10.26843/rencima.v11i3.2625 eISSN 2179-426X
Argumentação no Ensino Fundamental em Ciências: o que dizem as
pesquisas?
Argumentation in Fundamental Teach in Science: what does research say? Diorleno Santos
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) lennobio.uesc@gmail.com
http:// https://orcid.org/0000-0001-7118-6920
Luciana Sedano
Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) luciana.sedano@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7005-3341
Resumo
Objetivamos com este trabalho analisar, a partir dos anais do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) e de principais periódicos brasileiros, o que as pesquisas têm discutido sobre a argumentação nas aulas de Ciências do Ensino Fundamental (EF). Para identificar os trabalhos, buscaram-se títulos, resumos e palavras-chave, utilizando os descritores: “argumentação” e “interações discursivas”. Foram encontrados 115 artigos relacionados à argumentação, desse número, apenas 23 artigos versam sobre argumentação no contexto do EF. Observou-se que a maioria dos trabalhos utiliza o padrão proposto por Toulmin para análise argumentativa. A utilização de abordagens didáticas investigativas e de estratégias de comunicação oral se destaca como possibilidades para o desenvolvimento da argumentação em sala de aula. Salienta-se a importância de um ensino de Ciências que esteja preocupado não só com o engajamento dos estudantes no entendimento de conceitos e termos científicos, mas também com as interações dialógicas que ocorrem em sala de aula e que contribuem para a construção do processo argumentativo e, consequentemente, a aprendizagem em Ciências.
Palavras-chave: Argumentação. Ensino Fundamental. Ensino de Ciências. Levantamento
bibliográfico.
Abstract
With this work, we aim to analyze, from the annals of the National Meeting of Research in Science Education and of main Brazilian periodicals, what the research has been discussing about the argumentation in Science classes of Elementary School. To identify the works, titles, abstracts and keywords were searched using the descriptors: "argumentation" and "discursive interactions". There were 115 articles related to argumentation, of this number, only 23 articles deal with argumentation in the context of Elementary School. It was observed
that most works use the pattern proposed by Toulmin for argumentative analysis. The use of investigative didactic approaches and oral communication strategies stand out as possibilities for the development of argumentation in the classroom. We emphasize the importance of an science teaching that is concerned not only with the students' engagement in understanding scientific concepts and terms, but also with the dialogical interactions that occur in the classroom and that contribute to the construction of the argumentative process and, consequently, science learning.
Keywords: Argumentation. Elementary School. Science Teach. Bibliographic survey.
Introdução
Nas últimas décadas, o número de estudos sobre a argumentação no ensino de Ciências tem aumentado (COSTA, 2008; JIMÉNEZ-ALEIXANDRE; BROCOS, 2015; PINOCHET, 2015), considerando-a como uma das práticas importantes no processo epistemológico, contribuindo na aprendizagem em ciências (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE; JOAQUÍN, 2003; MARTINS; JUSTI, 2017; BORGES; LIMA; RAMOS, 2018), promovendo reflexividade, apropriação e desenvolvimento de conhecimentos nos estudantes, além de contemplar distintos objetivos educativos de caráter transversal (ERDURAN; SIMON; OSBORNE, 2004; JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 2010; PEZARINI; MACIEL, 2019).
Muitas abordagens didáticas têm sido utilizadas em pesquisas buscando promover o desenvolvimento da argumentação em sala de aula, a exemplo da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e do Ensino de Ciências por Investigação (ENCI). Silva e Chiaro (2018), por meio da metodologia de ABP, analisaram as interações discursivas entre oito licenciandos de diferentes áreas e dois mestrandos, que foram os tutores. Os autores observaram que o desenvolvimento argumentativo na metodologia ativa ABP é efetivo quando há um manejo por parte dos tutores em direcionar ações discursivas específicas, ou seja, quando possuem competências e habilidades para o desdobramento de debates e situações de argumentação em sala.
Ferraz e Sasseron (2017a) utilizaram a abordagem didática ENCI para a promoção da argumentação nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (EF). Os autores destacam a importância do ENCI como relevante para a criação de ambientes de práticas epistêmicas em que a argumentação emerge como uma prática da Ciência que está contida no processo de investigação de dados que é promovido pela professora e desenvolvido pelos alunos (FERRAZ; SASSERON, 2017a). Da mesma forma, Silva e Trivelato (2017) também partem da abordagem didática para o desenvolvimento de explicações e argumentos por parte de alunos do Ensino Médio. As autoras também reforçam o papel das atividades de investigação para o ensino, aprendizagem e a construção do conhecimento.
Outras pesquisas têm se preocupado em identificar as ferramentas metodológicas utilizadas em investigações sobre argumentação (PINOCHET, 2015; BORGES; LIMA; RAMOS, 2018; PEZARINI; MACIEL, 2018a). Pinochet (2015) realizou uma revisão de
literatura acerca do padrão argumentativo de Toulmin (1958; 2006) na educação em Ciências e embora tenha observado a sua proeminência nos trabalhos, o autor chama atenção para algumas limitações do modelo apontadas por outros autores, o que tem influenciado na determinação da ferramenta a ser utilizada nas pesquisas.
O padrão argumentativo proposto por Toulmin (1958; 2006) é chamado de TAP (Toulmin’s argument pattern) e apresenta elementos constituintes de um argumento, são eles: os dados (D), a conclusão (C), a garantia (W), os qualificadores modais (Q), a refutação (R) e o conhecimento básico (B) (TOULMIN, 1958; 2006). Desses elementos constituintes de um argumento, tem-se que: D são os dados, as informações envolvidas no argumento que dão sustentação à conclusão; C é a ideia final, conclusiva, cujo mérito está sendo estabelecido; W refere-se aos princípios e regras que são propostos para justificar a relação entre os dados e a conclusão; Q refere-se às condições específicas que dão veracidade às conclusões, representando suas limitações; R são as condições específicas que invalidam as conclusões; B refere-se às informações de um conhecimento teórico que dão suporte às garantias. Podem ser leis, conceitos e teorias utilizadas para apoiar a garantia (TONIDANDEL, 2013).
Mediante o crescente número de pesquisas nos últimos anos sobre a argumentação, observa-se que os estudos têm sido pautados em aspectos estruturais do argumento, desconsiderando o processo argumentativo que compreende a multiplicidade de vozes que permeiam as ideias, interagem com elas e geram novos significados (BORGES; LIMA; RAMOS, 2018; PEZARINI; MACIEL, 2018a). Além disso, observa-se que a maioria dos estudos sobre argumentação é desenvolvida no contexto do Ensino Médio, sendo o Ensino Fundamental pouco explorado nas pesquisas (SÁ; QUEIROZ, 2011). Esse aspecto reforça a necessidade de novos estudos em outras etapas de ensino, uma vez que a argumentação é uma competência que deve ser trabalhada em todos os níveis de ensino, e o professor precisa estar ciente dessa necessidade, pois em um contexto de intensos confrontos de opiniões envolvendo questões sociopolíticas e científicas, a argumentação confere uma ferramenta importante no enfrentamento dos desafios da contemporaneidade (BORGES; LIMA; RAMOS, 2018).
Diante dessa necessidade de se discutir e promover a argumentação no ensino de Ciências, procuramos responder a seguinte questão: o que as pesquisas na área revelam acerca do que se tem desenvolvido e/ou discutido sobre a argumentação nas aulas de Ciências do Ensino Fundamental? Para isso, objetivamos analisar, a partir dos anais do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) e de principais periódicos brasileiros, o que as pesquisas têm discutido sobre a argumentação nas aulas de Ciências do Ensino Fundamental. Também traçamos uma análise comparativa das pesquisas no âmbito do ENPEC e Periódicos, a fim de identificar a expressividade das pesquisas nesses locais consultados.
Argumentação no Ensino de Ciências (EC)
engessados e teóricos, limitando os docentes às práticas antagônicas ao processo de construção de conhecimento (PEZARINI; MACIEL, 2018a). É preciso pautar-se na ideia de que conhecimento se constrói nas relações, podendo ser modificado e aprimorado ao longo do tempo por meio das interações (SASSERON; DUSCHL, 2016). Entendemos a importância da atenção às interações discursivas que ocorrem no ambiente da sala de aula para o desenvolvimento da argumentação, uma vez que, no processo argumentativo, a função dialógica tem um papel fundamental, possibilitando que o aluno expresse o seu ponto de vista e justifique-o (SANTOS; MORTIMER; SCOTT, 2001).
Mas afinal, o que se entende por argumentação? Para responder a este questionamento, vários autores trazem diferentes definições e ideias que caracterizam a argumentação. Para Jiménez-Aleixandre e Brocos (2015), a argumentação é considerada como uma prática epistêmica, ou seja, envolvida na construção do conhecimento, sendo entendida como a capacidade de avaliar afirmações com base em evidências, reconhecendo que elas, juntamente com as conclusões, devem ser justificadas (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE; BROCOS, 2015). No âmbito da sala de aula, a partir de Ferraz e Sasseron (2017b, p. 6), “a argumentação é um processo que ocorre em aula quando alunos e professor interagem discursivamente com o objetivo de analisar e avaliar um fenômeno ou situação”. Sasseron e Carvalho (2011b, p. 101) também concordam com essa ideia ao definirem a argumentação como sendo “todo e qualquer discurso em que aluno e professor apresentam suas opiniões em aula, descrevendo ideias, apresentando hipóteses e evidências, justificando ações ou conclusões a que tenham chegado, explicando resultados alcançados”.
Entre as visões que se têm sobre argumento e argumentação, este artigo dialoga com a ideia de argumentação enquanto uma prática epistêmica (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE; BROCOS, 2015; SASSERON; DUSCHL, 2016; FERRAZ; SASSERON, 2017a), entendendo-a enquanto um processo que se constrói nas interações dialógicas entre os indivíduos; uma vez que, em contextos de sala de aula, os argumentos não necessariamente aparecem de forma isolada, pois as falas dos alunos podem ser complementares, configurando uma construção compartilhada de argumentos, ou seja, um processo argumentativo (CARVALHO, 2013; VIEIRA et al., 2015).
Quando práticas sociais dizem respeito aos modos como integrantes de uma comunidade propõem, justificam, avaliam e legitimam o conhecimento, essas configuram-se no trato social enquanto práticas epistêmicas (SILVA; GEROLIN; TRIVELATO, 2018). Desse modo, é importante que se criem condições em sala para que as interações discursivas sejam valorizadas, considerando o ambiente escolar como um espaço de relações, conforme explicita Silva (2015) quando destaca:
Perceber a sala de aula como um espaço sociocultural sinaliza para a im-portância de compreender como os diversos processos aí desenvolvidos são construídos discursivamente, o que faz as atenções voltarem para as interações e os diálogos que se estabelecem entre os sujeitos deste ambiente, considerando-se os diferentes papéis que eles assumem (SILVA, 2015, p. 71).
As interações e a troca de saberes existentes nas aulas são contributos para o desenvolvimento da argumentação, favorecendo a construção do conhecimento, pois no processo argumentativo o caráter formativo das interações é o que proporciona a construção de entendimento e organização do pensamento por parte dos estudantes, estando estreitamente associado à negociação de significados dos conteúdos estudados (FERRAZ; SASSERON, 2017a).
Propor um EC mais dinâmico e que aguce os estudantes a se apropriarem do seu processo de aprendizagem é uma tarefa importante e que, segundo Pezarini e Maciel (2018b), perpassa o desenvolvimento de espaços que oportunizem aos alunos um pensamento crítico e reflexivo, suscitando a sua livre expressão e a formação dos próprios argumentos. É nesse sentido que Jiménez-Aleixandre (2010) destaca a importância da argumentação para a formação da cidadania, afirmando que a mesma contribui junto ao aprimoramento de habilidades e competências para comunicar-se de maneira independente, refletindo acerca da realidade. Partindo desses aspectos apresentados pela autora, argumentar torna-se uma ação importante pautada na participação ativa dos estudantes sobre o aprendizado que se constrói em colaboração com os sujeitos envolvidos no processo argumentativo. Essa colaboração é resultante de interações em que há fluxo de pensamentos, ideias, pontos de vista e informações entre diferentes indivíduos que tenham um propósito comum (FERRAZ; SASSERON, 2017b).
Para tanto, com base nessas discussões, é importante que o EC valorize o seu caráter social, visto que o conhecimento científico é construído com base nas interações entre membros de uma comunidade. É necessário que as aulas proporcionem o envolvimento e o engajamento dos estudantes na apresentação dos conceitos e ideias em debate, e o professor precisa atentar-se para o modo pelo qual os estudantes propõem, comunicam, avaliam e legitimam o conhecimento (SASSERON, DUSCHL, 2016).
Procedimentos metodológicos
As informações utilizadas para esta pesquisa foram obtidas a partir de um levantamento bibliográfico realizado nas atas do ENPEC e em principais periódicos brasileiros da área de ensino, período de 2011-2018, considerando o estudo de Sá e Queiroz (2011) que realizaram um levantamento no período de 1997 até 2009. A escolha pelo evento se justifica por ele se caracterizar como um dos mais significativos, em nível nacional, no âmbito de pesquisas relacionadas ao Ensino de Ciências, conferindo um meio importante para a divulgação dos trabalhos de pesquisadores da área. As revistas escolhidas possuem avaliação “A”1 no programa QUALIS2 e são as principais da área de
educação em Ciências, são elas: Investigações em Ensino de Ciências (IENCI), Ensaio:
Pesquisa em educação em Ciências, Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (RBPEC), Ciência e Educação, Alexandria, Amazônia: Revista de educação em 1 Conforme avaliação de 2013-2016. Disponível em: https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/#
2 Sistema brasileiro de avaliação de periódicos mantido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
Ciências e Matemáticas. As revistas Alexandria e Amazônia: Revista de educação em Ciências e Matemáticas substituem os periódicos Química Nova e Caderno Brasileiro de Ensino de Física utilizados no estudo de Sá e Queiroz (2011). Para identificar os trabalhos
relacionados à argumentação, buscaram-se títulos, resumos e palavras-chave utilizando os descritores: “argumentação” e “interações discursivas”. Foram selecionados todos os trabalhos que abordassem a temática, porém, de acordo com o objetivo da pesquisa, apenas os trabalhos desenvolvidos no contexto do EF foram utilizados para análise e discussão.
Metodologicamente, seguimos o mesmo percurso adotado por Sá e Queiroz (2011), porém, dadas as especificidades do nosso objetivo de pesquisa e do recorte temporal adotado, as categorias de análise foram construídas a partir do diálogo entre a teoria estudada e os dados obtidos pela pesquisa. Os focos temáticos foram delineados com a intenção de situar o leitor em aspectos da pesquisa que não necessariamente configuravam categorias de análise, mas se destacavam na compreensão do contexto dos dados, conferindo maior fidedignidade à pesquisa. Foram elencados dois focos temáticos: I) Ano
de publicação; II) Ferramentas de análise da argumentação e três categorias que se
destinam a uma análise mais detalhada dos trabalhos, são elas: a) Produto e processo de
argumentação – nesta categoria serão discutidos os trabalhos que consideram o produto
da argumentação (focados na estrutura do argumento) e os que consideram o processo argumentativo; b) Abordagem didática relacionada ao desenvolvimento da argumentação
– serão discutidas as abordagens que os autores utilizam para o desenvolvimento
argumentativo; c) Estratégia de ensino utilizada para a prática da argumentação – nesta categoria serão analisadas as estratégias utilizadas nos trabalhos que favorecem a prática da argumentação em sala de aula.
Resultados e discussões
Foram identificados 115 (cento e quinze) trabalhos relacionados à argumentação, destes, 74 (setenta e quatro) se referem aos trabalhos publicados no ENPEC e 41 (quarenta e um) aos publicados nos periódicos mapeados. A análise e a discussão deste artigo se restringirão aos trabalhos sobre argumentação no contexto do EF, porém, de antemão, apresenta-se como as pesquisas estão distribuídas quanto aos seus contextos de investigação e, ou nível de escolaridade (Figura 1).
É possível observar que grande parte das pesquisas evidenciadas no ENPEC e nos periódicos foi desenvolvida no contexto do Ensino Médio, sendo o Ensino Fundamental pouco explorado nas pesquisas sobre argumentação, fato também apresentado no estudo de Sá e Queiroz (2011) que destacam um número expressivo de pesquisas no contexto do Ensino Médio. É importante salientar que a maioria dos estudos evidenciados no contexto do EF refere-se aos Anos Iniciais, havendo poucos trabalhos no contexto dos Anos Finais. Este aspecto reforça a importância de se oportunizar espaços para ocorrência de processos argumentativos em todos os níveis de escolaridade, haja vista que a argumentação contribui na construção do raciocínio crítico, sendo importante no processo de aprendizagem dos estudantes (BORGES; LIMA; RAMOS, 2018). Na sequência serão
apresentadas as análises e discussões dos trabalhos selecionados para esta pesquisa, primeiramente de acordo com os focos temáticos e, logo após, com a discussão a partir das categorias de análise.
Figura 1: Expressividade das pesquisas no ENPEC e periódicos analisados
Fonte: Elaborada pelos autores
I) Ano de publicação
Os trabalhos sobre a argumentação no contexto do EF têm sido verificados ao longo de todo o período selecionado como recorte para esta pesquisa (Figura 2), evidenciando, ainda que em menor quantidade se comparados ao Ensino Médio, que os pesquisadores vêm desenvolvendo estudos sobre a argumentação nesse contexto de ensino.
Figura 2: Produtividade anual de 2011-2018 – Lócus: ENPEC e Periódicos.
Fonte: Elaborada pelos autores.
Em termos quantitativos, verifica-se uma produção relativamente expressiva a partir do ano de 2011. No ENPEC, que é um evento bienal, foi possível encontrar publicações em todas as edições analisadas. Observa-se, no ano de 2017, que o Encontro manteve estável o número de publicações sobre a argumentação, enquanto nos periódicos
7 6 33 11 10 2 5 74 8 2 13 7 5 0 6 41 0 10 20 30 40 50 60 70 80 N Ú M E R O D E T R A B A L H OS ENPEC PERIÓDICOS 0 1 2 3 4 5 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 N Ú M E R O D E T R A B A L H OS ENPEC PERIÓDICOS
analisados percebe-se um aumento na produção no ano de 2017 se comparado aos anos anteriores. Nesse sentido, observa-se um aumento no interesse dos pesquisadores em investigarem a temática argumentação no âmbito do EF e divulgarem os seus estudos em revistas científicas da área. Este aumento na produção no ano de 2017, nos periódicos, pode estar relacionado com o fato de os ENPEC anteriores terem sido um parâmetro para os pesquisadores, pois nos anos de sua ocorrência (2013, 2015 e 2017). A emergência de trabalhos sobre este tema em aulas de Ciências do EF configura-se como uma prática que está se difundindo na comunidade de pesquisadores em Educação em Ciências, dadas as contribuições da temática para o desenvolvimento conceitual e epistêmico dos estudantes, auxiliando-os na tomada de decisões e favorecendo o entendimento sobre conteúdos científicos (VIEIRA et al., 2015; FERRAZ; SASSERON, 2017a; PEZARINI; MACIEL, 2018a).
II) Ferramentas de análise da argumentação
Os trabalhos analisados recorrem a diversas ferramentas de construção e análise da argumentação no EF, porém, mesmo com essa tentativa de diversificar as ferramentas utilizadas, o padrão proposto por Toulmin (1958; 2006) ainda apresenta maior abrangência de utilização tanto no ENPEC quanto nos Periódicos consultados (Quadro 1).
Quadro 1: Ferramentas de análise da argumentação utilizadas nas pesquisas do ENPEC e dos Periódicos
Ferramentas de construção / análise da argumentação
Pesquisas do ENPEC Pesquisas dos Periódicos
Padrão de Argumento (Toulmin, 1958; 2006)
Gomes; Sá (2011); Silva; Lira-da-Silva (2011); Lira; Teixeira
(2011); Santos; Oliveira; Meirelles (2015); Filho; Zanotello; Sasseron (2015); Silva; Oliveira; Pereira (2017)
Sasseron; Carvalho (2011a); Sasseron; Carvalho (2011b);
Colombo et al., (2012); Sasseron; Carvalho (2014);
Ferraz; Sasseron (2017b); Práticas discursivas (Freire,
2014) Yoshida; Motokane (2017) - Processo argumentativo (Berland; McNeill, 2010) Valle; Motokane (2013) - Modelo Argumentativo (Lawson,
2004) Souza et al. (2017) - Níveis de argumentação (Ruppenthal; Schetinger, 2017) - Ruppenthal; Schetinger (2017) Etnografia Interacional (Castanheira; Crawford, 2001) Teles; Munford (2013); Franco; Munford (2015)
Franco; Munford (2017a) Mapas de discussão (Maloney;
Simon, 2006)
Moraes; Carvalho (2011) - Práticas epistêmicas e sociais
(Jiménez-Aleixandre et al., 2008)
Teoria Pragma-Dialética (Van Eemeren et al., 1996; Van
Eemeren, Grootendorst, Henkemans, 2002)
- Franco; Munford (2017b)
Teoria da Enunciação (Bakhtin, 2006)
Raboni; Carvalho (2013)
- Mapa de conexões (Sutton,
1992)
- Padilha; Carvalho (2011) Fonte: Dados da pesquisa (2019).
A partir do Quadro 1, é possível constatar a variedade de ferramentas de análise da argumentação utilizadas pelas pesquisas, porém observa-se que a maioria delas tem utilizado Toulmin (1958; 2006) como referencial de análise argumentativa, fato já constatado em outros estudos (PINOCHET, 2015; BORGES; LIMA; RAMOS, 2018). Ainda que apresente preferência por parte das pesquisas analisadas, o padrão de Toulmin (1958; 2006) vem sofrendo diversas críticas nos últimos anos. Quando o autor elaborou o seu padrão de análise do argumento, ele não atribuiu sua utilização ao contexto educacional; por esse motivo, alguns pesquisadores da área como Sasseron e Carvalho (2011a) e Pinochet (2015) consideram necessária a adaptação da ferramenta de análise, de modo que possa explicar melhor os fenômenos que ocorrem na sala de aula, considerando o espaço dialógico de construção da argumentação.
No Quadro 1, além de Toulmin (1958; 2006) apresentar-se como referencial de maior preferência pelas pesquisas para análise argumentativa, é possível observar que outras ferramentas de análise da argumentação também são utilizadas, notam-se referenciais de análise que direcionam a atenção não apenas para a estrutura do argumento, mas que consideram a argumentação enquanto um processo (a ser discutido a seguir), classificando-a como uma prática epistêmica (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE et al., 2008; BERLAND; MCNEILL, 2010).
a) Produto e processo de argumentação
À luz dos dados do levantamento bibliográfico realizado, foi possível analisar como os autores têm caracterizado a argumentação em suas pesquisas. No Quadro 1, percebeu-se que 11 trabalhos utilizaram o padrão de Toulmin, unicamente ou associado a outras ferramentas, para análise argumentativa. Pautado exclusivamente na estrutura do argumento, o padrão de Toulmin valoriza o produto da argumentação em detrimento do seu processo, não se preocupando com o aspecto dialógico que conduz a essa produção (BORGES; LIMA; RAMOS, 2018). Outras pesquisas por sua vez têm diversificado as ferramentas buscando dar um novo enfoque para a análise argumentativa, incorporando outros elementos como a “interação”, conferindo um aspecto importante no processo de argumentação e, consequentemente, na construção do conhecimento (MORAES; CARVALHO, 2011; VALLE; MOTOKANE, 2013; SILVA, 2015; YOSHIDA; MOTOKANE, 2017). Yoshida e Motokane (2017) utilizam em seu estudo passos metodológicos de Freire (2014) para identificar as situações explicativas e argumentativas em sala de aula. Os
autores destacam que as situações argumentativas são categorizadas pelo engajamento do sujeito na avaliação das explicações, e a categorização de suas práticas discursivas permite a classificação das situações explicativas/argumentativas em diferentes níveis de complexidade. Este dado reforça o papel do engajamento e das interações discursivas como propulsores da argumentação, pois segundo Sasseron e Duschl (2016) é importante estabelecer um espaço de interações discursivas, visando entender o modo como os estudantes interagem na proposição, comunicação, avaliação e legitimação do conhecimento.
Valle e Motokane (2013), Moraes e Carvalho (2011) e Silva (2015) desenvolveram seus estudos direcionando a ideia de argumentação enquanto um processo oriundo de interações dialógicas entre os sujeitos envolvidos. Valle e Motokane (2013) justificam que o foco na análise do processo argumentativo no seu trabalho se deu na tentativa de superar as análises da estrutura argumentativa, já que a utilização do padrão de Toulmin (1958; 2006), como ferramenta única de análise, apresenta diversas limitações. Assim, os autores utilizaram Berland e McNeill (2010) como referencial metodológico do trabalho para análise do processo argumentativo e destacaram funções básicas para caracterizá-lo, como pode ser visto no fragmento a seguir:
[...] o processo argumentativo teria quatro funções básicas, as quais consideramos importante organizá-las relacionando-as a seus respectivos graus de complexidade, conforme apresentamos a seguir: afirmação e justificação de suas próprias conclusões, seguidas pelo questionamento das conclusões uns dos outros, a avaliação de suas próprias conclusões e de seus pares e por fim a reelaboração de suas próprias conclusões e de seus pares. Isso não significa necessariamente que o processo argumentativo deva seguir essa ordem (VALLE; MOTOKANE, 2013, p. 3, grifo nosso). Os autores reforçam que a argumentação não pode ser considerada como um produto acabado, pois perpassa as interações que ocorrem em sala e, como explicita o trecho em grifo, o processo argumentativo não precisa, necessariamente, seguir uma ordem, pois de acordo Ferraz e Sasseron (2017b) é o caráter formativo das interações que ocorre no processo argumentativo que proporciona a construção de entendimentos por parte dos estudantes.
No estudo de Moraes e Carvalho (2011) há a proposição de mapas de discussão que evidenciam o processo de argumentação colaborativa dos estudantes, as autoras utilizam Maloney e Simon (2006) como referencial metodológico, defendendo a ideia de que as crianças apresentam habilidades para se engajarem em discursos argumentativos, conforme pode ser observado em suas conclusões:
Foi possível verificar, com base nas análises apresentadas nesta pesquisa, que as crianças pequenas também conseguem se engajar em discussões associadas a temas científicos, mesmo que produzindo argumentos curtos e complementares aos dos colegas, em um processo colaborativo (MORAES; CARVALHO, 2011, p. 10).
de aula e a importância de concebermos a argumentação enquanto uma prática epistêmica, fruto dessas interações dialógicas. Esse pensamento ancora-se nas visões de Ferraz e Sasseron (2017b) ao compreenderem a argumentação colaborativa como sendo resultado da troca de pensamentos, ideias, pontos de vistas e informações entre diferentes indivíduos que tenham um propósito comum (FERRAZ; SASSERON, 2017b).
Silva (2015) percebe a sala de aula como um espaço sociocultural, destacando a importância de compreender de que forma os diversos processos ali desenvolvidos são construídos discursivamente. A autora discute os aspectos epistêmicos existentes nas atividades investigativas, caracterizando as ações dos estudantes, desenvolvidas ao longo das atividades, como práticas epistêmicas e as ações dos professores como movimentos epistêmicos.
Tal caracterização evidencia a importância das interações dialógicas existentes entre todos os sujeitos envolvidos em aula, podendo configurar um ambiente de argumentação colaborativa conforme discutido por Ferraz e Sasseron (2017b). Além disso, as ações dos docentes destacadas por Silva (2015) fortalecem o papel do professor em sala de aula e nas atividades investigativas discutidas na pesquisa, pois o mesmo não só propõe um problema, mas também promove diferentes tipos de interações com e entre seus alunos, permitindo a ocorrência de compartilhamento de múltiplos pontos de vista e explicações sobre um mesmo objeto (FERRAZ; SASSERON, 2017b). Como ferramenta de análise para as ações dos estudantes, Silva (2015) utilizou as categorias propostas por Jiménez-Aleixandre et al. (2008), que são chamadas práticas epistêmicas e sociais em relação com o conhecimento. A autora, amparada por Kelly (2005), defende que a articulação entre as diferentes práticas epistêmicas confere uma nova forma de entender e legitimar o conhecimento produzido na perspectiva da Ciência escolar e essa legitimação é favorecida pelo processo de argumentação que está situado em 3 (três) instâncias sociais epistêmicas: produção, comunicação e avaliação do conhecimento (SILVA, 2015).
Nessa perspectiva, embora grande parte das pesquisas analisadas trate a argumentação enquanto produto, foi possível constatar por parte dos trabalhos de Moraes e Carvalho (2011), Valle e Motokane (2013), Silva (2015) e Yoshida e Motokane (2017) a atenção voltada para os processos argumentativos, entendendo o ambiente da sala de aula como um espaço essencial de interações para o processo de ensino e aprendizagem em Ciências, uma vez que é importante que essas aulas proporcionem espaços que oportunizem o desenvolvimento de processos argumentativos, devendo considerar as interações dialógicas que ocorrem entre os estudantes como troca de saberes e pontos de vista, além de um espaço de práticas epistêmicas importantes e de natureza científica. b) Abordagem didática relacionada ao desenvolvimento da argumentação
Muitas abordagens didáticas são utilizadas nos trabalhos visando o desenvolvimento da argumentação em sala de aula, entre elas, as atividades baseadas em investigação se destacam como sendo as mais evidenciadas nas pesquisas. Em sua maioria, os autores desenvolvem suas sequências didáticas na perspectiva do ENCI, que segundo Sasseron (2015) se configura como uma abordagem didática que extrapola o âmbito de uma simples
metodologia de ensino restrita a certos conteúdos e temas. O ENCI pode ser trabalhado nas mais diferentes aulas e conteúdos, sob diversas formas, pois o processo investigativo transcorre a partir da proposição de um problema, o qual deve engajar os estudantes na construção de hipóteses para sua resolução. Nos trabalhos de Colombo et al. (2012), Silva (2015) e Silva, Oliveira e Pereira (2017) é possível observar resultados de estudos que ilustram as contribuições do ENCI para o desenvolvimento da argumentação.
Colombo et al. (2012) buscaram identificar e analisar como os alunos dos Anos Iniciais resolvem problemas propostos pelo professor. Os autores investigaram como ocorre o processo de construção de argumentos pelos alunos ao resolverem problemas de conhecimento físico em atividades investigativas. Ficou evidente que elas aguçam a curiosidade dos alunos, propiciando-lhes a busca de explicações e descobertas, além de possibilitar o desenvolvimento de relações entre o conhecimento científico e o seu cotidiano, conforme ficou explícito no trecho a seguir:
Os alunos ao tentarem ‘contextualizar’ o experimento realizado acabam aproximando as ciências às situações cotidianas, em outras palavras tentam relacionar direta ou indiretamente conceitos e leis expressos pela ciência em ações por eles vivenciadas, por exemplo, um passeio a um parque de diversões (play Center) (COLOMBO et al., 2012, p. 503).
A partir do trecho acima, percebe-se a importância de se criarem condições nas aulas de Ciências de modo que favoreçam as interações discursivas e propiciem o entendimento sobre fatos, leis, modelos e teorias científicas, pois de acordo com Sasseron (2015) isso permite que os estudantes tomem consciência de aspectos que circundam e influenciam a prática científica, contribuindo diretamente para o desenvolvimento do pensamento crítico e, consequentemente, intelectual dos estudantes (FERRAZ; SASSERON, 2017a).
Silva (2015) buscou estabelecer relações entre as práticas epistêmicas desenvolvidas por alunos em atividades investigativas e as ações do professor, de modo a perceber aspectos dessas ações que favorecessem o desenvolvimento de tais práticas. Assim, a autora observou o aparecimento de práticas de produção e comunicação do conhecimento, propiciadas pela estrutura da atividade proposta, conforme pode ser observado no trecho a seguir:
É interessante verificar como as práticas de produção e de comunicação do conhecimento se intercalaram. Isso se deu em função da estrutura da atividade proposta, na qual, ao tempo em que os alunos produziam conhecimento (elaborando e ordenando dados), buscavam responder às questões do roteiro, as quais solicitavam interpretações e generalizações, práticas estas inseridas na instância de comunicação (SILVA, 2015, p. 83). A partir do trecho apresentado, é possível perceber que as atividades investigativas oferecem um espaço que suscita o aparecimento de práticas epistêmicas, favorecendo o engajamento dos estudantes em discussões e no desenvolvimento de ideias. Segundo Sasseron (2015), essas atividades possibilitam que os estudantes exercitem práticas e raciocínios de comparação, análise e avaliação comuns do fazer ciência. Outro ponto
importante no trabalho de Silva (2015) é o papel do professor, definido como movimento epistêmico, pois suas ações são responsáveis pelo incentivo e envolvimento dos estudantes com a atividade realizada. Esse fato caracteriza a importância das interações existentes entre todos os sujeitos envolvidos no ambiente da sala de aula, sendo fundamentais no processo argumentativo (FERRAZ; SASSERON, 2017b).
Silva, Oliveira e Pereira (2017), por sua vez, analisaram os tipos de perguntas realizadas pelo professor de Ciências durante uma aula investigativa sobre hábitos alimentares de mamíferos. Os autores observaram que as perguntas foram eficientes na promoção da argumentação e a frequência delas foi influenciada pelo objetivo pretendido pelo professor durante a aula. Sabendo que as atividades investigativas partem de um problema (conceitual ou experimental), a elaboração de perguntas é uma importante estratégia para auxiliar os estudantes na construção de conceitos, pois a partir das perguntas, o professor cria oportunidades para que os estudantes participem e interajam no decorrer das aulas (CARVALHO, 2013; 2018).
É importante salientar que em alguns estudos também foi possível identificar a utilização de outras abordagens. Valle e Motokane (2013), Yoshida e Motokane (2017) utilizaram em suas pesquisas atividades oriundas de uma Sequência Didática, mas que envolveram a investigação e objetivaram o aparecimento de situações explicativas e argumentativas em sala. Ruppenthal e Schetinger (2017) utilizaram a Aprendizagem Baseada em Problemas como abordagem didática e analisaram a relação existente entre a resolução de problemas e a capacidade argumentativa de estudantes do 9º ano do EF.
Diante das pesquisas apresentadas, é possível constatar que, independente das abordagens utilizadas pelos autores, todas apresentam um elemento crucial para o ensino de Ciências: a participação ativa dos estudantes em atividades que envolvam a resolução de problemas (SASSERON; DUSCHL, 2016). Nesse processo, o professor cria condições em sala de aula para que haja uma interação com e entre os estudantes, e entre estes e os materiais, de modo que ocorra fluxo de pensamentos, ideias e pontos de vista entre diferentes indivíduos (SASSERON, 2015; CARVALHO, 2018; FERRAZ; SASSERON, 2017b).
c) Estratégia de ensino utilizada para a prática da argumentação
Muitas estratégias de ensino são utilizadas em pesquisas visando a prática da argumentação pelos estudantes, tais como a utilização de jogos lúdicos, história em quadrinhos, produção de textos, leitura, produção e apresentação de desenhos, apresentação oral, como também sistematização e discussões em grupo. Nos trabalhos de Gomes e Sá (2011), Filho, Zanotello e Sasseron (2015), Franco e Munford (2017b), observa-se que há utilização de estratégias que envolvem os processos de comunicação oral, estando pautados nas discussões coletivas dos registros gráficos produzidos pelos estudantes.
Gomes e Sá (2011) analisaram um módulo de atividades desenvolvido com o objetivo de familiarizar os alunos com determinados assuntos de botânica, assim, na aula
analisada, os estudantes tinham que apresentar e discutir oralmente sobre os procedimentos adotados para o cuidado com as plantas. As autoras destacam o momento da sistematização quando explicitam: “Nessa discussão, eles confrontam e comparam os seus resultados e os procedimentos adotados por cada um deles: tipo de terra, quantidade de água, exposição ao sol etc” (GOMES; SÁ, 2011, p. 5). No trecho destacado, observa-se a importância da estratégia utilizada na pesquisa para o trabalho com práticas epistêmicas, tais como a avaliação e a comunicação de ideias, conforme explicitadas por Sasseron e Duschl (2016).
Franco e Munford (2017b) analisaram como estudantes dos Anos Iniciais do EF construíram discursivamente práticas no uso de evidências durante a argumentação em aulas investigativas de Ciências. As estratégias utilizadas nessa pesquisa assumiram configurações diversas, porém os estudantes produziram registros escritos e, ao final, a professora conduziu a leitura e discussão dos textos produzidos por eles. Os autores enfatizam o papel das discussões proporcionadas em sala de aula com as crianças, sendo importantes no trabalho com evidências, conforme destacado a seguir:
Sugerimos a importância de se introduzirem discussões que demandem trabalho com dados que possam ser usados como evidências na produção de respostas pelas crianças. Para isso, deve ser valorizada uma cultura de questionamento na sala de aula, baseada no constante trabalho em torno de questões, sejam elas produzidas pelos professores sejam pelas crianças (FRANCO; MUNFORD, 2017b, p. 120).
A partir do exposto pelos autores, percebe-se como o processo dialógico em sala de aula pode potencializar o entendimento de questões científicas, além de propiciar o surgimento de elementos distintos que constituirão os argumentos dos alunos. Para Ferraz e Sasseron (2017b), é por meio dos questionamentos ocorridos em sala que serão suscitados dados, garantias, justificativas que validam e qualificam conclusões. Vale salientar ainda que no contexto de múltiplas interações promovidas em uma abordagem investigativa pode se configurar um quadro de argumentação colaborativa, ou seja, o processo de argumentação pode incentivar a construção de ideias que podem ser compartilhadas por todos os envolvidos (FERRAZ; SASSERON, 2017b; SASSERON; DUSCHL, 2016).
Pesquisas pautadas no processo de Alfabetização Científica também têm investigado o desenvolvimento argumentativo dos estudantes, é o caso do estudo realizado por Filho, Zanotello e Sasseron (2015) que traz uma investigação acerca dos argumentos produzidos por estudantes dos Anos Iniciais como parte da Alfabetização Científica. Na atividade realizada, o professor propõe um jogo didático, em seguida há uma roda de conversa para que os estudantes socializem as ideias acerca das questões do jogo, depois eles são solicitados a produzirem desenhos e textos escritos sobre o jogo. O modo como a aula foi organizada aguçou a participação dos estudantes, sendo percebido quando os autores explicitam:
Em geral, falaram, ouviram uns aos outros, analisaram, elaboraram hipóteses, usaram refutações, sintetizaram ideias e opiniões, questionaram
e argumentaram. Nas exposições de suas ideias, às vezes cometeram equívocos, mas geraram discussões e apresentaram potencial para uma construção coletiva de conhecimentos. Estes estudantes trouxeram um repertório de ideias sobre os fenômenos, participando diretamente em um processo de investigação (FILHO; ZANOTELLO; SASSERON, 2015, p. 8). Mediante o exposto pelos autores, percebe-se a importância de se oportunizar espaços aos estudantes para a ocorrência da argumentação, sendo as estratégias escolhidas pelo professor essenciais para o desencadeamento das interações discursivas. Vale salientar também a importância do erro, destacado pelos autores, para que os estudantes possam refletir sobre o que foi dito, comparando suas ideias com as dos colegas e, assim, potencializando o processo de construção do conhecimento (CARVALHO, 2013).
Nessa perspectiva, a partir dos estudos discutidos, é possível constatar a utilização das estratégias ligadas à comunicação oral como sendo essenciais para o desencadeamento de processos argumentativos, estando pautadas em momentos de sistematizações coletivas, permitindo a exposição de ideias entre os estudantes, favorecendo o estabelecimento de processos dialógicos e interações discursivas que, para Ferraz e Sasseron (2017b), são importantes para o compartilhamento de pontos de vista sobre determinados objetos e, ou fenômenos, trabalhando com evidências, aproximando os estudantes de aspectos da própria Ciência.
Considerações finais
Este estudo realizou uma análise, a partir dos anais do ENPEC e de principais periódicos brasileiros sobre o Ensino de Ciências, acerca de como a argumentação tem sido discutida nas aulas de Ciências do Ensino Fundamental. Também foram realizadas análises comparativas das pesquisas, no âmbito do ENPEC e periódicos, a fim de identificar a expressividade dos estudos sobre a argumentação nesses locais consultados. Observou-se que, no que tange ao contexto de investigação, há uma expressividade de pesquisas desenvolvidas no contexto do Ensino Médio, seguido do Ensino Fundamental e Ensino Superior. Ainda que o contexto do Ensino Médio esteja mais evidenciado nas pesquisas, notou-se um crescimento no número de estudos desenvolvidos no contexto do Ensino Fundamental publicados em periódicos no ano de 2017, como também uma certa estabilidade no número de estudos no âmbito do ENPEC, no ano em questão.
Os resultados desta pesquisa também apontam que a maioria dos trabalhos sobre argumentação utiliza Toulmin como aporte teórico-metodológico de análise argumentativa, ainda que o modelo apresente algumas limitações e careça de adaptações para o contexto da sala de aula, de modo a considerar o fluxo de interações dialógicas e os processos argumentativos que podem emergir do ambiente de ensino. É importante destacar, porém, a existência de trabalhos que têm buscado diversificar as ferramentas de análise argumentativa, passando a investigar não só o produto da argumentação, mas considerando também os processos de sua ocorrência.
Outro aspecto a ser destacado se refere às abordagens didáticas utilizadas nas pesquisas para o desenvolvimento da argumentação, foi possível observar que há a
utilização de diferentes abordagens didáticas investigativas que valorizam a participação ativa dos estudantes em atividades que envolvam a resolução de problemas. Percebeu-se, também, que os processos argumentativos são favorecidos quando o professor utiliza estratégias que deem subsídios para a sua ocorrência e, nesse sentido, observou-se que as pesquisas têm trabalhado com estratégias voltadas para a comunicação oral, estando pautadas em momento de discussões coletivas sobre as produções dos estudantes nas atividades.
Reafirmamos a importância de um EC pautado no desenvolvimento de processos argumentativos, preocupando-se não só com o engajamento dos estudantes no entendimento de conceitos e termos, mas também com as interações dialógicas que ocorrem em sala de aula e que contribuem para a construção do conhecimento. Destacamos, também, a importância de se promover o desenvolvimento argumentativo em todas as etapas do ensino, pois é importante estabelecer espaços para a ocorrência da argumentação, a fim de entender o modo como os estudantes interagem na proposição, comunicação, avaliação e legitimação do conhecimento.
Há a necessidade de uma atenção maior para a argumentação nos Anos Finais do Ensino Fundamental, pois ainda são poucas as pesquisas que investigam os processos argumentativos nesta etapa de ensino. Além disso, salientamos a necessidade de transpor a ideia de argumentação enquanto um produto acabado, é preciso que pesquisas futuras da área direcionem o olhar para ferramentas de análise que dialoguem e possam explicar melhor os fenômenos que ocorrem em sala de aula, considerando o espaço de construção da argumentação pautado nas interações entre os sujeitos, favorecendo o processo de construção social do conhecimento.
Agradecimentos
À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB) pelo apoio financeiro.
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