro-brasileiras.
Cabe destacar que quando o professor propõe práticas pedagógicas criativas para relacionar os conteúdos científicos às questões históricas, sociais e culturais, usando o dispositivo móvel (como recurso didático), ele pode assumir o papel de formador do aluno protagonista da aprendizagem
(BACICH e MORAN, 2018). Nesse sentido, o professor contribui para que seu aluno se torne um agente multiplicador, e na condição de protagonista, ele dissemina o seu aprendizado cujo impacto vai além da sala de aula, dessa forma consolida seu conhecimento. Então, entra em ação a metodologia ativa que dá evidência ao protagonismo estudantil, pois faz com que o aluno participe diretamente do processo de aprendizagem, criando e refletindo, junto com o professor (BACICH e MORAN, 2018).
Os recursos e materiais utilizados neste trabalho na gravação do vídeo foram: um tecido de cor verde (para usar a técnica de Chroma Key), um tripé, dois aparelhos celulares, um fone de ouvido com microfone para celular, um rodo de limpeza (funcionando como vara de boom para captação do áudio pelo segundo aparelho de celular) e dois softboxes (construído pela estudante Yasmim Santos da Cruz, de maneira artesanal com tubos de PVC, caixa de papelão, fiação elétrica e lâmpadas). Nessa perspectiva, as alunas elaboraram um roteiro, contextualizando o tema e os conteúdos com situações do cotidiano, de sua história que foi posteriormente encenada, sendo todo o processo orientado pelas professoras. Para tanto, os estudantes das turmas organizaram um estúdio de gravações (usado também em outras encenações, não discutidas neste artigo), utilizando o espaço da biblioteca da escola. Assim, foi feita a gravação das cenas usando a câmera do aparelho de celular. Já para edições das filmagens e a sincronização do áudio capturado utilizou-se o aplicativo instalado no dispositivo móvel, chamado Power Director, com a modificação do fundo verde (Figura 1), por meio da sobreposição de imagens, que foram selecionadas da internet (Google Imagens). Isto foi feito com o intuito de compor a nova cenografia. A Figura 1 mostra as estudantes no ato de encenação com o fundo verde para depois ocorrer a edição do vídeo por meio da técnica de Chroma Key. Em seguida, acrescentou a captação de áudio obtido com o uso de um segundo aparelho celular, usando o fone de ouvido com microfone. Dessa forma, a técnica Chroma Key permitiu isolar objetos (ou personagens) de interesse e em seguida inserir outra imagem para compor o cenário (SILVA e PINHEIRO, 2018b). Sendo assim, essa técnica possibilita o anulamento do fundo (verde ou azul, consideradas cores padrões) proporcionando o efeito visual de combinações de imagens.
Figura 1. Imagem contida no vídeo produzido e anulamento do fundo através do Chroma Key.
Fonte: As autoras. Atividade com documento de autorização de uso da imagem.
Em uma etapa posterior, as alunas converteram o vídeo produzido para MP4 no aparelho celular, encaminharam para o endereço eletrônico e depois foi baixado no notebook.
Por fim, na última etapa efetuou-se a apresentação do vídeo construído na sua turma, através do uso de projetor de multimídia e caixa de som, evidenciando o protagonismo dos estudantes. Sendo assim, a turma prestava atenção durante apresentação desta atividade, que foi atrativa e prazerosa para os sujeitos envolvidos. Logo após a apresentação do vídeo houve um debate com comentários e depoimentos, permitindo a análise dos dados referentes a essa prática.
Em reunião, entre a equipe de trabalho e os pais das estudantes autoras, foi unânime a decisão da importância de divulgar essa produção audiovisual. Então, os pais assinaram um termo de autorização de uso de imagens de suas filhas em artigos.
5. AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO AUDIOVISUAL
A produção do vídeo tomou como base vários aspectos para atender as demandas da sociedade contemporânea como questões históricas, sociais, culturais e tecnologias digitais. Dessa forma, levou-se em conta que Bacich e Moran (2018) apontou que o estudante pode construir o conhecimento através de sua participação direta na aula com a mediação tecnológica (usando o aparelho celular) e com a orientação do professor.
Com o pensamento de incentivar os estudantes na apropriação do conhecimento de química presente, em seu cotidiano por meio de uma história, foi produzido um vídeo para ser apresentado em turmas do Ensino Médio. Com isso, as estudantes se dedicaram bastante durante o processo de produção e como já conheciam os aplicativos para o uso, ficou claro que combinar produção de conhecimento e tecnologia permite que os estudantes se sintam mais estimulados.
A produção do vídeo mostra uma história com três personagens (as próprias estudantes autores deste artigo) em dois cenários (uma feira de frutas e a casa de uma aluna). Por essa razão, foi elaborado um enredo baseado em situações do dia a dia dos estudantes visando apresentar a química de forma contextualizada.
Ainda cabe destacar que a história teve como trama do enredo uma adolescente (Laiane) que telefonou para a amiga (Aline), marcando um encontro na feira para comprar frutas juntas, chegando lá encontraram por coincidência outra amiga (Raissa) conforme a Figura 2.
Figura 2. Imagem do cenário, contido no vídeo, onde acontece diálogos sobre cultura negra.
Fonte: As autoras. Atividade com documento de autorização de uso da imagem.
Dessa maneira, ao chegar na feira Laiane e Aline começaram a escolher as frutas para fazerem uma salada. Foi neste momento que chegou Raissa, que estava fazendo uma pesquisa educacional sobre as frutas afro-brasileiras e seu processo de amadurecimento para a disciplina de Química
(Figura 2). Logo, as amigas curiosas começaram a perguntar a Raissa a respeito da pesquisa de Química. Então, Laiane perguntou quais as frutas que tiveram origem na África. Assim, Raissa primeiramente explicou que a alimentação africana foi incorporada no Brasil também através da introdução da banana, coco, manga, melancia, melão, jaca e outras que são consideradas como frutas afro-brasileiras. A Figura 2 mostra o cenário da feira, onde ocorreu essa parte da conversa presente no vídeo.
Nota-se que por serem oriundas de regiões tropicais da África, o nosso clima (e região) interferiu no cultivo de algumas frutas, como o próprio coco, que se adaptou com sucesso no Nordeste (DUBIELA e WAMBIER, 2016). Já nas cercanias da cidade de Salvador foram plantadas: a melancia, a manga, a jaca e outras, que foram espalhadas por todo o Brasil com a vinda dos escravos. Entretanto, a banana foi a maior contribuição da África, em termos de alimentação, desde o século XVI (DUBIELA e WAMBIER, 2016). Segundo Freyre, (2001) ela se “tornou inseparável e indispensável” no cultivo brasileiro, tida como a maior herança para a gastronomia brasileira, em termos de consumo, quantidade e distribuição.
Portanto, Aline escutou atenta todos os comentários, e curiosa, questionou como essas frutas tinham chegado no Brasil. Logo, Raissa continuou com os diálogos comentado que durante o processo de colonização, algumas frutas foram trazidas da África até o Brasil, tanto no século XVI, como século XX.
Na produção audiovisual, elas ainda entenderam que o coco (“um dos símbolos nacionais) foi trazido pelos portugueses em 1553, vindo de Cabo Verde”. Já no século XVII, chegaram no Brasil a jaca, melancia, manga, carambola e banana. Por outro lado, estudiosos encontraram registro escrito no qual “Vários autores portugueses dos séculos XVI e XVII referem à existência de extensos bananais em muitas regiões africanas” (FERRÃO, 2013).
Durante a produção desta etapa do vídeo observou-se que as alunas tiveram oportunidade de saber que nas viagens entre a costa da África para o Brasil para que os negros pudessem se alimentar, os navios que os transportavam traziam as suas comidas tradicionais como mantimentos. Sendo assim, algumas sementes foram introduzidas aqui. Acredita-se que isso deve ter acontecido, pois colonizadores desejavam que os escravos chegassem saudáveis no Brasil (FERRÃO, 2013).
Em adição, durante a construção do enredo do vídeo houve a compreensão de que: “Os portugueses, aprenderam que o coco transportado a bordo dos barcos era um excelente processo de manter comida fresca e água potável como reserva. Este conhecimento deve ter recebido enorme importância entre os navegadores que conheciam bem as dificuldades de manter comida fresca e água potável a bordo durante as longas viagens, durante as quais não podiam receber qualquer abastecimento de terra” (FERRÃO, 2013).
Neste ínterim, as estudantes entenderam ao construírem a trama do enredo que na época do descobrimento os portugueses se deram conta que “se usarem as bananas secas (passa-de-banana ou banana-seca, ainda hoje muito usada) para servirem nos barcos de alimento de reserva, [...], como várias descrições da época comprovam” (FERRÃO, 2013).
Em meio ao bate papo, e depois da alegria da coincidência de estarem juntas na feira de frutas, Laiane convida as amigas para irem visitar a sua casa. Ambas aceitaram o convite e, já em casa Laiane vai guardar as frutas (Figura 3). Foi neste momento, que Raissa sugeriu que guardasse as frutas na geladeira, acrescentando que em baixas temperatura elas iriam demorar para amadurecer. No entanto, ela ainda interpelou propondo também que separasse e colocasse a banana verde em uma embalagem de saco plástico dentro do forno do fogão desligado. Raissa ainda argumentou que devido ao fato de ocorrer a liberação da substância etileno, que favorece o amadurecimento da banana, aquele ambiente fechado e abafado era o mais propício para guardar a banana verde.
Figura 3. Imagem do cenário do vídeo, onde acontece diálogos sobre amadurecimento de frutas.
Fonte: As autoras. Atividade com documento de autorização de uso da imagem.
A sequência de diálogos mostrou que aconteceu o entendimento dos conteúdos e que os estudantes fizeram uma relação do gás etileno produzido pela banana, dizendo qual a sua fórmula, seu nome oficial, seu grupo e sua família orgânica, bem como algumas de suas reações químicas. Assim, durante a produção do vídeo observou-se a contextualização dos conteúdos trabalhados, utilizando fenômenos do cotidiano através de se fazer notória a presença importante do etileno em suas vidas, levando à sua apropriação durante as etapas do processo.
Durante a produção observou-se que as alunas tiveram sucesso ao explicar que o etileno trata-se de um gás (volátil e incolor) do grupo de substâncias orgânicas, chamadas de hidrocarbonetos
(formadas só por átomos de carbono e de hidrogênio). Elas informaram que: a molécula desse gás é a mais simples da família dos alcenos (aquela em que dois átomos de carbono são unidos por uma ligação dupla) e que o etileno tem o nome oficial de eteno (com fórmula química: C2H4, comumente representada por H2C=CH2).
Em adição, durante a construção do roteiro houve a compreensãode que o etileno afeta, regula e acelera o amadurecimento das frutas, conhecido como “hormônio do amadurecimento”. As estudantes sinalizaram que as próprias frutas produzem esse gás naturalmente, que é capaz de iniciar reações químicas que convertem frutas verdes em maduras. Assim, explicaram no vídeo que o etileno é uma substância produzida pelas células da fruta e está presente em toda a sua estrutura. Acrescentaram que por ser um gás, o etileno pode se difundir entre os espaços celulares do interior de toda a fruta até o exterior - a casca (SOUZA, 2020).
Na produção audiovisual, elas ainda entenderam que durante o amadurecimento das frutas acontecem três reações importantes:
- Reação de oxidação de lipídios (que são óleos e gorduras): é promovida pelo gás etileno e permite o rompimento nas fibras da fruta, deixando-a macia (SOUZA, 2020).
- Reação de quebra das ligações das moléculas de amido (um carboidrato), que faz parte da composição da fruta: o sabor doce das frutas maduras surge à medida que ocorre essa reação (SOUZA, 2020).
- Reação de quebra das moléculas de clorofila (um pigmento que confere a cor verde dos vegetais e presente na casca das frutas): o etileno é responsável ainda por esse fenômeno químico. Então, depois do amadurecimento da fruta (a clorofila vai diminuindo e) ela pode obter a cor amarela ou vermelha (SOUZA, 2020).
Observou-se que as estudantes entenderam ao construírem a trama do enredo que este alceno é usado também no amadurecimento artificial de frutas. Entretanto, em casa o motivo pelo qual a fruta verde amadurece mais rápido em um ambiente fechado é que o gás etileno volátil fica ali acumulado. Por exemplo, quando em casa se coloca banana em um saco plástico fechado, é como se tivéssemos “aprisionado” o eteno. Assim, a banana libera etileno até ficar madura, pois num ambiente fechado e abafado (como o forno) se impede que o gás eteno volátil escape, permanecendo retido no saco plástico e acelerando o processo de amadurecimento das bananas.
Vale ressaltar, outro fator importante que as alunas evidenciaram no vídeo é que ao se colocar as bananas na geladeira, se retarda o seu amadurecimento. Compreenderam que este fato é explicado também em razão da presença da quantidade de gás etileno na fruta. Pois em temperatura mais baixa a produção de eteno é diminuída e o amadurecimento fica mais lento. Por outro lado, ao se colocar as bananas em temperaturas mais elevadas (no forno desligado, mas abafado), elas amadurecem mais
rápido. Sendo assim, foi possível entender que em temperatura mais alta a produção de etileno é aumentada. Então, o eteno reage mais rapidamente e o amadurecimento é acelerado.
Assim, durante a apresentação do vídeo produzidofoi perceptível que todos os estudantes da turma perceberam que se precisa dessas informações para se ter em casa frutas afro-brasileiras saborosas e com aspecto atraente. Pois o etileno em excesso pode estimular o processo de envelhecimento, diminuindo a qualidade das frutas, principalmente em temperaturas elevadas.
Assim, no dia da apresentação do vídeo produzido ficou notório que todos os estudantes da turma entenderam o conteúdo, favorecendo a sua contribuição no processo de aprendizagem. A apresentação do vídeo produzido como material didático foi ressignificada numa aula com elevada participação de todos estudantes da turma.
Dessa maneira, essa prática pedagógica, com construção de um vídeo, foi proposta para atender às demandas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),o documento que elucida quais são as competências e as habilidades de aprendizagens imprescindíveis a serem trabalhadas na educação básica e que traz como competência a “Cultura Digital” (BRASIL, 2018). Portanto, a produção do vídeo teve como propósito incentivar as habilidades presentes na BNCC, como: incentivar o uso das diferentes tecnologias digitais no ambiente escolar, podendo contribuir para o desenvolvimento do cidadão (BRASIL, 2018).
A prática pedagógica proposta favoreceu a autonomia na construção do enredo, na gravação e edição do vídeo, em que a colaboração mútua na elaboração dos diálogos para o vídeo foi crucial para a assimilação dos conhecimentos tecnológicos, químicos e de cultura negra. Com isso, se observou que essa atividade, com o uso dos dispositivos móveis, inseriu as habilidades do mundo virtual na formação do cidadão criativo, crítico e reflexivo bem como corrobora com os resultados obtidos por Leite (2015). Além disso, essa prática estimulou a aprendizagem ativa e híbrida (BACICH e MORAN, 2018).
A construção do vídeo possibilitou a aproximação entre o estudante, o conteúdo e o professor (que são os pilares da educação), tornando a aula mais atrativa, dinâmica e prazerosa para os sujeitos envolvidos (SILVA et al., 2019). Então, a sala de aula se tornou um lugar de troca de experiências, interações sociais e de aprendizado, onde os sujeitos envolvidos não ficam alheios à realidade tecnológica pela qual o mundo está passando.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A prática pedagógica, com uso de dispositivos móveis pelos estudantes, durante a construção de um vídeo, atendeu às exigências da BNCC, quando se refere ao uso de TDIC. Portanto, a produção
audiovisual incentivou o uso de tecnologias digitais no ambiente escolar, contribuindo para o desenvolvimento do cidadão e atendendo as demandas da contemporaneidade.
O processo de produção audiovisual favoreceu a autonomia do estudante na construção do roteiro, e despertou o seu interesse por criação, gravação e edição dos vídeos, em que permitiu a colaboração mútua entre os pares na elaboração dos diálogos para enredo desta mídia educacional. Portanto, a utilização de aparelhos celulares e aplicativos pelos estudantes introduziu as habilidades do ambiente virtual na formação do cidadão crítico e reflexivo. Conclui-se que a prática pedagógica adotada favoreceu a melhoria do ensino e da aprendizagem ativa.
Acredita-se que o professor ao usar esta metodologia associada à tecnologia digital (utilizando aparelho de celular na aula) e à contextualização da cultura negra (abordando frutas afro-brasileiras e seu processo de amadurecimento) - interligando aos conteúdos associados ao gás etileno - ele assumiu o papel de formador do aluno protagonista da aprendizagem. Então, a metodologia ativa se constitui como algo imprescindível ao professor contemporâneo e, sobretudo ao aluno, estudante de nossos dias. O estudante participou ativamente da aprendizagem para ser o coprodutor do roteiro e criador do vídeo. Para tanto, foi necessário ele pesquisar e estudar mais de perto o tema escolhido. Sendo assim, esta prática pedagógica contribui para que os alunos tenham convicção que os africanos tiveram um papel importante no processo de formação cultural brasil, pois foi através da inserção de seu cultivo e seus costumes alimentares na sociedade brasileira contribuíram para a formação de uma identidade cultural afro-brasileira enraizada no Brasil. Portanto, notou-se que a cultura negra é relevante e se encontra nas casas, isso quer dizer nos cotidianos de todos. Então, depois que estes assuntos são adquiridos pode-se perceber que a ideia do negro como civilizador, com um legado que não se perdeu ao longo do tempo, e o respeito destrói o preconceito e o racismo.
AGRADECIMENTOS
Aos pais, aos estudantes das turmas de 2ª série do Ensino Médio pela participação da ação pedagógica, destacando William Sampaio de Souza (captação do áudio), Henrique Teles Andrade (gravação e edição do vídeo), Yasmim Santos da Cruz (pela construção dos softboxes artesanais). A Noemi da Silva Calmon Santana (diretora), Edelclides de Santana Alcântara (vice-diretor) Laércio Teodoro Bazílio Junior (vice-diretor) e Ednalva Trindade da Silva (coordenadora pedagógica) do Colégio Estadual Assis Chateaubriand por possibilitarem o acontecimento dessa prática pedagógica em 2019. A equipe de professores Geraldo Seara, Marcus Leone, Harisson Araújo e Camila Amorim e a diretora geral do Instituto Anísio Teixeira, Cybele Amado de Oliveira, pela capacitação dos estudantes através da oficina “Produção de Mídias na Educação”.
REFERÊNCIAS
BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
BATISTA FILHO, J. A lei 10.639/2003 e a escolha dos livros de química do PNLD (Programa Nacional dos Livros Didáticos) para 2018. Revista África e Africanidades, n. 26, p. 1-9, 2018.
BENITE, A. M. C.; BASTOS, M. A.; CAMARGO, M. J. R.; VARGAS, R. N.; LIMA, G. L. M.; BENITE, C. R. M. Ensino de química e a ciência de matriz africana: uma discussão sobre as propriedades metálicas. Química Nova na Escola, v. 39, n. 2, p. 131-141, 2017.
BENITE, A. M. C.; FAUSTINO, G. A. A.; SILVA, J. P.; BENITE, C. R. M. Dai-me agô (licença) para falar de saberes tradicionais de matriz africana no ensino de química. Química Nova, v. 42, n. 5, p. 570-579, 2019.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular-Versão Final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: < http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site. pdf >. Acesso em: 18 abr. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB. Lei nº 9.394. Brasília: DF, 1996.
BRASIL. Presidência da República. Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Brasília: Diário Oficial da União, 10 de janeiro de 2003.
BRASIL. Presidência da República. Lei 11.645 de 10 de março de 2008. Brasília: Diário Oficial da União, 11 de março de 2008.
BRITO, A. R. C.; MENDES, C. C. A. Cinema, conversas e produção de curtas-metragens como estratégias de aprendizagem crítica dentro da escola pública. Revista do Seminário Mídias & Educação, v. 3, p. 1-11, 2017.
CUNHA, S. S.; MESQUITA, S. S. O uso do Chroma key como recurso pedagógico: explorando os contos de medo. Revista do Seminário Mídias & Educação, v. 3, p. 1-7, 2017.
DUBIELA, J. L.; WAMBIER, S. M. O reconhecimento e a valorização da cultura africana no Brasil, 2016. Disponível em: < http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/ pdebusca/producoes_pde/2016/2016_artigo_port_uenp_lucilenepereiradasilva.pdf > Acesso em: 10 set. 2019.
FERRÃO, J. E. M. Na linha dos descobrimentos dos séculos XV e XVI intercâmbio de plantas entre a África Ocidental e a América. Revista de Ciências Agrárias, v. 36, n. 2, p. 250-269, 2013.
FREYRE, G. Casa-grande & senzala. Rio de Janeiro: Record, 2001.
GONÇALVES, L. A. O.; SILVA, P. B. G. Movimento Negro e Educação. Revista Brasileira de Educação, n. 15, p. 134-158, 2000.
GONZAGA, R. T.; SANTANDER, M. A.; REGIANI, A. M. A cultura afro-brasileira no ensino de química: a interdisciplinaridade da química e a história da cana-de-açúcar. Química Nova na Escola, v. 41, n. 1, p. 25-32, 2019.
KUNDLATSCH, A.; SILVEIRA, C. Interculturalidade e ensino de química: considerações sobre uma atividade didática envolvendo a cultura indígena. Revista Eletrônica Científica Ensino Interdisciplinar, v. 4, n. 12, p. 660-679, 2018.
LEITE, B. S. Tecnologias no ensino de química: teoria e prática na formação docente. Curitiba: Appris, 2015.
MOREIRA, P. F. S. D.; RODRIGUES FILHO, G.; FUSCONI, R.; JACOBUCCI, D. F. C. A bioquímica do candomblé – possibilidades didáticas de aplicação da Lei Federal 10639/03. Química Nova na Escola, v. 33, n. 2, p. 85-92, 2011.
PACZKOWSKI, I, M.; PASSOS, C. G. Whatsapp: uma ferramenta pedagógica para o ensino de Química. RENOTE – Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 17, n. 1, p. 316-325, 2019.
PASSOS, I. N. G.; SOUSA, J. L. S.; SOUSA, S. F.; LEAL, R. C. Utilização do software PhET no ensino de química em uma escola pública de Grajaú, Maranhão. Revista Observatório, v. 5, n. 3, p. 335-365, 2019.
PEIXOTO, R.; SANTOS, S. F. A implementação das leis 10639/03 e 11645/08: possibilidades pedagógicas a partir do uso de imagens em sala de aula. Brazilian Journal of Development, v. 6, n. 3, p. 12709-12720, 2020.
PEREIRA, J. A.; SILVA JÚNIOR, J. F.; SILVA, E. V. Instagram como ferramenta de aprendizagem no ensino de química. Revista Debates em Ensino de Química, v. 5, n. 1, p. 119-131, 2019.
PINHEIRO, B. C. S.; ROSA, K. Descolonizando saberes: a Lei 10.639/2003 no ensino de ciências. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2018.
PINHEIRO, B. C. S.; ROSA, K.; CONCEIÇÃO, S. “Linda e preta”: discutindo questões químicas, físicas, biológicas e sociais da maquiagem em pele negra. Conexões Ciência e Tecnologia, v. 13, n. 5, p. 07-13, 2019.
SILVA, E. F. S.; SANTANA, S. C.; SANTOS, B. R. S.; ESTEVAM, I. H. S. Construção de fotonovela com auxílio dos dispositivos móveis utilizado como estratégia de avaliação sobre estrutura e função das vitaminas no organismo. Brazilian Journal of Development, v. 5, n. 11, p. 25972-25993, 2019.
SILVA, J. B.; ANDRADE, M. H.; OLIVEIRA, R. R.; SALES, G. L.; ALVES, F. R. V. Tecnologias digitais e metodologias ativas na escola: o contributo do Kahoot para gamificar a sala de aula. Revista Thema, v. 15, n. 2, p. 780-791, 2018.
SILVA, L. H.; PINHEIRO, B. C. S. Produções científicas do antigo Egito: um diálogo sobre Química, cerveja, negritude e outras coisas mais. Revista Debates em Ensino de Química, v. 4, n. 1, p. 5-28, 2018a.
SILVA, D. M. V.; PINHEIRO, M. T. F. Ensino com intermediação tecnológica: ampliando a sala de aula como o uso do Chroma Key. RED-CUAED. 2018b. Disponível em:
<https://encuentros.virtualeduca.red/storage/ponencias/bahia2018/qAYB6GXIai2OVh5w9mQEW9 lhpmjOdeYQuQVlvaLb.pdf >. Acesso em: 18 abr. 2020.
SOUZA, D. M.; NASCIMENTO, V. R.; KLEIN, V.; SANTOS, C. V.; BOSS, R. Uso do aplicativo photometrix® para determinação de fosfato em fertilizantes: um recurso didático para o ensino de química analítica. Revista Educacional Interdisciplinar, v. 8, n. 1, p. 1-13, 2019.
SOUZA, L. A. “Etileno e frutas maduras: qual a relação?”; Brasil Escola, 2020. Disponível em: <https://brasilescola.uol.com.br/quimica/etileno-frutas-maduras-qual-relacao.htm>. Acesso em: 13 mai. 2020.
VERRANGIA, D. Conhecimentos tradicionais de matriz africana e afro-brasileira no ensino de Ciências: um grande desafio. Revista África e Africanidades, n. 8, p. 1-14, 2010.
