Mídia e consumo cultural
José Isaías Venera – Univali José Roberto Senerino – Univali/Furb Resumo
Este trabalho apresenta as atividades de extensão, em desenvolvimento, junto aos 1624 adolescentes, além dos pais e professores, na Rede Municipal de Ensino de Gaspar. Destaca inicialmente dois resultados de um instrumento aplicado a totalidade dos alunos, que se referem ao campo do jornalismo. Em um segundo momento mostra o processo das atividades desde seu início, em 2002, aos dias atuais.
Palavras-chave: Adolescência, jornalismo, cultura.
Introdução
Em 2002 foi iniciado um trabalho de extensão nas Escolas Municipais de Gaspar, com adolescentes de 5ª a 8ª série. O trabalho está relacionado à cultura juvenil e a prática pedagógica. Para conhecer a realidades dos adolescentes foi aplicado um questionário, aos 1624 adolescentes, de 40 questões e entre elas 15 que dizem respeito ao consumo cultural e a comunicação de massa.
Um dos resultados se apresenta como um problema para o campo da comunicação e, em especial, para o jornalismo. Uma das perguntas refere-se ao programa televisivo que eles menos gostam, e como resultado obtivemos os telejornais. No lado oposto, a pergunta sobre a programação que eles mais gostam estava o seriado Malhação e os filmes de ação/violência.
Em 2003, uma das atividades do trabalho de extensão – convênio entre Univali e Secretaria da Educação de Gaspar – foi apresentar os resultados do questionário. Quando chegou o momento de discutir as duas questões, os alunos foram interrogados sobre o motivo pelo qual não gostaram de assistir telejornais. A resposta foi quase unânime: “aparece muita violência nos telejornais”. Outra interrogação foi imediata. “Mas como vocês podem dizer que não gostam dos telejornais – porque têm muita violência –, mas
gostam dos filmes de ação/violência”. A resposta deles também foi rápida e, novamente, quase unânime. “Os filmes são ficções e os telejornais mostram a realidade”.
Esse contato com os adolescentes de Gaspar fez emergir um problema de ordem cultural e social. Cultura se pensarmos que esta geração de adolescentes desde muito cedo está em contato com a linguagem televisiva. Social no momento em que os gêneros narrativos são logo identificados, mas os efeitos no campo social desses conteúdos muitas vezes são desconhecidos. O problema pode se agravar ao pesquisar de que forma programas ditos de ficção interferem na vida dos adolescentes e a forma como programas que representam a realidade estão influenciando estes mesmos adolescentes.
Outro dado importante diz respeito ao tempo desses adolescentes em frente à TV. No questionário, a pergunta se limitava a quem assistia TV até 3h. A confirmação quase total do tempo máximo provocou uma suspeita que o tempo ultrapassava. Na devolutiva do questionário, que ocorreu ao longo de 2003, apresentamos as respostas para eles mesmos e, então, interrogamos se o tempo poderia ultrapassar às 3h. Utilizando como método junto aos alunos para ter uma estimativa mais precisa do tempo deles em frete à TV, contamos as horas a partir dos programas televisivos que eles assistiam, no período da manhã, no final da tarde, quando eles retornavam da escola, e no período da noite. Por surpresa nossa, o tempo ficou entre 5 a 7 horas por dia.
Um problema de cultura e o início do projeto Fala Sério!
A atividade de extensão que, em 2003, começou a ser identificada com o nome de projeto Fala Sério! passou a agir nos diagnósticos observados no ambiente escolar. Deu-se início a várias atividades. Oficinas, jornal estudantil, fomento a criação de um rádio comunitária gerida pelos alunos, produção de documentários, cinema na escola.
Em outubro de 2003 ocorreu a primeira bateria de oficinas. Foram ao total dez. As oficinas de pet, poesia, gênero, fotografia, broche, instrumentos musicais, jornal, dinâmica de grupo, origami ocorreram em duas escolas. Pela manhã na Zenaide Costa e à tarde na Norma Mônica Sabel. São ao total seis escolas municipais de Gaspar. Para as comunidades em que suas escolas não foram contempladas a prefeitura organizou transporte de ônibus.
As oficinas formam organizadas a partir da demandas dos próprios alunos. O instrumento de análise aplicado mostrou que em cada escola emergem “estilos” que, muitas vezes, dão voz a grupos sociais antes desconsiderados, mas que carregam, simultaneamente, as marcas globais do consumo e bens culturais agrupados em estilos ou em gostos (musicais, literários etc.), adereços corporais (piercing, tatuagem etc.) ou consumo de produtos (coca-cola, Mac Donalds etc.).
As oficinas necessariamente não contemplaram todos os desejos dos jovens, mas representa alguns desejos e, em outros casos, oficinas que tinham como objetivo promover reflexões. Outro detalhe é que, entre as oficinas, algumas diziam respeito a pais e professores, como são os casos da oficina de Dinâmica de grupo e Discussão de gênero.
Na mesma semana em que ocorreram as oficinas, circulou o primeiro jornal estudantil, o Jornal Fala Sério! O objetivo é divulgar as atividades do projeto. O jornal serve assim como caminho para envolver os alunos e através de suas participações nas escolhas e colaboração na produção das matérias, há o desejo de concentrar e potencializar suas energias.
Para a produção do jornal envolvendo os alunos, foi dedicada uma oficina. Mas de vinte alunos participaram do encontro que, além de conscientizar a utilidade do jornal, estabeleceu tarefas aos alunos que se prontificaram a contribuir com o jornal. Para o próximo número, marcado para o mês de maio, temas como grêmio estudantil, violência na
escola, poesia, caricatura, serão pautados. Os alunos ficaram encarregados, com orientação
de um professor, de entrevistar e consultar amigos de escola, professores e pais a fim de coletar as informações.
Desenvolvendo projeto
O início do nosso trabalho nas escolas foi com o reconhecimento do ambiente escolar. O estranhamento promovido pelos depoimentos gerou focos de interesse: dificuldades para lidar com os alunos, categorizados com adolescentes; preocupação com os temas mais interessantes para eles, tais como sexo, drogas e violência. Enfim, os professores apresentaram as suas preocupações diante de um quadro que poderia ser resumido da
seguinte maneira: parece haver um descompasso entre o que a escola oferece e o que os alunos – no caso os grupos de adolescentes – esperam dela.
Dentre aquilo que a escola pode oferecer, foram apresentados diversos pontos constitutivos de limitações e que podem ser associados ao tempo de dedicação do professor, a salários nem sempre compatíveis com a carga efetiva de trabalhos, a uma necessidade de formação permanente dos professores e também a falta de infra-estrutura para a execução de atividades (na ausência de itens com bibliotecas bem equipadas, salas de informáticas conectadas a Internet etc.) Somando a isso, segundo os professores, a ausência de boa parcela dos pais, tanto nas atividades da escola, quanto no acompanhamento do rendimento dos filhos, dificulta qualquer trabalho a ser realizado. Convém lembrar que as referências a salários baixos, carga horária/lotação e forma de contratação aparecem limitadores das possibilidades de qualquer mudança da escola.
No que diz respeito ao que se espera da escola, os professores apontaram muitos dos adolescentes como desinteressados, sem motivação e indisciplinados, portanto sem muitas expectativas em relação à escola. Ao mesmo tempo, o coletivo dos professores percebeu o quanto “desconhecia” esses adolescentes. A partir dessa constatação resolvemos montar uma estratégia de trabalho que permitisse reorientar esse quadro.
Nos afastamos dos determinismos econômicos, que acabam por naturalizar os comportamentos das “classes subalternas”. Noções como tribos e comunidades de sentido conduziram nossas interpretações a questionar o que se convencionou chamar de identidades “normais”, que não precisam dizer de si, e, sobretudo, levou-nos também a localizar as identidades desviantes, que não podem falar por si, que são destituídas de legitimidade social e por isso se configuram como identiti8dade “invisíveis”.
Essas identidades invisíveis, num conjunto complexo de práticas culturais, são, em todo momento, questionadas por discursos autorizados que falam por elas, identificando suas práticas como problemas, muitas vezes, de ordem moral e social, e esses mesmos discursos reforçam as condições de “normalidade” que, por exemplo, um jovem deve ou deveria ter. O que foge à norma1 se configura como problema, criando pontos de tensão
entre o que os discursos autorizados – leia-se o que os professores esperam dos alunos e o
1 A norma é entendida, neste trabalho, como regra de conduta e que se opõe a desordem. Para Ewald, a norma
poder ser compreendida como uma “média que simultaneamente individualiza, permite individualizar incessantemente, e ao mesmo tempo torna compatível” (EWALD, 1998. p, 86).
que esperam que eles se tornem – e o diálogo estabelecido com os diferentes artefatos culturais e em grande medida pela invasão da mídia.
Dessa forma, as tensões entre o discurso pedagógico2, que por sua vez regula o
sujeito professor, e as práticas discentes estão inscritas na cultura, de onde a produção de significado é sempre o efeito de relações de luta e conflito, por onde os “homens elegem, impõem ou negociam valores ou significados” (LINK, 2003. p. 32). Assim, quando ouvimos por parte dos professores sobre a dificuldade, cada vez mais acentuada, de lidar com os jovens, significa pensar em uma crise estrutural e epistemológica da educação. Desde Comenius (1592-1670), no século XVII, se achava que a educação para todos produzia um sujeito humanizado, solidário, temente a Deus, e, posteriormente, com o sistema de vigilância, planejado por Bentham, no século XVII, dando inspiração ao modelo panóptico nas escolas, alcançaria a fórmula moderna mais coesa para circunscrever, disciplinar e regular, “o” jovem. Esse modelo, que ainda insiste em ditar os traços de como deveria agir um jovem, tem ignorado o caráter cultural pelo qual estamos entrelaçados, atravessados e sem o qual não podemos fazer uma genealogia dos desejos que nos movem em determinada direção.
A estética mais grotesca dessa crise foi apontada pelo filme “Kids” que, num impulso hiper-realista, demarca as condições de jovens que não se enquadram em nenhum discurso pedagógico, em nenhum discurso moderno no sentido de viver o hoje pensando no amanhã. Por exemplo, no âmbito da sexualidade, o filme apresenta comportamentos pautados em simplesmente viver depravadamente, ou seja, desfrutar o presente ao máximo sem a mediação de adultos. As respostas em nosso instrumento (questionário), que foram nesta direção, não ultraparam 118 afirmações de iniciação sexual. Entretanto 573 se abstiveram da resposta. Certamente, não estamos lidando com uma situação tão extrema, mas estamos tentando pensar os adolescentes que freqüentam as escolas públicas de Gaspar são, em certa medida, afetados por um conjunto de artefatos culturais e de práticas de sociabilidades que dizem respeito a uma complexa realidade que apresenta e que a escola e os dispositivos escolares (livros, modelo didático, provas, estrutura entre outros) agnoram ou têm dificuldades para interpretar.
2 Mario Dias – dentro de um pensamento foucaultiano -, entende que o discurso pedagógico se caracteriza
pelo “problema de quem fala, a quem a instituição conferiu o poder de dizer, de pronunciar, de falar: o professor, aquele que ensina, aquele que transforma o significado, enfim, um ser habitado pelas vozes da instituição e pelas linguagens da pedagogia”. DIAS, 1999. p. 14).
A princípio, temos alguns indicadores interessantes: 1.443 alunos vêem a escola como um bom lugar para se aprender, mas acham também que a escola não consegue criar ambientes agradáveis que não sejam o intervalo e os feriados. Estes adolescentes assistem muita TV, gostam de música, conversam pouco em casa sobre sexualidade e drogas. Em quase todos os lares têm TV, fogão e geladeira, pra o restante dos bens de consumo e o acesso ao universo das diversões de todo o tipo é bastante restrito – cerca de 40 dos lares tem acesso a computadores, aparelhos de CD e discos, assinatura de jornais, livros, acesso a bibliotecas, teatro e cinema etc.
Esses indicadores nos levaram a refletir sobre o aproveitamento do tempo, os hábitos ligados ao cotidiano sugeridos pela indústria cultural, a sexualidade, as experiências, percepções e expectativas do convívio social, da organização familiar, do estar juntos e as expectativas e considerações em relação à escola.
Alguns resultados do questionário
- 88,74% dos alunos vêem a escola como um bom lugar para se aprender;
- a grande maioria acha que a escola que a escola não consegue criar ambientes agradáveis que não sejam o intervalo e os feriados;
- assistem muita TV e descrevem bem o panorama das programações;3
- gostam muito de música;4
- conversam pouco em casa sobre sexualidade e drogas;5
- para o restante dos itens dos bens de consumo e ao universo das diversões de todo o tipo o acesso é restrito a não mais de 40% dos lares (computadores, aparelhos de CD e discos, assinatura de jornais, livros, acesso a bibliotecas, teatro e cinema etc.);
- 539 dos lares têm algum instrumento musical.
3 Fizemos uma longa lista dos programas considerados bons e ruins pelos alunos, bem como as variações nas
formas de assistir a esses programas – individualmente, com familiares, com amigos, permitindo a composição de redes de sociabilidade a partir da relação com a TV. Hábitos de consumo relacionados a personagens, campanhas publicitárias e programas temáticos também forma mapeados.
4 Foram formuladas 4 questões nesta direção e que escaparam ao universo da TV. Foi possível constatar que a
relação com o rádio é muito forte, que o ecletismo nos estilos musicais é um fato, além de que a massificação desse meio (com programação nacional, em geral centralizada em cidades como São Paulo e Porto Alegre) convive com rádios e programações locais bem aceitas.
Os dados apresentaram outra coisa importante e que pode ser definida como hibridismo cultural. As práticas culturais experienciadas por esses jovens parecem mesclar, cria entre-lugares em que se esperava ver algo fixo. Hip Hop, gauchismo e rock (e do bom!). Tatuagens, piercing e igreja no fim de semana. Esse misto de convívio e adereço aparentemente tão diferente (piercing e igreja) demonstra esse espaço que se cria a partir de pontos de tensão na sociedade, neste caso entre os dogmas da igreja e uma cultura marcada pela transgressão, mas, o sujeito (especificamente o jovem) ao ser afetado por duas iniciativas diferentes, cria espaço para novos traços culturais, o entre-lugar que Bhabha (1998. p. 69) nos apresenta.
Os resultados dos instrumentos aplicados nas escolas pública da cidade de Gaspar devem foram vistos como um ponto de partida para que cada uma das seis escolas (e ao mesmo toda a rede) pense a sua inserção, o seu papel e os seus projetos junto aos adolescentes e suas redes de sociabilidade (pais, amigos, turmas). Assim, os dados referentes ao uso do tempo, por parte dos alunos, fora da escola, foram levados em conta: atividades extracurriculares, atividades profissionais, artísticas, esportivas. Fizemos alguns cruzamentos que poderiam servir como ponto de partida.
Conclusão
Beatriz Sarlo (1997) ao investigar o estilo jovem na Argentina, diz que “os traços e estilo aparecem e desaparecem”. Parece que esta condição efêmera nunca esteve tão acelerada quando nestes últimos anos. O acesso a diferentes mídias, sobretudo a televisão, vem dando visibilidade a um verdadeiro caldeirão de estilo e comportamentos. Como identifica Sarlo, a velha noção de Kitsch parece não mais servir para as novas gerações. Os jovens não querem mais reproduzir os estilos e gostos de seus pais.
O que de fato eles gostam e fazem é assistir televisão. Cerca de 5 a 7 horas por dia. Essa cultura televisiva faz parte dos seus diálogos e dos seus gostos. É essa constância da televisão na vida dos adolescentes que autoriza educadores falarem em alfabetização midiática. É isto que defende Rosa Maria Bueno Fischer (2001) ao perceber uma forma de
currículo nos programas de televisão. Há, segundo ela, uma estrutura, há uma narrativa, há um endereçamento que produz processos de subjetivação.
Na perspectiva de Fischer tanto o telejornal quanto um filme de ficção são planos de expressão que têm algo a nos dizer. São programas que nos ensinam, nos educam, nos fazem desejar coisas e renegar outras.
Este projeto de extensão vem dando visibilidade a essa experiência com jovens que, como Sarlo identificou, adotam estilos de vida muito diferentes dos seus pais e de uma geração que, muitas vezes, renega a anterior. Além disso, o excessivo tempo, dos adolescentes de Gaspar, em frente à TV leva-nos a olhar com detalho a influência dessa mídia na vida deles, como discute Fischer.
As oficinas que serão oferecidas no decorrer deste ano irão contemplar esses dados que estão relacionados ao consumo cultual. Oficinas que promovam a reflexão sobre o que é possível ler nos programas de televisão, sobretudo nos telejornais e em filmes de ação/violência. Outro desdobramento é a parceria, firmada neste ano, entre a Secretaria da Educação e a Secretaria de Cultura de Gaspar possibilitando a implantação do Cinema nas
Escolas. A intenção é transmitir filmes nacionais que possibilitem, ao final, abril para uma
discussão. Desta forma, este projeto de extensão, no seu próprio desenvolvimento caminha conforme a demando e as possibilidades de apoios.
Referência
BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.
DIAS, Mario. Foucault, docentes e discursos pedagógicos. In: SILVA, Tomas Tadeu da (org.) Liberdades reguladas. A pedagogia construtivista e outras formas de governo do eu. Petrópolis: Vozes, 1999.
SARLO, Beatriz. Cenas da vida pós-moderna. Intelectuais, arte e vídio-cultura na Argentina. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televisão & educação. Fruir e pensar a TV. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
