Ensino da química: uma reformulação consciente

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E RROGRAMA ' DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO '

ENSINO-

DA

QUÍMICA:

UMA REFORMLILAÇKCI

CDNSC

I

ENTE

ALBERTINHO DELLA GIUSTINA

Floriqnópolis, Santa Catarina `

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE GIENCIAS DA GRADUAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

1

1

ú

ENSINO DE QUÍMICA : UMA REFORHULAÇAO CONSCIENTE

1

\

J DISSERTAÇÂO SUBMETIDA AO COLEGIADO DO

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO DO CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO EM CUMPRIMENTO PARCIAL PARA A _OETENÇAO DO TITULO DE MESTRE EM EDUCAÇÃO.

Ú

O

‹

-/

'APROVADO _{PELA COMISSÃO EXAMINADORA EH: /Z /} 12 /'EL .

Profa. Dra; Zíole Zanoto Malhadas (Presidente)

E

ÃLAL ;; /if; ø '^âKÉ;š%é“Í E _

Profa. _Día. Nelma Baldln (Examlnadora)

Prof. Msc. Otšè o A ` `

`aneI _(Examinador)

\ '

_

1' \

ALBERTINHO DELLA GIUSTINA

CI EDUCANDO NÃO É AQUILO QUE

FAZEM DELE,

MAS AQUILO QUE ELE FAZ DAQUILO QUE FIZERAM DELE”.

A

‹ SARTRE ›

SUMÁRIO à z fi_z -› §L*,ƒr i. ›› Sumário U Agradecimentos Resumo « Íâfistract 1. Introdução Ê? -Problemática ¬`-'..¡_ ãfifiustificativa â'<: ' Qübjetivos 2. Pressupostos Metodológicos

Capítulo I: Pressupostos Teóricos 1. Êressupostos Teóricos 1.1. Concepção de Educação 1.2. Objetivos Educacionais .z .,1.3. As Teorias Educacionais 1.3.1. Teorias da Reprodução 1.4. Currículo 1.4.1- Currículo Coletivo 1.4.2. Currículo Integrado I Pag I a V 3 4 5 6 8 8 11 13 21 21 27 37 38 42 44 52

1.51 Classificação e Enquadramento

1.6. Código Coletivo e Código Integrado

1.7. Código Restrito e Código Elaborado

1.8. Código e Variante Lingüística

- _Signos

- _Semias

Capítulo II: A Aprendizagem Química

2Í1. Introdução _f

›-'

'

2.2. A Organização dos Conteúdos

2.3. Os Níveis de Aprendizagem 2.4Êfës Conceitos em Química _ ¬' ~ 9' iv,-i' 2.5. As Dificuldades na Aprendizagem Ç '"“' ›wë 01.

Capít Ill: O Livro Didático 3,1.WIntrodução .

3.2. O Tratamento Dado aos Conteúdos

V

3.2.1. A Veiculação dos Conteúdos

_' a. Os Tipos de Exercícios ~ 4' ` b. Os Tipos de Experiências c. Os Tipos de Informações _ i

= _1. Generalizações não relacionadas com Fatos

1 .

2¿_Generalizações relacionadas com fatos simples

e explicativos não do cotidiano

hi II 55 58 63 68 69 77 92 101 110 116 122 137 139 142 145 148 154 154 157

3. Generalizações relacionadas com Fatos simples

e explicativos do cotidiano

4. Generalizações relacionadas com experiências

ilustrativas e investigativas

Capítulo IV: Uma reformulação consciente

4.1. A (Des)Ocupação do Espaço -

4.2. A Omissão dos Fatos

Capítulo V: Considerações Finais

5.1. U Código Elaborado

5.2.¿Q Código Restrito

Conclusão Bibliografia

Gráfico I ~ Pirâmide do Ensino de 12 e 22 Graus - 1979 - 1989

Esquema I - As relações de classe e os códigos educacionais, em

“Bernstein

3

Esquema II - As ¢aracterfsticas'dos códigos lingüísticos

Quadro I - Movimento Escolar nas Redes de Ensino de Santa

Catarina III 163 171 173 182 186 189 196 198 23 61 67 25

IV

Quadro l.a - Matrícula final e total do porcentual de aprovação

e evasão escolar, do lI2 grau, no IEE, no perfodo_

de 1980 a 1989 ₂₆

Quadro I.b - _{Taxa de Aprovação e de Evasão, por bimestre, na}

disciplina de Química, do IEE, nos anos de 1982 -

1988 .. 49

Quadro l.c - Matrícula Final e total e porcentual de alunos de- sistentes, na lê série do II2 grau, do IEE, no pe-

riodo de 1980 -1989 51

Quadro II - Unidades Escolares da lê Unidade de Coordenação Re-

gional de Ensino de Santa Catarina 14

Quadro Ill - Relação _{de Livros Didáticos Analisados 15}

Quadro IV - Relação de vocábulos relacionados ao tema de Reações Químicas e os porcentuais quanto ao

número de concepções corretas e incorretas 130-1

Quadro V - Caracterização dos assuntos tratados na Unidade de

V

Quadro VI - Especificação numérica e porcentual dos tópicos da Unidade de Reações Químicas quanto a veiculação dos

conteúdos nos livros didáticos analisados 143

Quadro VII - _{Especificação dos tipos de Exercícios veiculados}

`

nos livros didáticos 146

Quadro VIII - _{Especificação dos tipos de relacionamento das ge-}

neralizações na Unidade de Reações Químicas 155

Quadro lX'- _{Porcentual dos tipos de Relacionamento das generali~ 158}

zacões nos livros didáticos analisados

Quadro X -Número total de generalizações veiculadas nos livros

“ _{didáticos analisados. 190}

ANEXOS.

¿. Questionários enviados aos professores atualizados com

os resultados `

204

Questionários realizado com os alunos e os seus res- 229 pectivos resultados gráficos.

Questionário realizado com os alunos referentes aos

DEHJICCJ

A LEDOVINA, DEDICADA E

INCANSÁVEL MÃE.

AU LUCAS, PELO CARINHO

E PACIÊNCIA.

A AHANDA, POR SUA BONDADE

. E TERNURA.

A DEUS, QUE ME DESIGNOU TÃO SUBLIME LABOR.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, pela energia espiri-

tual que me inspirou,fez-me progredir

e crescer. Agradeço a meus pais, que

em sua humildade, me educaram a Ja~

mais fugir do caminho da verdade e da Justiça.

Agradeço ao casal Ângelo e Leonora,

que, como poucos, souberam educar

aquela que é, hoJe, parte insolúvel da minha vida.

Agradeço_ aos meus irmãos que não me- diram esforços na ajuda financeira. Agradeço aos meus ex-alunos, de Xan~ xerê, Cristiano,Harcos,Elton e Ange-

lita, pela dedicação e paciência em

digitar os textos.

Agradeço ao Departamento de Ensino, da ETF-SC, em especial os Professores

Anésio, Maria Osvalda,Bruno, pela presteza,conFiança e tranqüilidade

I

/ 4 I

Agradeço ao Nucleo de Processamento

de Dados,da ET?-SC, em especial a

Lunalva e ao Júlio, pelos constantes "socorros" prestados na edição do trabalho.

Agradeço ao Instituto Estadual de

Educação pelas in€ormações,tão gen-

tilmente fornecidas.

Agradeço a Coordenação do Curso de

Mestrado em Educação em proporcionar

este avanço.

ACHRAEHECIIÍEIFTCI.ESH?ECÉIAL.

Existem pesssoas inspiradoras de con- fiança.

Existem pessoas iluminadas.

Existem pessoas que sabem dar valor aquilo que os outros fazem.

Existem pessoas que acreditam na ca-

pacidade produtiva do Ser humano.

Existem pessoas que alimentam o al-

truísmo. E

Existem, sim, pessoas que merecem um agradecimento especial.

A ela, Zióle Zanotto Plalhadas,

RESUHO

Este estudo situa-se no âmbito de uma linha de investiga- ção que procura relacionar a dificuldade na Aprendizagem _{da Química,}

no Segundo Grau, com fatores de natureza sociológica e lingüística. investiga a relação entre os códigos linguísticos das mensagens e das representações dos conteúdos químicos, veiculados nos livros di- dáticos, com base na Teoria Sociológica de Bernstein.

Para obter uma melhor compreensão do processo, a investi-

gação é ampliada de forma a incluir outros fatores. A aprendizagem é classificada através de dois tipos de códigos lingüísticos = um que

requer do aluno um elevado nível de abstração (código elaborado) e outro que exige um baixo nível de abstração (código restrito).

«G x

A análise centra-se no livro didático, na medida em que ele pode ser, por excelência, o recurso didático mais utilizado no pro-

fc.

, m. , .

cesso de ensino-aprendizagem, tanto para o professor como para os alunos. Desta forma, pode ser, também, o veículo de transmissão de

códigos lingüísticos acessíveis a uma minoria da população estudan-

til e de representações simbólicas que escamoteam o processo de pro- dução do conhecimento químico.Foram analisados 11 (onze) livros

di-š

dáticos de Química,do segundo grau,editados no período de 1977 a

1991. '

` .

Os resultados mostram que o conhecimento químico veiculado

nos livros didáticos é desvinculado do contexto social do aluno e,

difundido por mensagens lingüísticas com ênfase na transmissão do conhecimento formal e por representações simbólicas que refletem a

ABSTRACT

This study is situated within investigation _{lines that}

_

`

. '

search for correlations among the difficulties in the learning of Chemistry, in the second level schools,with sociological and lin-

guistic factors. Itinvestigates the relationship between the lin- guistic codes of the messages and the representations of the Chemis4

try contents edited in the didactic books,based _{on the} Sociological

k .

Theory of Bernstein.

Directed to a better understandig of the process , the in-

vestigation is amplified in order to include other factors. The learning is classified through two types of linguistic codes; one requesting a high level of abstraction (elaborated code) and another

requiring a low level of abstraction from the student ( restricted

code).

¢The analysis is centered in the didactic _{book,since it can}

¬Á H'

...'5

be the main didactic resource used in the teaching-learning process

by both teachers and students.Therefore,it can also be the vehicle

of transmission of the linguistic codes accessive to a minority of students and the symbolic representations which disguise the produc- tion process of the Chemistry knowledge.

The results demonstrate that the knowledge of Chemistry

transmitted by the didactic books is disarticulated from the social context of the student and it is _{advertised through linguistic mes-}

sages emphaslzing the formal transmission of knowledge and through symbolic representations which mirrors the capitalist ideology of knowledge'production.

`-I

/

1. IIWTTHJERNBICI

Este trabalho originou-se de observações assistemáticas

dos conteúdos veiculados pelos livros didáticos de Química, do se- gundo grau, adotados pelos professores e difundidos aos alunos.

Essas observações suscitaram a constatação de que a lin-

guaguem veiculada nos livros didáticos apresentava uma "lacuna" en- tre o que era veiculado e o desejado pelo aluno para a compreensão

da linguagem Química.

Partindo dessas observações assistemáticas, despertou-se o interesse em explicitar , de maneira mais rigorosa e sistemática, a

defasagem existente entre a transmissão formal do conhecimento qui-

mico, caracterizada pela ênfase na memorização e abstração da apren- dizagem, ë a transmissão de conteúdos significativos, caracterizado

por apresentar fatos concretos da vida do aluno.

A bibliografia.brasileira relativa ao ensino de Química do

22 Grau mostra-se deficiente de informações no que se refere, prin- cipalmente." ã leitura das mensagens (códigos) e de representações

(signos) veiculados pelos textos que possibilitem evidenciar como estes desempenham uma função social, qual seja, a marginalização _do

í

Nas publicações existentes, constata-se a preocupação _{de alguns}

educadores da área de química em _{efetuar levantamentos sobre as} ca- racterísticas atuais do ensino da Química do 22 Grau, por exemplo, a

ausência da experimentação e de relação da Química com a vida coti-

diana e ênfase na memorização do conhecimento químicol. Em ou- tras2›3, constata-se a_preocupação em realizar levantamentos com alunos (embora os _{resultados não sejam passíveis de generalização),} onde observa-se os seus lamentos quanto a ausência _de aulas _{de labo-}

ratório, das aplicações da Química ao cotidiano, bem como a demons-

tração de um baixo domínio dos conteúdos.

Na tentativa de analisar as possíveis causas daquelas ca- racterísticas, Schnetzler4 realizou um estudo sobre os livros didá- ticos de Química,publicados no Brasil, onde constatou que o ensino de Química tem sido eminentemente teórico, centrado na

veicula-› ~

çêao

1- Características levantadas por Ernesto Giesbrecht e _{publicada no ensaio; "O ensino de Química no}

~ Brasil; Problemas e Perspectivas". Anais da

Associação Brasileira de Química, XXX, R2 1 e- 2, p. 5-9, 1979. Dutra publicação, "Anais do Simpósio sobre Ensino de Biologia, Física, Hatemática e Quí- mica (12 e 22 Grau) no Estado de São Paulo, Publicação ACIESP, n2 11.1978, mostra também a ten-

dência daquelas características.

2- _{Uhára Augusto, Uolf Higa, Roseli P. Schnetzler e Eduardo R. Silva. "Pesquisa Piloto Sobre o Ensino} '

de Química na Escola de 22 Grau”. Ciência e Cultura (Resumos), 28, p. 726, 1976.

3- _{Haria Eunice R. Harcondes, Reiko lsuyama e Uanda Oliveira. "Um teste para o levantamento da Situa-} ção Atual do Nível de Conhecimento em Química no 22 _{Grau "Ciência e Cultura (Resumos), 30, p. 125,}

1978. `

4- _{Roseli Pacheco Schnetzler. "Um estudo sobre o Tratamento do Conhecimento Químico em Livros Di-} dáticos Brasileiros dirigidos ao Ensino Secundário de Química de 1875 a 1978. Revista Química _§g!a. Janeiro de 1981, p.6-15. Este estudo que originou sua Dissertação de Hestrado (UNICAMP,

'

1980), tem o intuito específico de verificar se o tratamento dado ao conhecimento químico,

`

veiculado pelos livros didáticos brasileiros, no período de 1875 a 1980, se caracterizava pela ausência de experimentação e de relação com a _{vida cotidiana, e pela ênfase na sua memoriza-} ção.

`

I

do conhecimento, dissociados da natureza experimental e negligen-

ciando a sua aplicação à sociedade e o espírito crítico dos _alunos.

Na medida em que a bibliografia não indica nenhum trabalho

que analise as causas daquelas características relacionadas com fa- tores sócio-lingüísticos, sugere-se, como um possível estudo, o tra- tamento das mensagens e das representações, geralmente dado ao co- nhecimento químico a nível de 22 Grau, que será objeto _do presente

trabalho. -

_ A

Considerando que uma das funções da educação quTmica é a

de transmitir conteúdos para se compreender o processo de produção

desse conhecimento, faz-se necessário entender a mensagem que eles

transmitem. Nessa transmissão, a linguagem é o instrumento importan- te como um sistema de representação da sociedade. »

Diante da problemática do ensino de Química do 22 _Grau,

serão analisados livros didáticos brasileiros, com o intuito de ve-

rificar se a veiculação da mensagem e das representações, _{por eles}

difundidos, tem se caracterizado pela ausência de significação do

conhecimento químico. “ '

A Justificativa para se analisar livros didáticos prende-

se ao fato de que ele é, por excelência, o recurso didático mais

utilizado no processo de ensino-aprendizagem, tanto para o professor

como para os alunos. Para o professor, como material mais comum para selecionar, preparar e desenvolver sua aula.

Para o aluno, pela facilidade de apresentar e revisar a matéria

através dos textos e exercícios. A produção do livro didático, ocupa

quase 50% da produção editorial brasileira e tem assumido uma im-

portância muito grande em todo o processo educacionais. Finalmente,

as análises das tendências ideológicas dos textos de livros didáti- cos centram-se no ensino de 12 Grau, nas áreas de Comunicação e Ex- pressão e Ciências.5›7›8. Nesse sentido, a literatura brasileira ca-

rece de informações sobre a linguagem veiculada nos livros didáticos

de Química do 22 Grau, no sentido de se ter um análise mais profunda

da ideologia subjacente na produção do conhecimento químico.

As informações acima, nos permitem inferir que livros di- dáticos' de Quimica podem estar sendo utilizados, em grande escala, no ensino daquela disciplina. Portanto, a análise da mensagem _e das

representações› veiculadas na transmissão do conhecimento possibili~

ta~nos verificar se realmente a defasagem na transmissão formal do

conhecimento, estaria dificultando a compreensão do processo de pro-

dução do conhecimento químico.

5- ReIson_ De Luca Pretto. A Ciência dos Livros Didáticos. Editora da UNICAMP; DFBa, Campinas, SP, 1985, p.40-41.

V

'

6- lelson de Luca Pretto, op. cit. ` 7- _{laria Filomena} Rego. Q_§prendizado da Orden: A ideologia nos textos escolares. lchiané, Rio de Ja

`neiro, 1981. -f "

Bf laria de Lourdes C. D. Rosella. As belas nentirasz a ideologia subjacente aos textos didáticos. Ho-

. raes, 99 ed, S.P., 198!.

A _{delimitação do problema uircunstancia-se nas idéias de}

Bernstein que defende a tese de que _o código lingüístico da comuni-

cação é um meio de selecionar os educandos quanto aos estratos so- ciais diferenciados; e nas idéias de Ausubel, que defende a tese da

Aprendizagem Significativa dos Conteúdos. -

O foco de investigação tem sua atenção no livro didático

de Química, do segundo grau, especificamente, a Unidade de Reações

Químicas, como um dos fatores determinantes da veiculação da

mensa-1

gem e da representação dos conteúdos didáticos de Química."

A análise do problema-mostrou algumas variáveis e hipóte-

ses para este trabalho com ênfase na abordagem qualitativa, que se- rão transformadas em questões/conjecturas a serem respondidas _pelo

pesquisador e que estariam implicadas no estudo em foco:

a- _{o conhecimento da mensagem e das representações do co-}

nhecimento químico, veiculado nos livros didáticos, po- derá introduzir uma melhoria no processo de transmissão-

aquisição da aprendizagem?; '

É

b-»a quantidade de variantes lingüísticas poderá fornecer

as. características de um código lingüístico específico

da Química?; _

c- _{o código elaborado de transmissão do conhecimento po-}

derá ser detectado através dos vocábulos com generali-

zações não relacionadas com fatos?;

d- o código restrito de transmissão do conhecimento poderá ser detectado através dos vocábulos com generalizacões-

relacionadas com fatos explicativos, ilustrativos, expe- rimentais ?;

- e-_quanto maior

a ênfase nos vocábulos de _{um código elabo-}

rado, maior será o grau de memorização dos conteúdos?;

f- _{quanto maior a ênfase nos vocábulos de um código restri-}

to menor será o grau de memorização dos conteúdos?;

1

g- o _{conhecimento das Teorias Sócio-lingüísticas, de Berns-} tein, e da Aprendizagem-Significativa, de Ausubel, tor- nará possível a orientação _{dos códigos de transmissão e}

do nível de abstração do conhecimento?.

_ '

Desta forma, o _{estudo poderá orientar} os professoes à uma

reestruturaçao de sua prática pedagógica, ao desvendar os mecanismos

que permeiam a elaboração da mensagem nos livros didáticos e as for- mas de representacão dos signos na veiculação do conhecimento quími-

CO.. '

Os obJetivos do presente estudo poderão ser assim Formula-

dOS: H

ob¿éàiv° será:

Estabelecer uma reiação entre os códigos lingüísticos _de

comunicação, a transmissão formal do conhecimento e a aprendizagem

Objetivos Especificos 3- b- C_ d- e-

verificar _se o tratamento dado ao conhecimento químico

se caracteriza na ênfase da transmissão formal;

reconhecer na tipologia dos códigos educacionais a de-

fasagem de transmissão dos níveis de aprendizagem;

reconhecer nos códigos elaborados os vocábulos de rela- abstrato do conhecimento;

cionamento

reconhecer nos códigos restritos os vocábulos de rela- cionamento concreto do conhecimento;

aplicar a Teoria Sócio-Lingüfstica, de Bernstein, _{com a}

Teoria' da Aprendizagem Significativa, de Ausubel, no reconhecimento das mensagens e das representações dos conteúdos químicos veiculados nos livros didáticos.

2.

PRESSUPDSTDS HETODOLÓGICDS

Os Procedimentos Hetodológicos, adotados para a análise da

mensagem e das representações veiculadas nos livros didáticos de Química do 22 Grau, constam de três instrumentos básicos.

e O primeiro instrumento se refere a identificação dos li- vros didáticos de Química, do segundo grau, utilizados por professo-

res e alunos durante os últimos anos. O perfodp compreendido entre

1977 a 1991. O instrumento compreende treze questões objetivas _e

uma discursiva (Anexo l) e que, para a maioria dos professores, fo-

ram remetidos pelo correio. Os professores pertencem a lê UCRE (Uni-

dade de Coordenação Regional de Ensino de Santa Catarina) e ao Ins- tituto Estadual de Educação - _{IEE. Foram estudados dezenove colégios}

de. Florianópolis (Quadro ll), quatro da área central, incluindo o

IEE, oito situados num raio de 20 Km do centro, e sete -localizados

no interior da Ilha e'na parte mais afastada do continentef

- Os questionamentos respondidos, foram devolvidos-pelo cor- reio, não sendo possível manter um contato, para entrevistas, com a

maioria dos professores9._ V . `

A Reconhecemos a dificuldade de analisar respostas diretas e objetivas, contudo, acreditamos que o objetivo dos interrogatórios

lfoi _alcançado. '

-....__-______ ___-

9- _{De un total de 53 questionarios enviados pelo correio,25 fora: devolvidos pelo correio e 18 respon-}

-_'+ +__ I I I -_ - -_ -_ -_ -_ 4. _.. __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ I I I ESCOLAS DE FLORIANÓPOLIS

01 Instituto Estadual de Educação Aderbal Ramos da Silva C.E. de Demonstração Lauro Hüller

Don Jaime de Barros Câmara Getúlio Vargas . Henrique Veras Irineu Bornhausen Leonor de Barros Osmar Cunha Padre Anchieta Castelo Branco Pres. Roosevelt Laura Lina _

Anibal Nunes Pires Henrique Stodieck Rosa Torres de Hiranda- Simão Hess

Gntil Hatias da silva

Escola Técnica Federal de Santa Catarina

__ _- -_ -_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 4. -_ - -_ _- - -_ 4. _.. __ __ __ BAIRROS Centro Estreito Centro Ribeirão da Ilha Saco dos Linões Lagoa da Conceição Estreito _

Itacorubi Canasvieiras Agronômica .

Estrada Geral Armação Coqueiros Saco Grande Capoeiras Centro Jardim Atlântico Trindade Ingleses Centro I __ __ __ __ 4. __.¡.__ -_ _- - -_ -- 4. __ __ __ _-

QIJAIIRCJ I I: Unidaes Escolares da lê UCRE ( Unidade de Coordenacäo Regional de Ensino de Santa Ca-

tarina. .

'U _{segundo instrumento de coleta de dados refere-se' aos}

questionários aos alunos, num total de 107, onde se procurou identi- ficar qual o significado que os termos (ou conceitos) da química, relacionados na Unidade de Reações Químicas, podem representar na compreensão daquele conhecimento.

O terceiro instrumento de coleta de dados é o próprio li-

vro didático de Química, do segundo grau. Foram analisados os livros listados usados na preparação das aulas. (Quadro Ill)

+1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ₁ 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 1 1 11 1 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 111 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1+

N)

pa - Ricardo Feltre. Química Geral. Vol. _1, 2. ed., São Paulo,

Hoderna, 1983. .

- _{Carmo Gallo Netto. Química Geral, Vol. 1, São Paulo,}

scâpâone, 191315.

--ö-- - Antônio Sardella e Edegar Hateus. Curso de Química.

Vol. 1, São Paulo, Ática, 1984.

I

L”

Gb - Antônio Sardella e Edegar Hateus. Curso de Química.

Vol.1, 11. ed.,`São Paulo, Ática, 1991.

- _{Antônio Sardella e Antônio Lembro. Química. Vol. 1,}

4. ed., São Paulo, Ática, 1977._

'

--;-- * Édson Braga da Silva e Ronaldo Henriques da Silva.

Princípios Básicos de Química. Vol. 1, São Paulo,

Barbra, 1982.

-_

Q]

_- ._

- _{Édson Braga da Silva e Ronaldo Henriques da Silva.}

Curso de Química. Vol. 1, São Paulo, Harbra, 1979. ~

....&;..- ~ Juan Ferré. Química para o-23 Grau. Vol. único.

São Paulo, Scipione, 1990. 1.

-_ _- _- -- -- -_ _- -3 ‹- I-0 I-i

QQ - Ana Nemoto Hatsui, Clara Hojda, Teruko Y. Utimura-

Química I, São Paulo, Marco Editorial/Ática. 1983.

0-Ernesto Christiano Aichinger e Gitla de Carvalho Hange.

Química Básica l, Vol. 1, 2š reimpressão,

1-Carmo Gallo Neto. Química Básica 1. Química Geral.

« São Paulo, Scipione, 1989.

“

.

'I- I I I I I I III I I II I I I I I II I I I I II I I II ¡. I I _I I I I I I I I I I I I I I I I I I III I I II

QUADRO' l I I

_

- Relação dos Livros Didáticos linalisados A

São Paulo, EPU, 1980. , Cap. 12 e 1

IDAG 205-42 248-80 166-84 196-21 IB 208-21 U) 146-16 U* 380-42 LO 72-111 .64f3 tb 0) 246-28 \¡ -_ _- -Q _- z- -z Q- ú- _- -- na -_ ~‹ Q- -Q .ø _ -I ₊ _- -. ..- -- ....

-Diante da extensão que a pesquisa poderia _{atingir,~ foram}

adotados quatro normas e propostos cinco parâmetros, a Fim de se ob- '

‹ ter uma análise mais precisa daquilo que se propõe.

A primeira norma diz respeito a opção de se analisar todos

os livros indicados pelos professores, mesmo aqueles que não se en-

contram mais nas livrarias ou que possuam edição renovada ou atuali- zada, por considerar que, ainda, podem ser usados pelo professor na preparação de suas aulas. Estes Jivros, embora esgotados, são encon-

trados circulando nas mãos de professores e alunos.

A segunda norma diz respeito à limitação de analisar os

livros didáticos adotados pelas Escolas da Rede Oficial de Ensino, por entender que af estão os mais elevados índices de evasão escolar

e de reprovação; _

A terceira norma que orientou este estudo se refere a aná-

lise dos livros didáticos de Química, utilizados por professores e

alunos, no primeiro ano do segundo grau, por entender que são eles, que indicarão a quantidade de novos vocábulos que o aluno deverá as- similar para a compreensão de seus textos. `

- -

= A

quarta norma diz respeito a necessidade de se fixar _um

determinado conhecimento químico a ser analisado, diante-da _extensão

do .conteúdo tratado nos livros e, ainda, pelo número elevado de li-

vros a serem analisados.

Nesse sentido, escolheu-se um conteúdo que, usualmente, é tratado no primeiro ano do curso de segundo grau.

O primeiro ano de estudo da Química se caracteriza por um contato

sistemático dos alunos com a _disciplina, o que implica que sua lin-

guagem seJa acessível a todos os níveis.

'

Dentre os vários conteúdos apresentados à Química do pri-

meiro' ano, escolheu-se o capítulo relativo às Reações Químicas, por compreender que o tema caracteriza o próprio campo de estudo da Quí- mica.

Quanto aos parâmetros de análise propostos, dois deles são empregados na verificação de dois tipos de códigos difundidos na linguagem dos livros didáticos:`o.código elaborado e o código res-

trito. '

'

O primeiro parâmetro procura detectar a tipologia do códi- go elaborado que se caracteriza por uma total ausëncia de relaciona- mento 'da _{_linguagem, propiciando a transmissão formal do ensino da}

Química. l ' A ' ' -

O segundo.parâmetro detecta-a tipologia do código restrito

que se caraÇteri2a‹pela.presenca de relacionamento concreto quer se- ja¡¿¿egplicativo, ilustrativo e experimental, possibilitando 'uma

aprendizagem significativa do ensino da Química.

-A Com base no primeiro parâmetro de análise, onde a ausência

de relacionamento enfatiza o ensino formal, detectamos o código ela- borado de transmissão do conhecimento. Com isso pode-se pressupor

que os livros didáticos que apresentarem um maior porcentual de generalizações com relacionamento abstrato estarão favorecendo

a aprendizagem mecânica dos conteúdos, contrariamente, os livros

que apresentarem um menor porcentual de generalizacões de relaciona-

mento abstrato, estarão favorecendo a aprendizagem significativa _dos

conteúdos químicos. Com base no segundo parâmetro de análise pode-se estabelecer que os livros didáticos que apresentarem um maior por- centual de generalizações com relacionamento concreto;' vinculadas

com fatos explicativos, ilustrativos, experimental, estarão facili- tando a ocorrência _da aprendizagem significativa dos conteúdos, con-

trariamente, os livros que apresentarem um menor percentual de gene- ralizações com relacionamento concreto vinculadas com fatos explica-

tivos, ilustrativos e experimental, estarão favorecendo a aprendiza-

gem formal dos conteúdos. _

Assim, podemos distinguir, na linguagem do livro didático

de Química, aquele, com uma linguagem oferecendo um grande número de alternativas para os significados dos vocábulos - o código elaborado

e, um outro, onde o número de alternativas para os significados é

limitado - _{o código restrito.}

g

.

__

.

g No ~primeiro, universalista, os conteúdos estão desligados

do contextoz e dá ao leitor a possibilidade de distanciamento dos

significados, propiciando a memorização e não a compreensão do co-

nhecimento químico. Já o segundo, particularista, onde todas as pes-

soas têm acesso a sua linguagem, favorecerá uma maior compreensão do

conhecimento químico.

A aplicação dos parâmetros de análise à-Unidade de Reações

Químicas obedecerá as categorias abaixoíoz

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. . ` A transmissão respeitoiao ficativos, Número Número não do cotidiano. Número doúcotidiano. Número_ de Generalizações

cativos não do cotidiano. Número de Generalizaöões cativos do cotidiano. Número de Generalizacões ilustrativas. Número de Generalizações investigativas. de Generalizações da Unidade. relacionadas relacionadas relacionadas relacionadas COUI COM COI!! COID

de Generalizacões relacionadas com fatos simples

de Generalizacões relacionadas com fatos simples

fatos expli-

fatos expli-

experiências experiências

categoria 1, diz respeito ao parâmetro reiacionadoí a

Formal do conhecimento.“As _{categorias 2,3,4,5,6;7,} dizem

cia da ênfase da primeira categoria.

___-.--..í_.____-_

lO¬ Adaptado de Roseli P. Schnetzler, 1981, op. clt., p. ll.

parâmetro relacionado a transmissão dos conteúdos signi- embora a sua baixa incidência possa demonstrar a

tendên-O terceiro parâmetro é empregado para verificar, estatis-

ticamente, a tipologia dos exercícios veiculados na Unidade _{de Rea-}

ções Químicas. A _{análise deste parâmetro poderá mostrar} a tendência

do livro didático em enfatizar a memorização do conhecimento , dedi-

cando-lhe um menor ou maior espaçoz

No quarto parâmetro de análise é verificado a porcentagem

de informação veiculada no espaço destinado a Unidade de Reações

Químicas, Neste parâmetro são conhecidos os conteúdos transmitidos

na Unidade, admitindo que o espaço útil de qualquer livro didático

possa ser de no mínimo, 45 linhas por página usada. Com este parâme-

tro, pensa~se possa ter uma visão geral de todo o espaço útil da pá- gina para a transmissão da mensagem. `

.

0 quinto parâmetro procura analisar a mensagem das figuras

e/ou gravuras impressas no texto. O significado dessas semias, nos

parece fundamental, à compreensão do conhecimento químico.

Como Já dissemos, nosso objetivo é analisar as mensagens

e as representações que norteiam a linguagem veiculada nos livros

didáticos de Química. Apesar disso, não podemos nos esquecer que os tipos de exercícios e outros mecanismos utilizados nas veiculação,

não podem ser desvinculados do processo de análise pois, constituem

o veículo de transmissão de algum tipo de informação. ø

(3AF>f1WJL£) I

PRESSUPOSTDS

TEÓRICDS

-1.

Pnsssuposwos

Tsónrcos

1.1

-

_concspçxo

_{DE Enucàçso}

Temos assistido, nas últimas décadas a um movimento de idéias e inovações no campo educacional bqscando a redefinição e

~.- \

reorganização da própria concepção de Educação. “

Para uma sociedade em mudança, que tenta, através dos mais diferentes mecanismos, adaptar-se às _{pressões externas, nada mais}

conveniente que buscar em seus meios de transformação (ou adaptação)

- _{a escola -das forças de entendimento para a sua adaptação. Nessa}

perspectiva' a educação consiste em conservar ou "modificar os pa- drõesz de comportamento; como o pensamento, o sentimento e a ação .

Sendo assim, a educação molda e transforma os padrões de comporta-

mento do indivíduo para chegar aos padrões de comportamento aceitá- veis por esta sociedade"1. i

z

1. Raif U. Tyier. Principios Básicos de Currículo e Ensino. ( Trad.Leonel Vallandro _{), 5. ed. . Globo,}

Nessa instituição complexa, que é a escola, está a presen-

ça fundamental e primordial do professor. O repassador de conteúdos,

o instrutor, mas, acima de tudo, o educador. A ele, educador, cabe administrar mecanismos que facilitem o ajustamento do educando ao

modelo de sociedade na qual a escola está inserida;

Todavia, as estatísticas escolares tem mostrado que é cada

vez -mais frequente, a ação dos educadores em tornar excludente a

parte majoritária da população estudantil desse processo de trans-

formaçäog. C

\

. Para cada mil alunos que ingressaram na escola, em Santa Catarina, em 1979, somente cento e quarenta e sete concluíram o 22

grau, em 19893. lsso significa que mais de 85% (oitenta e cinco por cento) dos alunos foram excluídos, na caminhada escolar, do processo

de transformação e/ou adaptação a sociedade(Gráfico l). V

Observa-se por outro lado, uma parcela significativa de educadores envolvidos em ações determinadas para superar esta exclu-

dência. Contudo, os dados mostram que ela não tem conseguido, pelos menos numericamente, a permanência do educando na escola.

2- Hoacir Gadotti, não concorda com o termo: educação como transformação, pois para ele 'a educação e o sistema escolar, em particular, enquanto aparelho ideológico da classe dominante, é essencialmen- te aparelho de reprodução de classes e reprodução das classes de produção da sociedae de classes. Com esta tese, Gadotti, não vê educação como processo de transformação do indivíduo. Se a educação reproduz. uma sociedade, não pode transformar o que reproduz. Em outros termos, a educação não pode

transformar o que a mantém, isto é, a sociedade. Hesse sentido a educação é conservadora, reacioná- ria.” (Para um maior detalhamento sugiro a leitura de Comunicação Docente: Ensaio de Caracterização da Relação Educadora. Loyola,S.P.,l975) C

3- _{Série retrospectiva da educação pré-escolar. Ensino de} 12 e 22 Graus, 1986-1990. Secretaria da Edu- cação de Santa Catarina, 1990. Texto Bimeo.

A pirâmide abaixo, mostra como este Índice de abandono vai

se concretizando na caminhada escolar do aluno, no ensino d 12 e 2-

graus, ú-__-..._-.__-.-___ » Concluintes 89 --›.‹‹ ---¬--- 88 _ 'Ensino de Q-.-Q...-¬-..-uso 87 22 Grau 86 --- -- 85 . ›Ensino de 784 ~ 12 Grau 83 92- +-: .B1 +--: ao +----¬--O I ez -‹ -Q _- -- _."I | | 11 |I| 1 | n|| ' Escala: 1:75 Fonte: SEE/SC/UN]NFO/SUPLO/SEVEI 1990

GRÁFICO I: Pirâmide do Ensino de 12 e 2- Graus 1979-1989

Os numeros preocupam, ainda mais, quando estudamos, espe~ cfficamente, o segundo grau. Na maior escola públ¡ca do Estado de

_______ .._+_ ______ .__+..._ 4. ____ _... + _____ _.. + --- __ __--___.-.-_..\-› 147 154 224 + ______ _.- 293 _..._+ _______ ..._ 329 336 373 427 657 661 762 1000

›

Santa Catarina4, o índice de aprovacão na primeira série do segundo

grau, não alcança os 40% (quarenta por cento), levando em conta a

matrícula inicial de alunos.

Nesta série é flagrante o índice de evasão escolar. Salas de aula, que, no início do ano letivo, têm em média 40 alunos, não terminam o

ano com mais de 15 alunos, caracterizando uma evasão em torno dos 60

a 70%. Contudo, certas estatísticas mascaram esses números5.

A análise do Quadro I, abaixo, mostra o Fraco desempenho

da escola A em termos de Aprovação, se comparada com a escola E. Ou-

tra caracteristica desta análise é que, o desempenho específico das escolas apresenta diferenças notáveis, para mais ou para menos, se comparadas com o total, que procura ser mais homogeneizante. Isto é,

as-.características marcantes de uma unidade escolar pode muito bem ser dilufda“õu“amenizada, quando tomamos como referência a generali-

dade- '

4 A

O Quadro l.a, mostra o aumento gradativo do porcentual de

alunos desistentes,bem como a diminuição dos alunoswmatriculadosa

4- _{O Instituto Estadual de Educação} - IEE -, de Florianópolis,SC, é considerado a maior escola públi- ca do Estado, com aproximadamente 6.500 alunos. A

- 5: Para~ os cálculos dos alunos aprovados e repnovados são computados os dados da matricula final dos

alunos._Desta forma, os índices obtidos não condizem com a realidade.

'

_

'I'I II I II 'I' I I I I I I I I I II+ I I I I III I I I I+ I I II I II I I I I I I II+I II II I I I I II 'I- I I I II 'O- I II II I I I I I II _'§I I III 4'I I I I I I I I I I _'F I II II 3

3

Q :I atrlcula ll Imchl A 173% _- -_ - -_ _- __ B 78.249 C LOG D L7fl) “ - _- -_ - -_ -'- I E 33.482 4.-_ I I I I I 4...- I I I III I I I I I 4.-.. I I I Fonte: I atrfcul Hnfl 13.033 ` 56.293 ífifl L309 28.160 W OQ I I II I U I +- -_ -___ -_ -_ -_ -_ _- _- - - - -_ | . I 3 I I I I I I I l N I +-_ -_ - _- - -_ _- -_ -.. -_ - _- -_

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Permanênci proüado Z aprovado X bandon 2

73 . 72 90 74 84

[IU

47.826 &2U_ 1 ,osõ

í9%

8467 424

LGM

NI \I Zhflw MW 460 LQHI NI \I 253 SÂBZ |\'| G' 25.078 ao UI II 4- SEE/UHIRFO/SUPLD/SEVEI e IEE. 1990.

QUADRO I - Hovimento escolar nas redes de ensino em S.C. _ .

A= _{lnstituto Estadual} de Educação. lê Série do 22 Grau, período 1980-1990. ' . .B= Total = _Total = _Total FIUO = _Total

Rede Estadual de Ensino, 22 Grau, ano de 1989. Rede Federal de Ensino, 22 _{Grau, ano de 1989.}

Rede Municipal de Ensino, 22 Grau, ano de 1989. Rede Particular de Ensino, 22 Grau, ano de 1989.

. Desta forma, quando planeJamos uma política educacional

4- + - - - - - -_ - -- _- -- - -- _-Í

tomamos como base a estrutura social geral de todas as escolas. To- davia, não podemos esquecer das peculiaridades regionais e/ou locais

onde a escola está inserida. A _{resolução dos problemas} da escola po- derá ser, em muito, amenizada quando os seus problemas locais forem tratados individualmente. '

-I- I I I I I I I I I+ I I I I I I I I I I I I I I I I I I I II+I I I I I I I I I I I II I I -I* I I I I I I I I I I I I I I I I I 'I- ANO +I I I I I I --+-- II I I I I 1980 ` 1981 + I II I II 1982 +..- I I II I I +-- I I I1983 I I I 1984 --+-- I I I I I I 1985 -I- I I I I I I --+..- I I 1986 1987 1988 1989 +-+-+. I I I I I | FINAL 2.921 2.614 2.672 2.435 2.696 2.555 2.260 1.911 2.070 2.062 'I-I I I +..- I I I +-+-+- I I I I I I I I I --+_-+-- I I I 'I'I I I +..-I +..-I +..-I +-+- I I I I I I +.... I I I + +-_ +›-+-+- +-+›-+- +-+-+- +- MATRICULA TOTAL 3.493 3.196 3.248 3.083 3.383 '3.2oô 3.054 2.716 3.023 3.055 +-+- +-_ +-- +-_ +-+-+- +-_ +-+- +.-.. APROVADOS 65 58 257 62 ,7o 71 i ea 77 67 72 + +-- +-+- +-+-+- +-+-+- +-_ DESISTENTES 16 ,18 17 21 21 20 26 29 31 32 +.-_ +-- .._+-_ + +-+- +..- +-+- +-- +....

QIJAIHQO I. B: Hatricula final e total de porcentual de aprovação e evasão escolar, do 112 Grau, no Instituto Estadual de Educação no período de 1980 a 1989.

z Acreditamos. assim, que tomar decisões quanto a possíveis

medidas para solucionar problemas gerais, na verdade, poucos resul- tados positivos podem ser alcançados. Por exemplo; estender a meren-

da escolar para todos os alunos pensando que a mesma poderá fazê-los

permanecer na escola, é pura ilusão. O-aluno foge da escola não pela boa ou má alimentação que recebe em casa, mas, Justamente pelos pro- blemas de casa que a escola também retrata.

-1;

É da falta de professores, da falta de giz, da falta de carteira, da falta de companheirismo, da falta de amor, da falta de laços afeti- vos que _o aluno foge. É a "falta de tudo" na escola que faz com que

o Jovem "falte em tudo"; O aluno faz da escola uma extensão do seu

lar. E a mesma está em uma "crise de identidade", detectada facil-

mente pelas crianças e adolescentes. Se não fosse assim as escolas

particulares não teriam problemas com a evasão e a reprovação. Res-

peitadas as limitações, eles existem em índices tão alarmantes quan-

to nas escolas públicas. `

_ <-

Sendo assim, deveríamos estar preocupados com a redefini-

ção dos objetivos educacionais e, muito mais, com a reestruturação

da 'nossa prática pedagógica e da nossa consciência filosófica de

educação, para que possamos resolver o problema da evasão e reprova-

ção escolar, e os outros tantos vividos pela instituição escolar.

.

V

._ . , .,.. ‹ ;--‹wa.~%§P,"'É*ÚW*' 1,* *V¬'<"* 3

'

, _Não' é nossa meta direcionar objetivos educacionais à ela- boração do currículo da escola (essa área é tão abrangente que atualmente existem especialistas na reformulação de currículos esco-

lares). Nossa pretensão é alertar os educadores para a sua importân-

cia na condução da aprendizagem.

1.2

-

_OBJETIVOS

_EDUCACJDNAIS

. Que objetivos educacionais a escola deve procurar alcan-

O educador, em primeiro lugar, deve ter em mente o que diz Sartre; "O-educando não é aquilo que fazem dele, mas aquilo que ele faz daquilo que fizeram dele"5-”

O educador deve conduzir a sua prática pedagógica _{no sen-}

tido de facilitar ao educando a sua _{identificação,} a sua autentici-

dade, `a _{sua procura. enfim, que ele seja o sujeito da sua própria}

educação.

ç Repensar objetivos educacionais requer, antes de tudo, uma mudança de comportamento, da _{postura filosófica do professor e, uma} vontade `de _{mudar a instituição escolar. As condições materiais ofe-}

recidas a pretexto das mudanças, _{em nada adiantarão se as condições}

psicológicas e as normas subjetivas do educador não forem reavalia-

das. .

s Pouco ou nada adiantará a escola

oferncer,_embora em pre-

. ~ _,,

`

cárias_ condições, materiais didáticos, laboratórios, bibliotecas, etc., se as _{condições humanas do corpo administrativo, do corpo do-}

cente e discente.não~estão_harmoniosamente em sintonia para ver-fru-

~tificar um trabalho 'coeso _{com a participação de todos¬'} '

mA' estratificação de _{funções, criada pelas categorias do}

corpo especializado ( orientadores, supervisores, chefes de departa-

mentos, professores, diretores, etc,) faz com que.cada um, de acor-

do _com aos espaços permitidos, desenvolva _{um trabalho independente}

que nem sempre converge para o objetivo geral da escola: a educação.

à

...._.-._-.-_..._.-..-.-..».-.-..._....

6- Jean Paul Sartre. Filósofo Francês.

Afora todos os problemas individuais, como por exemplo, baixos salários, carga elevada de trabalho, afinidade política-par-

tidária , ao professor cabe, ainda, a tarefa de manter-se bem "humo-

rado" diante de todos os percalços que a sociedade lhe impõe.

Por isso, o repensar da proposta pedagógica fará com que

possamos, também, planejar melhor os passos a serem dados para que

os resultados do nosso planejamento não sejam frustrados. A vontade

de mudar já é meio caminho para aquilo que almejamos alcançar.

Procurando desenvolver algumas idéias sobre os objetivos

educacionais, Faremos uma seleção das noções básicas do modelo e ca- racterísticas dos objetivos educacionais de Tyler. '

.-"`

V Os objetivos educacionais tornam-se os critérios7 pelos quais são selecionados os materiais, esboçam-se os conteúdos, desen- volvem-se os procedimentos de ensino e se preparam testes e provas.

Os objetivos educacionais são pertinentes à escola e devem

ser considerados como "juízo de valor" das pessoas,responsáveis pela escola.

Í

_ A esse _respeito,_Tyler8› sugere três fontes- importantes que devem.ser conhecidas para formulação dos objetivos educacionais:

7- A palavra critério é usada aqui no sentido de seleção, tino, discerninento. Rorna de Julgamento que permite distinguir o erro da verdade. ~ 8- Ralf 9. Tyler. op. cit. p. 5-39. _

1) Estudo dos próprios alunos _

2) Estudo da vida contemporânea fora da escola

3) Sugestões de especialistas

1) Estudo dos próprios alunos

A educação consiste em modificar os padrões de comporta- mento, ou seja, o pensamento, o sentimento e a _ação.

Nesse sentido o estudo dos próprios alunos só sugere objetivos edu- cacionais quando as informações a seu respeito são comparadas com os

padrões desejáveis pela sociedade, de modo que se possa identificar

a diferença entre a condição atual e a norma de conduta aceitável. A- esta lacuna, Tyler denomina de carência, necessidade, ou seja, a

diferença para menos entre o que é e o que deveria ser.

No estudo dos alunos e importante detectar, através de questionários ou outros meios, as necessidades, aquilo que o aluno não recebe no lar e na comunidade e, é igualmente importante ao pro-

Fessor saber distinguir os interesses e as necessidades que a escola

pode ou não atender.

\

2) Estudo da vida contemporânea fora da escola

Sobre o estudo da vida contemporânea devemos assinalar a

sua validade se o mesmo for utilizado para indicar direções para os

objetivos educacionais. É importante descobrir em determinados gru- pos sociais, os seus problemas, suas práticas, os seus conceitos e idéias; -seus valores dominantes, a fim de sugerir objetivos grupais

de educação; _ 4

Uma das críticas que têm recebido o estudo desta Fonte é a sua~ preocupação_em resolver os problemas atuais (essencialista), ao

invés de estudar as coisas do passado como a dizer que, os problemas

dos adultos não interessam às crianças (progressistas).

O estudo do passado pode ajudar-nos a evitar a repetição

de erros cometidos. ›

` `

3) Sugestões de _{objetivos fornecidos por} especialistas

nas disciplinas

Os objetivos educacionais de cada disciplina ajudam e co- laboram na formulação dos objetivos que dizem respeito à totalidade.

 _

As contribuições especificas podem fornecer informações

jimportantes para compor um todo, que é o currículo da escolaz

Tyler, aponta, ainda dois aspectos importantes à elabora-

/

a) O uso da filosofia

b) O uso da psicologia

a) O uso da filosofia

Uma .linha filosófica indica que não se deve ter a preten-

ção de se querer alcançar muitos objetivos em um tempo demorado. Se- ria preferível alcançar poucos em pouco tempo, porém, que sejam sig-

nificativos e coerentes. ,

V ‹-

'

Para selecionar um grupo de objetivos não tão numerosos,§ altamente importantes e coerentes entre si, é _{necessário passar pelo}

"crivo" dos objetivos heterogêneos, vistos nos três íntens anterio-

T`€S.

. A Filosofia` educacional deve passar pelo primeiro crivo procurando exaltar os valores: `

a) da ampla participação dos alunos em todos os aspectos;

b) do reconhecimento da importância de todo o individuo como Ser humano;

c) do estímulo à variedade de personalidades;

d) da Fé na inteligência, como método de tratar problemas importan-

tes. _

'

A ,filosofia na definição dos objetivos Aeducacionais se confrontará com dois outros elementos que são os valores materiais e

o sucesso.

32 W

1

4z¬.- l

Sobre a utilização da Filosofia no equacionamento dos ob-

jetivos educacionais deixamos quatro questões para reflexão:

- _{Deve o homem educado ajustar-se a Sociedade, aceitar a}

ordem social existente; ou deve ele tentar melhorar a

Sociedade em que vive? _

'

- _{Deve a escola desenvolver o jovem para se ajustar a So-}

ciedade tal como é, ou cabe-lhe a Função revolucionária

V de dar formação aos jovens que procuraräo desenvolver

a

Sociedade?

- _{Deve haver uma educação diferenciada para diferentes}

classes de Sociedade?

- _{Deve a educação fornecida pela escola pública visar pri-}

mariamente a educação geral do cidadão ou uma preparação

vocacional específica?

b) O uso da psicologia na aprendizagem

Os objetivos educacionais são metas, resultados a serem

alcançados por meio da aprendizagem. Através da psicologia da apren- dizagem moldamos todo o processo de transmissão_do conhecimento.

A psicologia pode ser aplicada na seriação dos objetivos

(em que série deve ser dado tal assunto); nas condições requeridas

pela_ aprendizagem e'no tempo que o aluno leva para as mudanças de

comportamento. ,

ri

Mas, talvez, a mais importante contribuição da psicologia é a cons-

cientização de que a maioria das experiências educacionais tem múl-

tiplas decorrências. Para que um objetivo educacional seja alcança-

do, as experiências devem trazer resultados positivos e aceitáveis

e, sobretudo, proporcionar satisfação aos educandos.

'Por _{isso, na formulação de objetivos educacionais, o co-}

nhecimento da realidade do aluno torna-se muito importante. Os alu- nos ›devem ter participação ativa neste processo. O estudante só se

interessa por aquilo que ele possa participar.

Muitas vezes nos queixamos de nossos alunos: não têm inte- resse, são faltosos, não estudam. Porém, o que nós professores, pla- nejamos para mudar esse quadro? O que de concreto vimos fazendo para

integrar o jovem na escola e na sociedade como um todo?

O repensar de nossa prática pedagógica conduz a uma rees-

truturação da consciência filosófica sobre educação, permitindo que os educandos "aprendam a criticar, examinar e passar ao crivo as

opiniões recebidas ou impostas, as idéias e tradições transmitidas,

e os ensinamentos aparentemente inquestionáveis"9.

Repensar e redefinir o papel da educação como um todo, significa julgar e estabelecer padrões compatíveis aos anseios majo- ritários da sociedade.

0

9- _Félix C. Cayuela. Revista da Associação Fluminense de Educaçäo. Duque de Caxias. R.J. s/d. (p.80-82)

à

/ I

Para Yamamotoío, a conceituação de educação encontra-se

polarizada em torno de duas divergências de posição: a educação como

processo de desenvolvimento da natureza humana e a educação como

processo social .

A posição de educação como processo de desenvolvimento da natureza humana considera o homem como um ser inacabado que necessi-

ta de uma _{educação para completar-se. Esta posição de natureza mais} Filosófica, focaliza o indivíduo e o seu desenvolvimento partindo do seu interior, proporcionando o seu enriquecimento cultural e o seu enquadramento aperfeiçoado na sociedade.

A posição de educação como processo social enfoca o fato inegável de que há certos casos semelhantes que, repetidos, garantem

a continuidade da sociedade através do conteudo _{cultural de geração}

para geração.

H

Algumas considerações _{acerca destas duas posições poderão}

delimitar melhor o conceito de educação.

i0~ larilda P. Yamamoto, Curriculoz Teoria e Prática. Inz D'ANTOLA, Arlete. §gpérvis§o'e Currículo. Pioneira, S.P., 1983, p. 86-115. '

1

1. Nos parece que a escola não está preparada para fazer _o

enriquecimento e o aperfeiçoamento individual do aluno.

,D máximo que pode fornecer é o _{desvelamento tendencioso}

de sua realidade. Ú _aluno, quando chega a escola, traz

consigo conhecimentos e valores adquiridos na família, na rua, que necessitam ser sistematizados. A escola ao

invés de Fazê-lo, modifica-os para adapta-los ao limite da sala de aula. Nesse sentido, a educação tem por Fun-

ção a inculcação de novos valores e padrões de compor- tamento de ajustes a sociedade.

2. Sendo assim, a escola, também garante a permanência _da

atual sociedade, no sentido de valorizar e cultuar os seus pressupostos básicos; a divisão social dos grupos.

Concordamos com Bernstein de que

',”o _{modo como} a sociedade seleciona, 'classifica,

distribui, transmite e avalia o conhecimento educa-

cional formal reflete a distribuição de poder _{e os}

princípios de controle social. A educação como in-

grediente desta sociedade, é o mecanismo repassador

e modelador dos valores e prática desta sociedade,

e a escola,transformada _{numa organização complexa}

ou instituição_de processamento de pessoas"11- '

ll- Basil Bernstein. Sobre a Classificação e a _{Estrutura do Conhecimento Educacional.} IN: Domingos, Ana Haria Domingos. A Teoria de Bernstein em Sociologia da Educação. Fundação Calouste Gulben kian,Lisboa, 1986, p. 149.

Í. .z

. As duas posições acima

- _{educação como processo de desen-}

volvimento da Natureza humana e educação como processo social - _re-

tratam a atual situação do processo educativo escola _ As escolas,

em geral, e os professores, em particular, não estão preparados para desmascarar a sociedade em que se situam. O processo de desvelamento

da realidade gera conflitos internos e Faz com que a ordem das coi-

sas sofram mudanças. E isso não.vem acontecendo, pelo_menos, nus ul- timos tempos. Ds valores sociais estão em processo de transformação

mas, os padrões sociais são conservadores. Todavia, os valores que a

sociedade exalta são na verdade temporários e, as mudanças profun- das só acontecem com a transformação dos padrões de comportamento.

É claro que sempre existiram e existem grupos de pessoas lutando contra ou a favor 'a permanência dos padrões cultuados na sociedade.

E a escola é o meio pelo qual esta manifestação é mais notória.

,1,,_3,¿,»,¿._ _.

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1

s

_ VSaviani12, aponta dois grupos de teorias educacionais para explicar as relações entre educação e política. O primeiro grupo de- nominado de teorias não-críticas, entende ser a educação um instru-

mento de equalização social;-e o segundo grupo, denominado de teo- rias crítico~reprodutivistas, entende que a educação é um instrumen-

to de discriminação social.

i2- _Dernval Saviani. Escola e Democracia. Coleções Polêmicas do Rosso Temo. 19. ed, nf 5, Cortez,

S.P.i987, p. 9-34.

Para o primeiro grupo (formado pela pedagogia tradicional, pedagogia* nova e a pedagogia tecnicista), a educação "constitui uma

força homogeneizadora que tem por função reforçar os laços sociais, promover a coesão e garantir a integração de todos os indivíduos _no

corpo social”13. Já, para.o segundo grupo (formado pela teoria do

sistema de ensino enquanto violência simbólica, teoria da escola en- quanto aparelho ideológico do estado e teoria da escola dualista),

a "educação é entendida como inteiramente dependente da usLrutura

. r

social geradora de marginalidade, cumprindo af a_função de ruforçar

a dominação e legitimar a marginalização”14. ~

1;3.1

-

_TEORIAS

_DA

_REPRODQÇKO

‹› . . ...f.z.¬-- Y .-...~.-¬.

_ Embora alguns.trabalhos, como de Tyler, têm procurado

mos- trar um profundo compromisso no sentido de considerar a pedagogia da

escola e da sala de aula em termos nos quais o poder é separado do conhecimento e a cultura é abstraída da politica, não podemos con- cordar com tal separação uma vez que é inegável o fato de que a so-

ciedade seleciona os modos de produção dentro da escola e da educa-

ção em geral. ~

_ As teorias

da Reprodução têm como preocupação central o estudo da forma como a escola funciona para favorecer a sociedade

dominante. -- t ' . ' › 1.--_‹-___-_.-«í-›

13- Dèrneval Savlani, id; ibid., p. 8. 14- Derneval Saviani,_id1 ibid., p. 8.

Para Giroux, as teorias da Reprodução

"PGJBILBM a afirmação _{de que} a escola seja uma insti-

tuição neutra que promova a excelência cultural, co-

nhecimento imparcial e _{formas de instrução. Ao invés}

disso, as teorias da Reprodução focalizam o modo como

0 poder é usado para servir de mediação entre a escola

e os interesses do capital. Em oposição' às opiniões

oficiais _{sobre escolarização, tais teorias analisam}

como a escola usa seus recursos _{materiais e ideológi-}

cos para reproduzir as relações sociais e as atitudes

necessárias para manter as divisões sociais do traba-

lho,1šassenciais para as relações de produção existen-

tes” . _

.

I ,

As teorias da Reprodução são representadas por duas posi-

çõesís: -

i 3 i.

a) teorias da Reprodução Social, sendo Althusser seu maior expoente;

b) teorias da Reprodução Cultural, representadas por Bourdieu e Pas-

S€'l"OTi _ `

As `teorias de Reprodução Social têm como tema central a

noção de que a escola desempenha _{papel importante na reprodução das}

formações sociais, necessário para sustentar as relações capitalis-

tas da-produção,-enquanto as teorias da Reprodução Cultural aprofun-

dam a análise dos mecanismos culturais de classes _{dominantes e es-}

clarecem que a escola introduz em seus interesses uma _cultura "ofi-

cial" que funciona para legitimar o gosto, o conhecimento, o discur-

soie as _{experiências das classes dominantes, denominadas de "violên-}

cia simbólica”17- .

*

‹

15-,Henry Girou×.'2ggggQgia Radical: subsídios. Cortez, S.P., 1983, p. 35. 16- Henry Giroux. id. 1bid.,p. 35.

17- indicamos para leitura coaplenentar sobre as teorias da Reprodução Social e Cultural; al ALTHUSSER, Louis, Posições 2. R.J., Graal,s/d. .

A classe dominante, na tentativa de garantir a sua hegemo-

nia, utiliza-se do sistema escolar como modo de inculcação da sua

ideologia capitalista. Aparece aí, o livro didático, como veiculo

natural da transmissão da _{ideologia capitalista dominante, como sen-} do a única verdadeira e, também, porque não dizer, a veiculação de

ideologias que retratam a visão de mundo em que a estruturação da

sociedade em classes dominantes e dominadas torna-se natural,

Não é nossa pretensão esgotar,nesse estudo,as possibilidades de aná- lise sobre as Teorias de Educação e da Reprodução Social e Cultural, mas mostrar a relação existente nos modos _{de produção do livro de}

uímica com fatores relacionados a a rendiza 9 _{em de} lsua lin Qua em 9

(Cap.III). D livro didático, parece ser, no momento atual, um ins- trumento muito eficaz de inculcação de uma mensagem discriminatdria

e-acessível a pequenos grupos da sociedade.

Como' se vê, a tentativa de conceituar educação nos conduz

nossa prática pedagógica, concernente aos interes-

/\¡ .

a uma revisao de

ses majoritários da população estudantil, para que suas aspirações

e concretizadas. A dimensão da palavra educação

seJam` desveladas

adquire..aspectos tão importantes, e _{muitas vezes distantes da nossa}

tarefa de educar, que esquecemos de vinculá-la com as forças regula-

doras da transmissão e socialização do conhecimento. Bernstein, indica que as forças relativas de Classificação e Enquadramento de- terminam, assim, o princípio regulador da transmissão do conhecimen-

to -educacional, ao nível geral- Classificação é o princípio que re- gula ol _{posicionamento das categorias numa dada divisão social do} trabalho; e Enquadramento como sendo o princípio regulador das rea-

lizações das relações de poder entre as categorias.