Índice
O espectador emancipado pág. 2
Mimese pág. 8
Crítica e forma pág. 14
O mestre ignorante pág. 18
Uma poesia pervertida pág. 24
Alcibíades pág. 28
Conhece-te a ti mesmo pág. 34
O efeito pág. 38
O olho de Alcibíades e a igualdade do reflexo pág. 43
Bios pág. 48
Falar das obras dos homens pág. 51
Conclusão pág. 54
O espectador emancipado
Rancière propõe-se, em O espectador emancipado, preencher o vazio encontrado na reflexão em torno da questão da emancipação intelectual no domínio teatral. Contudo,
seria necessário retomar esta discussão num sentido mais alargado, albergando de raiz
o conjunto de práticas que se reúnem sobre a noção de “espectador”. Só assim,
segundo Rancière, se pode discutir a questão da emancipação intelectual dentro do
universo de uma arte crítica.
O espaço de uma arte engajada vai encontrar, com Rancière, um outro modo de
pensar a emancipação. Arte e política vão definir um espaço que, não negando o
legado de uma arte empenhada, vai envolver no próprio tecido real um certa atitude
crítica.
A questão do espectador emancipado surge alinhada com questões debatidas em
O mestre ignorante, ligando o debate acerca da pedagogia e da lógica de uma
igualdade de inteligências à proposta de um outro teatro:
“As numerosas críticas a que o teatro deu azo ao longo de toda a história podem de facto ser reconduzidas a uma fórmula essencial. Chamar-lhe-ei o paradoxo do espectador.” 1
Segundo Rancière o problema do espectador define, no seu centro, o problema de
uma divisão. Esta fractura de raiz é a guia do vasto conjunto de teorias e estéticas
teatrais mencionadas por Rancière que, na sua perspectiva, não se conseguem, apesar
do seu esforço, libertar dessa lógica instituída já desde Platão.
Platão é definido então como o motor desta divisão, ao qual, segundo Rancière,
todo um conjunto de críticas teatrais recorre consoante variações particulares. A
divisão Platónica entre arte e conhecimento implica a já conhecida discussão em torno
da mimesis, onde o problema do espectador é definido a partir da diferença fundamental entre ver e conhecer.
É esta a divisão mãe de toda a lógica de um conjunto de propostas para um crítica
teatral, nomeadamente para Brecht e o Teatro épico, Artaud com o Teatro e o seu duplo e Guy Debord com a sua A Sociedade do espectáculo. Tal divisão implica a distinção entre ver e conhecer, onde o jogo teatral se desenvolve dentro de uma lógica
pedagógica, onde quem vê desconhece o que o autor expõe e onde o espectador se
apercebe da sua própria ignorância.
“Ser espectador é estar separado ao mesmo tempo da capacidade de conhecer e do poder de agir.” 2
Ora sabemos, por Platão, que olhar é diferente de conhecer e com isso
pressupõe-se um princípio claro, que quem “encontra” esta diferença pode colmatá-la e com isso
definir um espaço político e emancipador para um novo teatro. Esta é a lógica da
estéticas teatrais já mencionadas, com as devidas diferenças, evidentemente. Contudo,
segundo Rancière esta é também a possibilidade de definir o lugar de uma virada de
posição, onde as regras desta divisão podem ser redefinidas.
Não se trata mais da distinção entre ver e conhecer, nem mesmo da definição do
teatro como o lugar onde “gente ignorante é convidada a ver homens que sofrem.” 3 Rancière vem propor um novo espaço cuja possibilidade pressupõe uma igualdade de inteligências e consequentemente vai permitir pensar a emancipação fora da crítica da
mimesis.
A crítica Platónica da mimesis, como definição de um ética da estética 4, permite pensar uma nova arte que deve ser crítica. Mas, ao articular o problema da mimesis
(ou da representação) enquanto princípio alienador, Platão opõe conhecimento a
ignorância e acção a passividade. O ponto de partida da concepção do teatro de
Rancière é precisamente a crítica dessas oposições, i.e. a crítica de toda a arte crítica
(como a de Brecht ou Artaud) que pressupõe e faz uso de tais oposições.
Platão pensa o teatro com base numa cisão entre quem faz e quem vê, e com isso,
segundo Rancière, cria o princípio de um embrutecimento intelectual inerente à
lógica pedagógica do mestre educador, como aquele que ocupa o seu lugar na definição do lugar do outro; pela demonstração da ignorância do aluno. Assim, o
pedagogo define-se como mestre, não permitindo a emancipação do aluno. 5
Rancière expõe a passagem da lógica do reconhecimento da arte como ilusão,
como o espaço da alienação por excelência, para a formação de um outro princípio,
possível apenas pela constatação dessa divisão; um teatro onde se solicita a actividade
2
Rancière, O espectador emancipado, pág. 8. 3 Rancière, O espectador emancipado, pág. 8.
de quem vê. Esta solicitação da actividade do espectador permite pensar o teatro para
além da ilusão, como o lugar da resolução de uma condição, como o lugar da
mudança de perspectiva. Contudo, as lógicas desta participação também se encontram
corrompidas pela promessa de uma certa educação pela arte, ou de uma educação do povo, nas palavra de Rancière.
Como se podem então definir as premissas para um novo teatro – entendamos
teatro como o conjunto de artes que definem um espectador – depois da rotura com o
paradigma da ilusão e depois também de uma certa tendência pedagógica?
É precisamente no tipo de pedagogia proposta por Rancière que encontramos
resposta; na enunciação de um novo modo de definir parâmetros para a divisão
Platónica, num paradigma pós-mimético:
“Deste modo forçá-lo-emos a trocar a posição de espectador passivo pela de alguém que conduz uma investigação ou uma experiência científica, alguém que observa os fenómenos e investiga as respectivas causas.” 6
Falamos do paradigma de uma certa lógica de distanciação como uma análise
formal do dispositivo teatral onde determinado conteúdo deve ser transmitido. Um
raciocínio onde parece possível prever o lugar do espectador, de o definir. Ora é esta a
lógica embrutecedora e segundo Rancière será precisamente este o problema da
proximidade e distanciação que este vai articular segundo as propostas de Brecht e
Artaud.
Estes programas teatrais procuram a modificação de um ponto de vista, e, para tal,
propõem um jogo de alteridades que corrompe a própria intenção inicial para uma mudança de perspectiva. Por jogo de alteridades entenda-se; uma relação assimétrica de poder – o tipo de assimetria que Rancière condena por isolar cada “eu” envolvido
nessa relação e, em particular, por criar um espectador estático, que acolhe
passivamente o que lhe ensinam. Contudo, aqueles programas propõem, apesar de
obedecerem à mesma vontade de transformar, noções muito distintas do lugar do
espectador e segundo parâmetros radicalmente opostos definem a sua própria lógica
de alteridades: no caso de Brecht está em causa, segundo Rancière, a criação de uma
distância analítica onde o espectador deve indagar sobre as acções de determinado
acontecimento; enquanto em Artaud está em causa um dissolução da distância entre
causas e efeitos segundo um perspectiva primitivista, quase mágica.
Resta colocar a pergunta acerca da relação do tal legado Platónico e o modo como
cada uma destas estéticas teatrais se relaciona com este. Rancière adianta a ideia de
transformação de uma comunidade, onde o novo lugar activo levanta a possibilidade
de uma transformação efectiva de uma comunidade através do teatro. Este já não
reflecte imagens enganadoras de uma representação ilusória, mas sim a realidade
concreta trazida para o palco, e o palco como lugar de uma purificação, no caso de
Artaud, ou de uma educação, no caso de Brecht.
“O teatro acusa-se a si mesmo de tornar os espectadores passivos e de assim trair a sua essência de acção comunitária. Como consequência outorga-se a missão de inverter os seus efeitos e de expiar os seus erros, devolvendo aos espectadores a posse da consciência e da actividade que lhes cabe.” 7
Este nó cego de que Rancière fala refere precisamente a dificuldade implícita de
uma certa lógica emancipadora, que parece encontrar, do lado de lá, a sua própria
negação. Ou seja, de que modo se pode propor uma dimensão emancipadora da arte
pela definição constante de limites, entre quem sabe e quem ignora? E de que modo
se pode pensar a arte como pedagogia tal como as propostas como a de Brecht e de
Guy Debord, sem se afirmar simultaneamente o seu papel demagógico?
Esta divisão Platónica transporta consigo a lógica de um princípio embrutecedor,
que segundo Rancière impede a própria eficácia de uma proposta emancipadora da
arte. Em O espectador emancipado articula-se já o ponto central para o papel emancipador da arte, pensado ainda dentro dos limites de uma certa lógica Platónica.
Eis que surge a hipótese central de O mestre ignorante: a hipótese de uma
igualdade de inteligências. Aqui, o conhecimento não obedece a uma lógica mestre/discípulo, o conhecimento é antes uma capacidade básica da nossa percepção
do mundo. O mestre deixa de aparecer como aquele que domina o conhecimento e
transmite uma determinada orientação e um determinado jogo de preenchimento, e
passa a ser aquele que constata precisamente que o ignorante não é aquele que ignora
que ignora, mas sim aquele que tem a capacidade de comparar as suas experiências
com outras e de construir , na sua singularidade, um determinado percurso intelectual:
“O ignorante progride comparando o que descobre com aquilo que já sabe, ao sabor do acaso de encontros, mas também segundo a regra aritmética, a regra democrática que faz da ignorância um menor saber.” 8
A ignorância, não é, portanto, o oposto de saber, mas apenas uma dada posição
numa escala de saber/ ignorar. E, assim, a emancipação aparece agora como uma
igualdade entre inteligências; não é que estas sejam necessariamente iguais, apenas
que podem entender-se como se fossem iguais. A emancipação é vista, não como
mudança de posição, ou paradigma, mas como aventura intelectual, como um
processo de tradução e comparação perpétua, sempre singular.
Deste modo, a lógica das estéticas teatrais de atitude reformadora surge em total
acordo com a lógica embrutecedora do pedagogo, onde o pressuposto de uma divisão
reforça precisamente a distância que procura ser suprimida..
A proposta central de O espectador emancipado é a possibilidade se de pensar a emancipação fora da definição de um limite. Segundo Rancière, é necessário
desconfiar deste princípio central segundo o qual a lógica da emancipação tende a ser
pensada. Deste modo está implícita a ideia de que a leitura Platónica da divisão entre
ver e conhecer é preterida em favor da hipótese de uma igualdade. Esta igualdade
surge como tentativa de resolução do perfil pedagógico cuja origem é traçada em
Platão (por Rancière). A possibilidade de uma igualdade de inteligências antevê, deste modo, a idealização de um espaço crítico onde não existe distinção de poder
entre quem sabe e quem desconhece.
“O que é que permite declarar inactivo o espectador sentado no seu lugar (...)?” 9
Segundo Rancière a emancipação só é possível se se levantar a hipótese de que
desconhecimento não é sinonimo de ignorância. O espectador não é mais aquele que
deve ser instruído, mas aquele que vê, pensa e articula o que vê com o que pensa na
sua experiência singular.
Esta nova dimensão pedagógica procura determinar o valor emancipador da arte
fora de uma lógica embrutecedora, ou seja, para lá de um enquadramento, de uma
estrutura formal que articula sempre um dentro e um fora: um que sabe e um que não
sabe e que deve passar a conhecer, como um espaço relacional em que cada particular
tem relação com um geral.
O problema do legado crítico das propostas teatrais mencionadas resume-se ao
facto de, apesar de tentarem definir, segundo um princípio anti-platónico, um teatro
sem “verdades únicas”, não se conseguirem emancipar de um outro princípio de raiz
Platónica: o de uma alteridade entre quem sabe, “o filósofo soberano”, e quem não
sabe, o “ignorante”. Mantém-se, deste modo, um princípio de verdade, que, apesar de
não ser único, mimetiza os mesmos problemas identificados em Platão.
Um novo espectáculo, que até certo ponto serve de metáfora para um espaço de
diálogo em igualdade, parte assim da simples hipótese de igualdade entre todas as
inteligências. Esta igualdade, quando levantada como hipótese, corrige imediatamente
qualquer tentativa de pensamento causal onde a emancipação fosse apenas o outro
lado da moeda do pensamento crítico.
O pensamento Platónico surge assim como matriz negativa de um pensamento
sobre a representação, o teatro e mais especificamente o espectador. Pensamento este
Mimese
É na República que encontramos o centro do debate mimético Platónico acerca dos contornos de uma dimensão pedagógica da arte, através do reconhecimento de um
poder intrínseco da arte que solicita uma definição, um controle da sua acção.
O termo mimesis implica o reconhecimento da mímica, da actividade do corpo de imitar, de se assemelhar, ou de se fazer passar por. O termo grego encontra uma forte
afinidade com a dimensão teatral de toda a acção humana. 10
Segundo Stephan Halliwell em The Aesthetics of mimesis, as tensões entre arte e natureza, imitação e criatividade, ilusão e idealismo, têm origem na tradição da
mimesis como um todo, alertando para a compreensão de que o próprio conceito é intrinsecamente ambíguo e por isso define em si um conjunto de discussões sobre arte
e a sua relação com o mundo. Deste modo, a história da crítica da mimesis pode ser vista como o conjunto de debates acerca da representação e do modo como esta é
apreendida.
O início deste debate é a polaridade de uma visão da arte como reflexão do
mundo e de uma outra, que atribui à arte um valor intrínseco e organizacional
implícito às suas propriedades, enquanto objecto mimético. Ou, se quisermos,
segundo Halliwell, a oposição entre “reflexão”e “simulação”: de um lado a divisão
Platónica que referimos e de outro a visão da arte enquanto mecanismo de simulação
de uma realidade que é em si intangível 11. O valor intrínseco da mimesis surge assim no debate entre o poder da arte enquanto formador de consciência e o da arte
enquanto formação do sentido do mundo.
Em A propósito da mimesis, Filomena Molder define os contornos desta dualidade. O mote para estas duas perspectivas apresenta, no primeiro caso, o
exemplo de Piet Mondrian e da sua busca por um valor intrínseco das formas, como
“a busca de um desenho interior”. Este reflecte a tendência para pensar a
representação como busca de verdade, ou de uma razão das formas que só pode ser
encontrada para lá delas mesmas.
10 Mimesis incorporates a response to reality that is believed to exist outside and independently of art. It engages with this reality, and has the capacity to promote and enlighten the understanding of it. (Halliwell, The Aesthetics of mimesis, pág. 23)
O segundo exemplo expõe a visão Aristotélica de um reconhecimento da mimesis
como mecânica intrínseca do mundo, como a capacidade de bem identificar as
semelhanças, de dividir, organizar, de descobrir o mundo nas coisas.
“Roger Caillois estabelece uma relação projectiva entre esses gigantescos blocos de pedra (os “monumentos megalíticos”), ousadamente elevados e a embriaguez de uma espécie que se ergueu: um quadrúpede vertical, que adquiriu por este preço – a libertação, para as tarefas ainda insuspeitáveis, do que já eram os braços e as mãos: a solidão.” 12
A visão Aristotélica da mimesis parece apoiar um certo reconhecimento passível de se identificar com a igualdade das inteligências de Rancière, na medida em que identifica no homem um tipo de capacidade cognitiva passível de articular tudo. 13
Platão identifica a mimesis como a capacidade de formação de uma subjectividade, como mecanismo intrínseco a toda a aprendizagem. Embora a visão
não se distancie da concepção Aristotélica, o problema surge de uma outra
perspectiva: como a educação dos jovens . Está em causa a definição, segundo uma
lógica pedagógica, de um modelo educativo para a construção da Cidade 14.
A arte surge enquadrada na continuidade deste processo maior. Está em causa
definir os parâmetros de uma arte ao serviço da República e através do
reconhecimento do seu valor e poder intrínsecos, a definição de uma ética da arte.
Mas o debate acerca da representação (talvez a melhor tradução do termo),
encontra-se profundamente enraizado na teoria filosófica Platónica e será a República
o lugar da consolidação das suas teses.
A crítica da mimesis surge, à semelhança de outras dimensões da actividade humana, pensada sob o princípio Platónico de verdade. A teoria ontológica de Platão
encaminha sempre para um esvaziamento das coisas, numa busca transcendental pela
verdade e pelas coisas em si.
A divisão do mundo entre fenómenos sensíveis e formas inteligíveis (“númenos”)
faz da existência terrena um mero lugar de passagem pela vida, e deste modo, o
compromisso da filosofia (e talvez também da arte) é o de indagar constantemente o
lugar de sombras onde nos movemos e pensar constantemente em função de um em si
cuja distância se pode apenas esperar ver ligeiramente reduzida.
12 Molder, A propósito da mimesis, pág. 69. 13 Ainda longe de um princípio democrático?
A mimesis como o centro do debate acerca da representação não pode assim deixar de transportar toda a teoria Platónica dos graus do ser, já que no centro da sua
discussão se levantam questões seminais acerca da verdade, da mentira, do
fingimento, e da formação dos espíritos. Platão não pode assim deixar de pensar a
verdade como um em si, como objectivo último, unívoco, um bem último de aspiração.
Platão compreendeu que a aprendizagem tem o seu fundamento na identificação.15
É a partir deste reconhecimento que podemos identificar a divisão Platónica entre ver
e conhecer, já que a arte envolve o processo cognitivo. Este deve, por conseguinte,
segundo uma lógica de emancipação, ser enquadrado pedagogicamente, ou seja, deve
ser controlado.
É deste modo que Platão define, pela boca de Sócrates, a visão do poeta
pedagogo: uma visão da arte ao serviço de uma ética, de uma moral, para o bem
comum.
“Se a fábula é mentira (ainda que nela se possam encontrar algumas verdades misturadas) e se é a mentira que precocemente se ensina – pela projecção nos deuses e heróis das fraquezas humanas: emoções desregradas, sentimentos vis, acções vergonhosas – corrompe-se, degrada-se, pelo objecto imitado, aquele a quem se ensina.” 16
Não podemos deixar de verificar que Platão encontra na arte o problema depois
identificado por Rancière: o de que toda a arte tem de raiz uma certa responsabilidade,
pois a sua acção sobre quem vê não é neutra, mas profundamente activa naquilo que
define.
Neste sentido, toda a arte implica nos seus extremos a adesão e simultaneamente a
libertação do que se dá a ver. Deste modo, como se pode pensar uma arte crítica sem a
definição de uma ética? E consequentemente, como se pode pensar uma ética da arte
sem pressupor um princípio de alteridade, i.e. um elemento de coerção?
Segundo Halliwell podemos identificar em Platão a preocupação com o
enquadramento da actividade mimética a partir da tese de uma verdade em si, através da identificação de um conjunto de discussões acerca do estatuto da representação.
Duas linhas de acção surgem nos diálogos: A primeira centra-se na relação complexa
entre as representações e as características do mundo que estas representam; a
segunda nas implicações psicológicas da representação.
Na Apologia, Sócrates menciona o facto de os tragediógrafos serem vistos como sábios e de, ao serem questionados acerca do sentido da sua própria actividade, seriam
incapazes de oferecer respostas verdadeiras. O ponto do argumento assenta no facto
de ser identificado um poder na produção mimética que não pode deixar de ser
compreendido, diagnosticado e controlado.
Deste modo, relevam daqui duas conclusões: por um lado, o facto de que os
artistas compõe os seus poemas não a partir do conhecimento mas da inspiração; e por
outro, o de não haver qualquer tipo de base para a crença no poder e reconhecimento
da autoridade dos poetas.
Não se trata de um desmascaramento do poeta mas antes de uma constatação de
que este não conhece a verdade. De resto, surge um duplo ponto de vista na Apologia, pois se, por um lado se questiona a autoridade do poeta, desmascarando a sua
capacidade de escrutínio, por outro a arte pode e até participa da capacidade de
articular ideias de valor.
O termo mimesis surge primeiramente no Crátilo, onde, segundo Halliwell, se pergunta acerca da relação entre o mundo representado e o mundo real e se reflecte
sobre a relação entre o mundo dentro da representação e a sua relação com o mundo
exterior.
A relação é feita através do problema da linguagem, já que o mundo é representado
através da linguagem e só se tem acesso ao visível e não às coisas elas mesmas. Ou
seja, as palavras, por si mesmas, não permitem conhecer a essência das coisas, mas
antes designam um mundo sensível. Estabelecem uma relação de imagem/objecto, em
detrimento de uma relação directa com os o sentido das coisas.
O Crátilo ajuda a distinguir entre o trabalho do poeta e o do filósofo, já que Sócrates refere já no final do diálogo o facto de que só a essência das coisas pode
satisfazer o filósofo e não apenas a visibilidade das imagens na linguagem. Surge
então, de um modo seminal, a distinção entre o poeta e o filósofo, como operadores
em campos distintos. Surge também a ideia de que a verdade filosófica teria de
transcender todo o tipo de representação, tornar-se independente, ou se quisermos,
aceder directamente às coisas em si.
Podemos deste modo concluir que não está em causa a defesa de uma verdade em
verdade, apesar de, por acidente e sem possuir um saber, poder às vezes partilhar dela
(i.e. ter uma “opinião verdadeira” sem ter um “saber”). .
Como mencionado, será na República que iremos encontrar o enquadramento mais definitivo da teoria Platónica da mimesis. Na discussão central da obra encontra-se o problema do enquadramento da actividade mimética para o projecto de uma nova
República. Está em causa, na continuidade do reconhecimento do forte poder desta
actividade e da sua incapacidade de saber e comunicar a verdade, a definição dos
limites da sua acção.
Está em causa a educação dos jovens e dos guardiães da cidade. Deste modo, a
discussão traz consigo, ao tratar o problema da mimesis, questões sobre educação, cultura, política e psicologia. Como Rancière diagnostica, a mimesis é uma actividade que envolve todo o enquadramento de uma pedagogia e, numa certa continuidade da
tradição Platónica, perpetua a sua discussão.
Parece portanto muito difícil pensar o papel da arte sem se pensar em que
enquadramento ela opera. Não está mais em causa o encarar a arte como uma
actividade isolada em si, mas reconhecer que ela só existe na tensão entre sua suposta
independência e os indícios da sua provável dependência.
“Through their Works the poets say or mean certain things, convey ideas about an attitude to the world that can in turn impress themselves on the minds of their audiences, specially the soft, malleable minds of the young men, though not theirs alone.” 17
No III livro da República encontramos um dos, senão o mais central, constrangimentos impostos à poesia. Trata-se da distinção entre mimesis e diegesis. A diferença está, após o reconhecimento da inviabilidade da verdade da poesia, em
enquadrar a actividade mimética em termos de capacidade. Opõe-se, deste modo, o
drama à narração. Já que a narração torna claro o ponto de vista do sujeito implicado,
assumindo toda a clareza de argumentos sem solicitar um “fazer-se passar por”, ou
um iludir. 18
O poeta é aquele que procede a uma ocultação, que alimenta a mentira. Contudo,
o ponto central continua a ser a questão do efeito da mimesis, da sua implicação para
17 Halliwell, The Aesthetics of mimesis, pág. 49-50
o carácter, no reconhecimento do forte poder do drama. Enquadra-se então na crítica
da veracidade dos poetas a autoridade desse poder.
A proposta do livro III da República procede, pois, através da comparação entre
mimesis e diegesis, ao enquadramento da actividade do poeta. A sugestão parte da ocultação do poeta e promove uma poesia criada sem imitação. Liberta-se a poesia da
sua ilusão, da qual resta o jogo realista dos diálogos, que pela força de uma retórica
pode construir e informar uma boa conduta – para iluminação dos espíritos jovens.
Na utilização do modo dramático existe uma modelação, um fazer-se passar por.
Contudo, no modo narrativo as histórias podem adoptar um ponto de vista claro e
objectivo, podem tecer um julgamento ou formular uma forma de pensar e ver o
mundo.
A proposta para uma poesia narrativa parece implicar a necessidade de incorporar
uma crítica filosófica, directamente no interior da poesia. O projecto Platónico
encontra assim “pela boca de Sócrates” a justificação da criação de uma nova poesia
ao serviço da filosofia. Podemos então olhar para este ponto do debate em torno da
mimesis simultaneamente como crítica e profundo reconhecimento – Figura exemplar de uma arte crítica?
Que advém então do reconhecimento de uma dimensão literária da crítica
Platónica? E, já agora, quais as consequências deste reconhecimento na crítica tecida
Crítica e forma
Como Halliwell explica em The Aesthetics of mimesis, o ponto essencial da crítica Platónica do espectáculo encontra motivo no forte poder da poesia. O ponto central
deste poder é a comoção, a identificação, que segundo Platão determina o poder do
poeta sobre a audiência ou o leitor. O forte poder concedido à narrativa questiona
precisamente o poder e a veracidade de um discurso que é por natureza coercivo. Que
não é neutro, mas que antes molda e transforma as crenças dos espectadores.
Segundo Halliwell, este é resultado de um duplo movimento que, pela boca de
Sócrates, define a forma de uma crítica que apesar de filosófica é também literária.
Está em causa o facto de a própria República ser concebida com uma forma, uma intencionalidade e um reconhecimento que, apesar de filosófico, é também poético.
Os preceitos definidos na crítica são tomados à letra nesta nova forma com o
argumento claro de cada personagem — por vezes sem, outras com “mímica”? 19
“Tenho de o dizer – confessei eu –. E contudo, uma espécie de dedicação e de respeito que desde a infância tenho por Homero impede-me de falar.”20
Como Halliwell ajuda a confirmar, o tratamento da mimesis enquanto “crítica do espectáculo” pode ser entendido ele mesmo como um processo de emancipação,
como o reconhecimento de um amor (a Homero no caso de Platão). Mas esta crítica (a
da mimesis) pode também ser concebida como auto-crítica — ou mesmo como uma contradição performativa.
Note-se que está em causa o encontro entre uma visão do mundo e o projecto para
uma nova visão do mundo. Esta concepção utópica encontra-se no encalço de uma
nova realidade a partir da modificação de uma outra. Emancipação surge aqui, não
como corte, mas como uma redefinição dos limites de um enamoramento que não
acaba, apenas se modifica.
Como Halliwell mostra, a crítica Platónica da mimesis pode ser definida através de uma distância que é a da relação entre poesia e filosofia, como o desprendimento
19 Plato’s arguments are presented in a form – a Socrates dialogue of inexhaustibility subtlety – that is itself deeply imaginative, and self-consciously so; second, because they contain overt acknowledgements of the pleasures of poetry. Both these points direct us toward a broader observation of substantial significance, namely that all of Plato’s dealings with poetry came from a position not of uncomprehending hostile towards, but profound appreciation of, as well as extensive indebtedness to, the traditions of poetry themselves. (Halliwell, The Aesthetics of mimesis, pág. 55)
de uma visão do mundo em detrimento de uma nova. O espírito trágico e a visão
trágica do mundo surgem enquanto sobre-identificação no teatro que, sem o
reconhecimento devido, molda e define a mente do ouvinte.
Mas não podemos conceber esta rotura, ou vontade crítica, sem entender
primeiramente a existência de uma relação profunda, reforçada pela noção de forma
poética que apesar do formato diegético (e, por vezes, simplesmente mimético)
continua presente em Platão. Parece estar em causa a definição de uma nova forma
como reconhecimento de uma outra. O carácter mimético embrutecedor não permite a
emancipação nem mesmo a procura da definição de um novo lugar activo e afirmativo
no mundo.
Segundo Halliwell, para conceber o conceito de mimesis temos de compreender a dívida de Platão à literatura da sua época. A construção da teoria Platónica da mimesis
assenta portanto na vontade de emancipação da arte através do reconhecimento
profundo do seu poder.
O conceito de mimesis pode então ser definido, embora reconhecido como crítica às artes e à actuação mimética como um todo integrante da actividade humana, como
criação de um espaço outro; a crítica da mimesis ocorre como criação de um outro tipo de mimesis que é o próprio texto crítico e que, assim, ao reflectir criticamente sobre o que é uma representação do mundo, i.e. ao criticar a mimesis, não deixa por isso de ser mimesis.
A grande dificuldade põe-se no momento em que a crítica procura uma forma, se
define também como forma. Assim, procura-se um princípio de divisão perpétuo,
como modelo de crítica, como relação intricada entre um poder e uma virtude.
Se por um lado a crítica da mimesis Platónica define a possibilidade de emancipação através da análise cuidadosa desta actividade enquanto parte integrante
do comportamento humano, por outro não pode deixar de indiciar uma emancipação
ela mesma. É na escrita que encontramos este duplo movimento, já que os diálogos
Platónicos não deixam de prestar um grande reconhecimento à arte e à representação
ao mesmo tempo que tecem uma crítica contra estas — de tal modo que são eles
próprios arte e representação, mimesis.
Assim, podemos afirmar que, no processo da crítica, Platão não deixa de
engendrar ele mesmo uma outra forma de mimesis, ou se quisermos, uma outra forma de representar o mundo. Este elemento paradoxal permite pensar a emancipação num
Molder vem corroborar esta visão. Em o Pensamento morfológico de Goethe,
Molder começa por introduzir a ideia de uma prosa pensativa, como a questão da
formulação do pensamento que não pode ser dissociada de uma forma. A forma surge
então como crítica,, como transformação figurada na palavra e na prosa.
Na introdução à obra, Molder ajuda a pensar a crítica Platónica enquanto forma,
enquanto posicionamento e efectivação de um pensamento crítico. Logo de início,
refere-se a consciência dos problemas da prosa filosófica, e articulam-se, em torno de
Platão, as dificuldades inerentes à materialidade da filosofia. Surge então, através de
Platão, a questão do reconhecimento dos perigos do texto escrito, perigos
semelhantes aos que afectam toda arte, de resto: Em suma, pode dizer-se que “existe um elemento ficcional nos textos de Platão.”21
“Outra natureza do texto não-mimético, raciocionante, pensativo, dado que não procura qualquer acordo patético, antes procura por combate estabelecer um acordo. i.e., desenvolvendo-se por argumentação interna, regulada, e procura que o leitor tome parte no perfazer da sua consequência consigo mesmo, partilhando a inquietação no interior de regras de jogo estritas.” 22
Esta dialéctica, como jogo para um acordo, não consegue, como acabamos de ver,
fugir à lógica de uma forma, ou se quisermos de um meio. A forma do conhecimento
é também ela produtora de conhecimento. Contudo, e segundo Molder, é na lógica de
uma prosa pensativa, que a filosofia encontra também espaço para a sua formulação,
para o seu acontecimento.
Os diálogos Platónicos dão conta do que acabamos de dizer, eles próprios são um
pensamento e uma forma em acção que não se podem dissociar. Deste modo, e
segundo a lógica da emancipação, não deixam de recriar os dilemas da sua própria
crítica. 23
Eles são uma forma de escrita que procura ser crítica ao mesmo tempo que se
critica a si própria. Deste modo existe uma ambiguidade própria na sua construção, já
que eles imitam os mesmos males que procuram criticar.
Os diálogos Platónicos, e a República por excelência, dão conta deste paradoxo, que para, segundo uma lógica de emancipação, se desembaraçarem da liberdade
21
Molder, Pensamento morfológico de Goethe, pág. 24. 22 Molder, Pensamento morfológico de Goethe, pág. 25.
abusiva dos sentidos forçam uma lógica pedagógica. O efeito não pode deixar de ser
outra forma de mimesis.
“O diálogo Platónico é, pois, isso ainda – e acentue-se o carácter definitivo e surpreendente deste ainda – um texto de natureza mimética (procurando restituir o diálogo vivo, erótico, dirigido a um interlocutor particular), animado por uma intenção salvadora, (...).” 24
A proposta de uma igualdade de inteligências não pode esquecer este facto, de que na proposta retórica não deixa de estar presente uma certa interioridade, uma
certa batalha íntima, que é a da crítica, ou se quisermos, a da filosofia. A lógica
embrutecedora só existe na constatação de uma diferença. A exposição de uma
diferença é em si mesma a não habilidade de reconhecer esta batalha interna, íntima.
A grande dificuldade está em por um lado reconhecer a argumentação Platónica
como uma forma paradoxal, que enquanto filosofia faz usa dos efeitos produzidos
pelo que procura criticar, envolvendo assim o leitor (esse outro tipo de espectador)
num percurso crítico.
Reconheço, deste modo, a utilidade que Rancière encontra na crítica Platónica.
Contudo, seria ainda necessário averiguar esta nova complexidade do próprio texto
Platónico – essa arte crítica que, reproduzindo os efeitos que critica, os intensifica e
que não deixa de pensar (talvez) uma proposta de igualdade como espaço de
emancipação que até ao momento só podemos antever boicotado – talvez como uma
forma de ironia?
O mestre ignorante
Em 1818, Joseph Jacotot, professor de literatura francesa em Lovaina, viveu uma aventura intelectual.25
Joseph Jacotot, professor na universidade de Lovaina, nos Países Baixos, desenvolveu
uma experiência pedagógica. Encontrava-se deportado num país cuja língua
desconhecia. Era-lhe então pedida a difícil tarefa de ensinar literatura a um conjunto
de alunos cujo conhecimento de Francês era escasso, se não mesmo inexistente. A
experiência de Jacotot procurava colmatar um potencial problema de comunicação. A
solução foi encontrada na escolha de uma tradução bilingue de Telémaco.
Foi então solicitado aos alunos, com a ajuda de um intérprete, que aprendessem a
primeira metade do livro que tinham em mãos. Essa primeira metade cujo sentido se
perdia por causa de um língua que desconheciam.
Contudo, a experiência teria sido um sucesso. De facto os alunos não só
compreenderam Telémaco, como comentaram Telémaco; um Telémaco sui géneris
aprendido por amadores. 20 A experiência de Jacotot teria assim permitido antever um
certo princípio universal da capacidade de aprender. O facto de os alunos terem
aprendido quase sozinhos procura agora, nas palavras de Ranciére, o reconhecimento
de um novo princípio pedagógico. Este surge por oposição à lógica de uma pedagogia
explicativa que conduz o aluno por um conjunto de retóricas embrutecedoras.
Jacotot vem então confirmar a noção de que, através de um elemento exterior,
Telémaco neste caso, se poderia ver confirmado um princípio igualitário de uma educação livre de didáctica. Este novo mestre viria assim a ser chamado mestre ignorante, cuja actividade não está em explicar o que sabe, mas antes em dar a descobrir, na vontade do aluno, aquilo que ele próprio desconhece. Eis a radicalidade
da experiência: um ignorante poderia ensinar o que ele próprio desconhece.
“Tal foi a revolução que a experiência do acaso provocou no seu espírito.” 26
25 Rancière, O mestre ignorante, pág. 7.
20 (...) esperavam-se barbarismos horríveis, de uma impotência talvez absoluta. (Rancière, O mestre
ignorante, pág. 8)
O sucesso de tal experiência seria imprevisível e a verdadeira revolução
apresentou-se sem aviso: “Seriam então todos os homens capazes de compreender
virtualmente o que outros haviam feito?” 27A lógica pedagógica teria sido posta em
causa, os seus princípios rectificados.
O alcance da experiência estaria ainda por compreender. Jacotot não havia
explicado nem ortografia, nem as conjugações — os alunos haviam aprendido
sozinhos “a combiná-las, para fazer, por sua vez, frases em Francês.” 28
A questão
essencial procurava razão para a existência de explicações, de um mestre, já que a
revolução deste amadorismo viria a esmagar o lugar do pedagogo tal como era
conhecido.
Rancière explicita a diferença: o mestre é aquele que sabe reconhecer a distância entre a matéria e o aluno, que reconhece assim, também, a distância entre aprender e
compreender; o explicador é o que reconhece esta distância, mas suprime-a e toma-a
dentro da sua lógica pedagógica exibindo-a constantemente. 29
Falamos de uma lógica de aprendizagem que não necessita de um mestre
explicador, que reconhece a distância entre saber e conhecer, já que a alteridade
definida pelo explicador é ela mesma o reconhecer desta distância que embrutece o
aluno, que apenas lhe ensina o que não sabe e expõe o que ignora através de um juízo.
É isto que a experiência pedagógica de Jacotot vem pôr em causa; o aluno é capaz de
aprender segundo uma outra lógica, que parece, pelo menos até agora, livre e
verdadeiramente emancipadora.
Está em causa o reconhecimento de que a habilidade de conhecer não depende de
uma lógica explicadora: esta é inata, por assim dizer. Aquilo que Jacotot fez foi expor
um terceiro elemento que viria a propor uma pedagogia comparativa, exterior e independente. Contudo, seria necessário averiguar a neutralidade deste terceiro elemento, verificar a sua independência.
Telémaco surge então, na lógica de Jacotot, como um terceiro elemento. Como elemento de neutralidade onde o aluno pode sem hierarquias procurar conhecer, com
as suas ferramentas, um sentido para o que tem em mãos. O ponto central do
argumento permanece, se não se propuser metafórico, na possibilidade da igualdade e
27 Rancière, O mestre ignorante, pág. 8. 28 Rancière, O mestre ignorante, pág.10.
neutralidade do aprender que se assume como profundamente democrático,
profundamente de todos. Este é o argumento de Rancière:
“É o explicador que precisa do incapaz e não o contrario, é ele que constitui o incapaz como tal. Explicar qualquer coisa a alguém é, sobretudo, demonstrar-lhe que não a consegue compreender por si próprio. Antes de ser um acto do pedagogo, a explicação é o mito da pedagogia, a parábola de um mundo dividido entre os espíritos sabedores e espíritos ignorantes, espíritos maduros e imaturos, capazes e incapazes, inteligentes e estúpidos.” 30
Rancière esclarece o lado inaugural do acto de explicar como o decreto de um
começo que omite o conhecer como recomeçar perpétuo. A moral do explicador é
assim a transposição de uma moral para o aluno, um posicionar de alteridade pelo
decreto de uma fronteira.
A experiência de Jacotot permite-nos pensar esta fronteira. A sua proposta antevê
a igualdade das inteligências ao afirmar a aptidão inata para compreender. Esta compreensão surge como acto de tradução, como habilidade singular de verificar as
coisas sem lhes impor uma razão.31 O aluno é antes de mais “um ser de palavras”32 O que estará em causa na experiência de Jacotot é a constatação de que é possível
aprender sem mestre explicador, constatar a possibilidade de se aprender sozinho quer pelo próprio desejo quer pela força das contingências. Os alunos tinham aprendido
sem mestre explicador, mas Jacotot desempenhou, de todo o modo, um papel.
É então que se assume a lógica do terceiro elemento: Ranciére, pela experiência de Jacotot, é levado a afirmar a independência deste terceiro elemento, do livro, como teste da independência do aluno. Mas que outro tipo de condicionante é este? Que
Telémaco é este que não impõe também uma lógica, que não embrutece e não ensombra essa suposta autonomia?
Contudo, reside ainda na experiência de Jacotot o reconhecimento de uma
afinidade, de uma proximidade qualquer entre o mestre e o aluno que parece transversal a qualquer modelo pedagógico. A igualdade das inteligências tem que ver com esta afinidade, com este reconhecimento de vontade a vontade que procura uma
outra lógica pedagógica, a do livro no caso de Jacotot. Aqui, este elemento externo
30 Rancière, O mestre ignorante, pág. 13. 31
Nada existe atrás da página escrita, nenhum fundo duplo que precise do trabalho de uma outra inteligência, a do explicador; nada de língua do mestre, língua da língua em que as palavras e as frases têm o poder de dizer a razão das palavras e das frases de um texto. (Rancière, O mestre ignorante, pág. 15)
nivela as inteligências, diluindo a autoridade. É este o ponto de Rancière, a assunção
de uma pedagogia emancipadora.
A oposição é simples: “a prática dos pedagogos apoia-se na oposição entre ciência
e a ignorância; a comparação não se estabelece mais entre os métodos, mas entre duas
utilizações da inteligência, de duas concepções de ordem intelectual.” 33
O reconhecimento desta nova pedagogia assenta na confiança, na capacidade
intelectual de todo o ser humano e assume no seu cerne a constatação de que nada
existe a ensinar. O mestre ignorante é, pois, aquele que, pela sua habilidade de condução do aluno, o ajuda a compreender o caminho da sua emancipação, que ele
próprio busca, trilho que ele próprio percorre.
Este novo método pressupõe assim um jogo de emancipações, com a convicção de
uma suposta liberdade. Ora, existe aqui uma enorme dificuldade. O pressuposto de
que para emancipar o aluno é necessário, por um lado, ser-se emancipado, e por outro,
solicitar a capacidade, a inteligência do aluno.
Apesar de se compreender esta nova forma de pedagogia como afirmação de uma
liberdade, como a possibilidade de qualquer um se emancipar através da constatação
de uma igualdade das inteligências, abolindo assim a coerção do explicador, não
podemos deixar de reconhecer o seu carácter profundamente utópico.
Comecemos então pelo argumento base desta nova problemática: “A de não
existir homem na terra que não tenha aprendido qualquer coisa por si próprio, sem
explicador.” 34 Para Jacotot está em causa a emancipação como a possibilidade de todos, “o homem do povo”, poderem tomar consciência da sua condição e a compreensão do potencial intelectual dentro de cada indivíduo como a habilidade de
fazer uma escolha, de se emancipar.
“À inteligência que dormita em cada pessoa, bastará dizer: Age quod agis, continua a fazer o que fazes, aprende o facto, imita-o, conhece-te a ti mesmo, é este o caminho da natureza.” 35
O ensino universal é isto mesmo, a capacidade de reconhecer que a aprendizagem
é um processo de tradução, como a habilidade de conhecer algo e relacionar isso com
tudo o resto. A explicação é a sua oposição extrema, já que promove a distância,
admite uma alteridade, submete quem aprende a uma lógica unívoca. O raciocinar
surge então como mutilação, como amputação de uma liberdade. 36
A ordem explicadora é alterada, num volte face abrupto onde se reconhece o papel do aluno em detrimento do papel do mestre. Não que ele não esteja lá, a acompanhar
o processo de aprendizagem do aluno, porque em grande medida este desconhece o
que tem para aprender .
O segredo de uma nova didáctica ao serviço de uma lógica emancipadora não
pode mais que reconhecer que o caminho do aluno não é o caminho do mestre. Este
não deixa de conduzir a investigação correndo o risco de moralizar a descoberta: “que
vês? Que pensas? Que fazes? E assim sucessivamente até ao infinito,” 37 pergunta o mestre. 38
Até que ponto não falamos de um certo tipo de complacência, até que ponto não
se aceita esta igualdade como modo que não pode deixar de evocar, de trazer assim os
mesmos problemas que procura resolver? A meu ver, trata-se antes de uma
problematização e não de uma proposta definitiva. Fala-se, talvez, de uma outra
lógica pedagógica, à semelhança do que tratamos anteriormente – de uma outra
mimesis? Ainda assim, assiste-se a uma ideia de comum, de igualdade. 39
É importante fazer uma distinção: De um lado temos a afirmação de uma lógica
igualitária da inteligência; e de outro a dimensão pedagógica que alerta para tal. Não
podemos confundir as diferenças e os limites de cada uma destas considerações
individualmente.
A segunda questão levantada (acerca da capacidade do mestre em alertar) diz respeito a esta nova lógica pedagógica, que não pode deixar de levantar a questão
acerca de um novo embrutecimento, da imposição de uma nova dialéctica, assente em
valores outros. 26 A primeira procura reconhecer as considerações em torno daquilo a
que se pode chamar uma “concepção da linguagem”.
“Eis o que está dentro de Calipso: a potência da inteligência que está em toda a manifestação humana. A mesma inteligência faz os nomes e faz os signos das matemáticas. A mesma inteligência faz os sinais e os raciocínios. Não existem dois
36 Todo o homem que é ensinado não passa de uma metade homem. (Rancière, O mestre ignorante, pág. 27)
37
Rancière, O mestre ignorante, pág. 29.
38 O preceito Délfico como matriz de uma ética do conhecimento?
39 (…) o serralheiro que chama ao O a redonda e ao L o ângulo pensa já através de relações entre as coisas. (Rancière, O mestre ignorante, pág. 31)
géneros de espírito. Existe desigualdade nas manifestações da inteligência, segundo a energia mais ou menos grande que a vontade comunica à inteligência para descobrir e combinar as relações novas, mas não existe hierarquia de capacidade intelectual.” 40
O alerta não deixa de fazer convergir o poder de uma boa nova ao reconhecer o
acto de soletrar como um acto de contrição antes de ser um modo de aprendizagem.
Esta boa nova implica a dimensão emancipadora que a inteligência possui já em si. O
problema está em revelar uma inteligência a si própria, para isso acontecer serve
qualquer meio disponível. O livro, como o terceiro elemento, encontra esta dimensão de acaso, do meio à mão. Resta a coincidência de ser um livro.
O livro e a peça de teatro são dois semelhantes a verificar a igualdade das
inteligências. Mas de que modo se desenlaça o nó de uma arte pedagógica? Até que
ponto a lógica do terceiro elemento não remete para o primeiro problema sobre o qual nos debruçámos já, aquando da discussão acerca de uma arte crítica?
Uma nova arte crítica depende de uma nova atitude pedagógica, do mesmo modo
que uma nova pedagogia depende de uma nova arte? Ou seja, o que pode uma arte
crítica revelar sobre uma atitude pedagógica, e por outro lado, o que pode uma nova
pedagogia revelar sobre a arte?
Se em O espectador emancipado estaria em causa compreender a lógica de uma arte pedagógica e os parâmetros de uma nova arte sob o signo da igualdade das inteligências, em O mestre ignorante está em causa o reconhecimento da arte como comprovação desta mesma igualdade.
Se anteriormente procuramos encontrar a emancipação dentro da própria crítica
Platónica, julgamos poder empreender a tarefa de continuar a tentar encontrar em
Platão a lógica desta mesma emancipação, já que toda a arte crítica corre o risco de
absorver o que procura contestar.
Uma poesia pervertida
Em A sociedade do desprezo, Rancière procura definir a diferença entre razão e inteligência. Esta definição serve o propósito de procurar fundamento para a
existência de uma pedagogia embrutecedora e a possibilidade de uma outra que seja
“ignorante”.
Uma metáfora cosmológica serve o propósito de uma ilustração desta diferença:
de um lado temos a ideia de que “todos os corpos se precipitam para um centro” 41, que existem condições materiais que confinam os corpos a uma razão “comum”; por
sua vez, a inteligência, enquanto elemento singular, não segue as mesmas leis. Esta é,
por assim dizer, única, singular, de cada indivíduo. 42
O embrutecimento é visto assim como a lógica de um único princípio
gravitacional que invariavelmente agrega todas as inteligências. A razão, enquanto
princípio colectivo, enquanto loucura colectiva, é vista , por Rancière, como uma
paixão primordial. Esta “paixão da desigualdade” surge como a “vertigem da
igualdade” 43, esse sentimento avassalador da igualdade. Esta paixão primordial engendra, assim, um estado de protecção, um estado de guerra permanente.
A constatação deste estado primordial bélico, desrazoável, tal como Rancière
refere, vem confirmar a imutabilidade da lógica social – essa loucura colectiva que
organiza todos os corpos. Contudo, existe, ainda assim, a possibilidade singular de
cada indivíduo. Esta possibilidade singular transporta-nos para a constatação primeira
de que só individuo é real, somente este possui vontade e inteligência.
“Assim, o mundo social não é apenas o mundo da não-razão, mas o da desrazão, isto é, de uma actividade da vontade pervertida, possuída pela paixão da desigualdade.” 44
Este estado de guerra transporta assim, por um lado, a constatação de que apenas
o individuo possui realidade, e por outro, que o todo colectivo surge como uma
desrazão colectiva cuja vontade última é o estabelecimento de uma única força
41 Ramcière, O mestre ignorante, pág.81.
42 Logo é preciso concluir que ela está somente nos indivíduos, mas que não está na sua reunião. (...) mas não existe nenhuma inteligência que presida a essa reunião. (Idem, pág.83)
43 A desigualdade não é a consequência de nada, é uma paixão primitiva. (...) A paixão pela
desigualdade é a vertigem da igualdade, a preguiça perante a enorme tarefa que ela requer, o medo diante de um ser racional que se respeita a si próprio. (Idem, pág.87)
gravítica. O amor pela desigualdade surge assim como uma preguiça perante a
enorme tarefa que a igualdade requer. 45
A igualdade das inteligências surge como essa tarefa dificílima de, recorrendo à inteligência singular, cada um se relacionar com cada outro e de procurar nesse
impulso de diferença a força para encarar a semelhança. O ponto está em, ao
defrontar-se com a prova concreta de uma semelhança entre todos os indivíduos na
sua singularidade, não se submeter a essa vontade primordial, a esse instinto de
diferença. 46
Em a Loucura retórica, Rancière menciona o debate Platónico acerca da falsificação, desse engendramento da razão que imita o poder da verdade. A lógica
Platónica de um “em si” é então rapidamente substituída pela voz de Jacotot; não é
possível conceber mais essa coincidência das coisas com as palavras; para Jacotot não
existe linguagem da razão.
A tese de um “em si” Platónico é tomado à letra e objecta-se contra ela o
problema de uma única voz retórica – nas palavras de Racière, de uma única lei
gravítica. Ora Jacotot defende que cada sujeito falante não deve tomar o relato das
suas aventuras de espírito pela voz da verdade, já que cada sujeito falante é o poeta de
si próprio e das coisas. À retórica é então reconhecida como esse estado de guerra, essa batalha para o aniquilamento, ou emudecimento da vontade, ou da voz, adversa.
Deste modo Rancière alerta, por um lado, para os perigos da preguiça – essa
desistência da igualdade, ou se quisermos, essa rendição a um tal instinto primordial –
e por outro, para os perigos da voz singular ao serviço da verdade. O ponto está antes
em reconhecer a voz desperta, por oposição à preguiça, como o poder de cada relato
em relação consigo e com os outros.
Contudo, a promoção de uma igualdade só reforça mais a desigualdade. Prova
apenas que qualquer alternativa é menos razoável que a existente. A retórica é vista
então como projecto de uma razão que nada faz pela igualdade e que promove a
desigualdade como um estado de “mal menor”. 47
45
Não se trata apenas que haja um princípio de bem e um princípio de mal. É, mais profundamente, que dois princípios inteligentes não fazem uma criação inteligente. (Rancière, O mestre ignorante, pág.83)
46
A inteligência não mais se ocupa em adivinhar e em se fazer adivinhar. Ela tem por objectivo o silêncio do outro, (...). Rancière, O mestre ignorante, pág.89)
Conclui-se portanto que existe uma paixão primordial pela diferença. Essa paixão,
ou impulso, advém se quisermos, e no sentido Nietzschiano, de uma vontade de
poder. Mas Rancière atribui ainda uma outra justificação para esta paixão; esta surge
como reacção à difícil tarefa de considerar a igualdade. Essa constatação é então
invadida pela preguiça – daqui resulta o consentimento da diferença como um estado
desrazoável menos mau que um outro, novo.
Essa possibilidade de uma novidade é definida por Rancière como um espaço
utópico – esse espaço onde a voz singular corre sempre o risco de se instituir como
única. Essa voz de autoridade que traz na retórica a lógica do emudecimento, ou, nas
palavras de Rancière, de um embrutecimento.
Surge então a hipótese de, outra vez no singular, cada um desrazoar o mais
razoavelmente possível. Ou seja, a hipótese de cada um, alertado para os malefícios
de uma “voz única” e simultaneamente para a preguiça cidadã, dominar a arte de se
convencer a si próprio, de, num estado de alerta, fazer o melhor uso da sua razão
singular.
“A razão vê tudo como é; ela mostra, esconde dos olhos tanto quanto julga conveniente, nem mais, nem menos. Não é uma lição de esperteza mas de constância. Aquele que sabe permanecer fiel a si mesmo no meio da desrazão, exercerá sobre as paixões do outro o mesmo domínio que exerce sobre as suas.”48
Rancière coloca então a questão: “Estaríamos – poder-se-ia objectar – assim tão
distantes de Sócrates? Também ele ensinava, no Fedro como na República: o filósofo
pratica a boa mentira, aquela que é o justo necessário e suficiente, pois só ele conhece
a mentira.” 49. O ponto está em reconhecer que não só o filosofo reconhece a mentira, todos têm essa capacidade de a reconhecer.
A voz de Sócrates serve assim a ilustração de uma voz soberana, que, aos olhos de
Rancière, força a lógica de uma única força gravítica. Ora, não objecto a sua leitura de
Platão, apenas constato, de acordo com o que anteriormente mencionei, que existe
um elemento ficcional nos diálogos Platónicos, i.e. que eles são obras literárias.
Utilizando as palavras de Rancière: poderá ser problemático tomar “esse poema por
outra coisa além do poema, já que a retórica é uma poesia pervertida.” 50.
Esse estado de alerta de cada um a si, como a capacidade de não sucumbir a essa
ordem desrazoável, parece não estar, como Ranciére mencionou, assim tão longe de
Sócrates – mas não esqueçamos a voz de Sócrates como personagem que até agora
suspeitamos irónico em múltiplos sentidos.
O elemento paradoxal da escrita Platónica que toma a forma que critica como
modo de produzir um efeito no leitor não pode ser esquecido. Sócrates e Platão devem
então ser vistos de um outro ângulo – o de personagem e autor, respectivamente.
Rancière objecta que a visão do rei filósofo não fez mais do que embrutecer e
antecipar uma distância, e, como ilustração, podemos até compreender a função do
argumento. Contudo, creio ser possível, e até mais profícuo, continuar a pensar a
possibilidade de haver, na obra de Platão, o elogio e o desenvolvimento de uma arte
crítica e emancipadora — uma arte que seria a do próprio diálogo platónico enquanto
Alcibíades
“And Alcibiades, instead of praising love, praises Socrates, the one unique man he has found, the man he has loved as no other.” 51
O personagem Alcibíades como personagem dos diálogos de Platão sobre a pedagogia traz consigo um conjunto de reflexões que nos podem ajudar a compreender ainda
uma outra instância da relação pedagógica; a do enamoramento. Apesar de não ser parte integrante do percurso argumentativo de Rancière, a questão do enamoramento
parece-nos pertinente.
Contudo, fazemos isto com o consentimento de Rancière, já que em O mestre ignorante se refere mais que uma vez a questão do cuidado de si, assim como a própria figura de Alcibíades. O ponto está em compreender por um lado, qual o papel do mestre, e por outro, o do aluno e qual a relação “necessária” entre estes.
Alcibíades aparece como personagem histórico, anterior a Platão. Um jovem de origem Aristocrática que, tendo perdido os pais precocemente, foi entregue ao
cuidado de Péricles – “Um jovem ambicioso e desmedido que acompanha a queda do
império ateniense.” 52
A figura de Alcibíades é crucial no pensamento acerca da emancipação, segundo o pensamento do cuidado de si que Foucault põe à prova: “reorganizando toda essa velha tecnologia do eu, expondo a primeira grande teoria do cuidado de si.” 53
A personagem Alcibíades surge em três obras diferentes; em Protágoras, com a idade de 15 anos; no Banquete, tendo agora 35; e no Alcibíades I entre 18 e 20 anos. 54 Segundo Foucault, o personagem aparece naquela idade em que o jovem “deixa de
ser objecto de desejo erótico, momento em que deve ingressar na vida e exercer o seu
poder, um poder activo.” 55
A paradigmática relação de amor exposta em epígrafe no início deste capítulo, que
é retratada no Simpósio, confirma a profundidade da actividade deste diálogo. É a primeira vez que Sócrates dirige a palavra a Alcibíades e logo no momento em que este deixa de ser amado, assumindo a maturidade e deixando de ser objecto de desejo.
51
Johnson, Socrates and Alcibíades – introduction, pág. Vii. 52 Muchail, Figuras de Foucault, pág. 241.
Um percurso de transição da idade jovem para a idade adulta, fase de uma suposta
emancipação, da descoberta de um lugar no mundo.
No diálogo Banquete expõe-se o conjunto de declarações acerca do amor; segundo Diotima, o verdadeiro amor ascende do amor pelos corpos belos para o amar
das almas belas, e por fim para o amar ideias belas. Ideia que acompanha a teoria
Platónica dos graus do ser em torno da consideração acerca do belo e do bom. O amor
seria assim resultado de uma aprendizagem onde o enamoramento, em processo de refinação, encontraria satisfação apenas no amor a ideias belas. Como o amor à beleza
nela mesma, sem corpo, nem carne. 56
É então que surge a figura de Alcibíades. Este é sedutor e exuberante, envolto em embriaguez. E ao invés de adorar o amor, este louva Sócrates, o único homem que
alguma vez amou.
“But Alcibiades´ speech does more than show how Socrates has followed Diotima´s teaching. For Alcibiades mixes blame with his praise, and presents a version of love that we may feel more comfortable with than the austere metaphysics of Diotima.” 57
Alcibíades surge como a figura da crítica, como desvio. Se por um lado ele vem
reforçar o argumento de Diotima, pelo seu “mau exemplo” , por outro põe em causa a
própria perspectiva instituída. O amor exuberante de Alcibíades vem definir a figura do jovem desregrado, impulsivo e tempestuoso. No entanto, Sócrates ainda não lhe
dirige a palavra. A figura de Alcibíades vem acompanhar uma promessa de
emancipação. A sua vida desregrada, impetuosa, vê-se agravada pela nobreza da sua
existência (linhagem) e através do seu comportamento não correspondido assume-se o
escândalo.
Alcibíades aparece também num importante diálogo onde se trata o problema do
auto-conhecimento, o Alcibíades I. O conhece-te a ti mesmo procura definir a figura da emancipação, como forma de tomar lugar, de auto-domínio. Em Alcibíades I o personagem situa-se no ponto crucial da transição para a vida adulta. Transição esta
que tornará possível o ganho da honra de participar na vida pública. Alcibíades perde
então toda a atenção merecida enquanto objecto de interesse romântico.
56 In this love for beauty itself, love for individual human beings is transcended, if not rejected. (Johnson, Socrates and Alcibiades, intro, pág. Vii.)
