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A desconstrução de estereótipos: educação para as
relações étnico-raciais
Oseias de Oliveira
Doutor em História - Departamento de História – Irati – PR e Programa de Pós-graduação em História UNICENTRO – PR.
Josieli Teresinha Kuc
Licenciada em História - Departamento de História – Irati – UNICENTRO – PR.
Resumo
O presente trabalho decorre de um esforço de refletir acerca das populações indígenas em áreas de conflito por definições territoriais. Nessas regiões proliferaram uma série de esteriótipos envolvendo os indígenas, de forma tão arraigada que ainda hoje são encontrados nas salas de aula. Diante disso acredita-se que uma reflexão sobre a trajetória histórica das populações indígenas e sua relação com a sociedade nacional é uma boa forma de estabelecer uma educação para as relações étnico-raciais, para desconstrução de esteriótipos e, principalmente, para uma reflexão mais contundente sobre os conflitos territoriais.
Palavras-chave
Indígenas; identidade; relações étnicas.
Abstract
The article stems from an effort to reflect on indigenous populations in areas of conflict over territorial settings. In these regions proliferated a number of stereotypes involving indigenous so so entrenched that even today are found in classrooms. Therefore it is believed that a reflection on the historical trajectory of indigenous peoples and their relationship national society eat is a good way to establish an education for ethnic-racial relations.
Keywords
Indigenous; identity; ethnic relations.
A construção do outro
Ao observar a educação brasileira, suas leis e decretos, muitas são as transformações que se fazem nítidas, considerando as normas que regem as condições do ensino no país; no entanto, tais distinções legais podem se diferir das práticas cotidianas que decorem nas salas de aula, em todo o território nacional. Com relação ao ensino, suas metodologias e concepções, muito mudou, desde as datas comemorativas que antes eram abordadas de modo vago e insuficiente, sem contextualizar o acontecimento, não são mais aceitas com naturalidade, até as compreensões dos muitos "outros" que envolvem a sociedade brasileira, em uma crescente diversidade.
Neste sentido, uma das datas que integram o calendário acadêmico-escolar mais representativas de reflexão e que mercê mudanças na sociedade nacional relaciona-se com o “Dia do Índio”. Muitos estudantes já saíram da escola e outros continuam a sair, neste dia, para a casa, com cocar de penas de galinha e pinturas pelo rosto, fazendo aquela típica imitação do indígena. A permanência de atitudes como essas nos incita a refletir sobre: onde estão as informações contemporâneas a respeito das populações indígenas? Espera-se que as crianças e adolescentes apenas ao crescer conheçam como realmente vivem os indígenas
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atualmente? Será que após passar tanto tempo tendo a sua disposição informações sobre as sociedades indígenas, logo aceitarão e compreenderão que nem tudo o que aprenderam condiz com a realidade?
Assim, percebendo o Brasil como um país composto por diferentes povos, com distintos costumes e crenças, faz-se necessário que os educandos, desde os anos iniciais, tenham acesso a informações que visem a esta diversidade cultural e desenvolvam o respeito que deve ser destinado a cada uma delas.
Neste contexto, acreditamos que se seja papel dos educadores, e formadores de docentes, dar mais atenção ao modo como as informações referentes aos povos indígenas fazem parte dos conteúdos pertinentes a educação básica. Consequentemente, deve-se buscar refletir sobre como ocorrem estas apresentações com relação aos temas étnicos e das diversidades, os quais impõem a necessidade da interdisciplinaridade, englobando as informações em meio a distintos conteúdos, sem se restringir a ocasiões isoladas.
No decorrer da história do Brasil, as mudanças vividas por sua população e sociedade foram consideráveis, no entanto, tais transformações provocaram enormes desigualdades entre os indivíduos pertencentes ao seu contexto. Neste sentido, identificamos a trajetória histórica de contato e relação interétnica da sociedade nacional com os povos indígenas marcada por muitas disputas territoriais e, também, pela construção de estereótipos que ainda hoje caracterizam pejorativamente a população indígena.
É sabido que, enquanto colônia de Portugal, os ameríndios e o próprio território recém identificado, enfrentaram a ganância desmedida dos colonizadores. Desta forma, terras foram ocupadas frente à resistência dos indígenas que, quando contrários ao processo, eram considerados como hostis e, consequentemente, combatidos. Denominadas como “guerras justas”, estes conflitos dizimavam aldeias, proliferavam doenças desconhecidas de suas resistências virais; assim, escravizavam os ameríndios ou os combatiam por considerá-los como inimigos da cristianização. Como uma das consequências das distinções existentes entre as culturas e hábitos de não-indígenas e indígenas, observamos o surgimento de estranhamentos, quanto aos aspectos culturais e costumes; e então, se estenderam concepções que caracterizaram o indígena como selvagem, preguiçoso, protetor das matas ou mesmo o ser romântico tão difundido em obras literárias no país. Das distinções comportamentais e também físicas, surgiram estereótipos, visto que “alguns religiosos europeus, por exemplo, duvidaram que os índios tivessem alma. Outros não acreditavam que os nativos pertencessem à natureza humana pois, segundo eles, os indígenas mais pareciam animais selvagens” (LUCIANO, 2006, p. 34).
Durante os primeiros trinta anos, a Coroa portuguesa não ocupou demograficamente os territórios de sua nova colônia; sem identificar ouro e metais preciosos de imediato, realizava expedições com o intuito de exportar para a Europa a madeira pau-brasil. Árvore abundante nas florestas brasileiras da época, tinha grande valor no processo de tingir tecidos, seu corte era efetivado pelos próprios nativos, que por vezes carregavam as toras até as embarcações para o transporte. Estes trabalhos aconteciam por meio da prática de escambo, ou seja, em troca recebiam dos não-indígenas objetos de pouco valor (pentes, facas, machados, tintas, etc.). Entretanto, com a acentuação do processo de colonização a mão-de-obra indígena era cada vez mais requisitada, pois se faziam necessários na construção de casa/vilas, igrejas e outros edifícios que abrigariam os reinóis, assim a prática do escambo deixou aos poucos de ser difundida.
Por volta do ano de 1530, quando a Coroa portuguesa dividiu o território brasileiro em capitanias, além do surgimento das primeiras vilas também houve ênfase no plantio da cana-de-açúcar. Esta cultura, bem como ainda aquela direcionada à subsistência, necessitava de acentuada mão-de-obra. Neste caso, os colonos passaram a capturar os nativos e direcioná-los às suas demandas.
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A escravidão dos povos indígenas e o trabalho compulsório a que eram destinados, ocasionavam rebeliões e revoltas, sempre que podiam e conseguiam fugiam dos engenhos e plantações. Já com o estabelecimento dos Governos Gerais, a partir do ano de 1549, estas práticas se ampliaram, pois aumentou a necessidade de novas construções e força braçal para manter o crescimento da economia.
No entanto, juntamente com o primeiro governador geral (Tomé de Sousa) nomeado pela Coroa, desembarcaram em solos brasileiros os primeiros padres jesuítas, vinculados à Companhia de Jesus. Liderados pelo padre Manuel da Nóbrega, os jesuítas deveriam se integrar com a política dos colonizadores e ainda concretizar seus objetivos missionários.
De acordo com Chambouleyron (2004, p. 56), “muito embora a Companhia de Jesus houvesse nascido, na primeira metade do século XVI, como ordem essencialmente missionária, aos poucos foi também se transformando em uma 'ordem docente'”. Esta situação pode ser percebida em parte do território brasileiro, por onde atuaram os jesuítas. Pois, não somente catequizavam e ensinavam os indígenas, como ainda instruíam os filhos de colonos e demais portugueses, tanto que por vezes seus ensinamentos se caracterizavam como a base para estudos posteriores.
Quanto ao que se refere à conversão do que chamavam de gentios, inicialmente os padres estavam otimistas, porém em pouco tempo perceberam que não seria uma atividade fácil. Assim, pensavam que estando os adultos amplamente afastados da fé cristã, em consequência de seus rituais e cerimônias, seriam as crianças que auxiliariam neste processo de conversão.
Neste contexto, a evangelização das crianças tornara-se uma forma de viabilizar uma difícil conversão, já que... nos meninos se poderia esperar muito fruto, uma vez que pouco contradiziam a lei cristã. Com os adultos cada vez mais arredios, toda a atenção se voltava aos filhos destes, explicava o então irmão José de Anchieta aos padres e irmãos de Coimbra, em finais de abril de 1557. (CHAMBOULEYRON, 2004, p. 58).
Em pouco tempo, os padres perceberam que realmente as crianças se convertiam com mais facilidade, além de também se apresentarem como um caminho mais fácil a alcançar os índios adultos e, assim, sua consequente conversão. Esperavam que “o ensino das crianças indígenas pudesse representar, também, uma possibilidade de estabelecer alianças entre grupos indígenas e padres” (CHAMBOULEYRON, 2004, p. 59), ao passo que consideravam ser mais uma maneira de alcançar a conversão dos gentios.
No mais, havia na época a concepção de que ensinadas pelos padres a ler, escrever e falar o idioma dos portugueses, baseado na fé cristã, as crianças indígenas certamente substituiriam seus pais; formando, assim, uma nova geração onde prevaleceriam os costumes e a tradição da Igreja Católica. Nesta perspectiva, Chambouleyron (2004), salienta a alegria demonstrada pelos sacerdotes quando os filhos desprezavam os costumes de seus progenitores, e delatavam ou repreendiam seus pais ao utilizarem de práticas consideradas erradas.
No entanto, em decorrência dos deslocamentos que algumas populações realizavam, os eclesiásticos temiam que os jovens, afastados de seus ensinamentos retornassem às práticas anteriormente empregadas. A este respeito, Oliveira e Freire (2006, p. 37), mencionam que “os jesuítas observavam que os índios abandonavam com facilidade os ensinamentos que recebiam nos aldeamentos e retornavam aos sertões, o que contradizia a auto-representação dos missionários como salvadores das almas e portadores da civilização”.
Mesmo assim, os jesuítas buscavam realizar seus objetivos, adaptando-se a realidade que encontravam. Tentavam aprender a língua falada pelos gentis, assim como adaptavam
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ritos e passagens bíblicas. Para despertar a atenção dos indígenas, os padres usavam de metodologias de ensino diferenciadas, como a música, o teatro e a dança, sempre adequando ao estilo dos receptores de modo que percebessem a grandiosidade de Deus e conhecessem passagens das Santas Escrituras e da vida dos santos.
Em meio a este processo, a diversidade entre os povos indígenas era desconsiderada, visto que aos olhos dos colonizadores não eram civilizados e nem possuíam cultura própria. Assim, a educação e catequização jesuítica visavam civilizar transmitindo valores e conhecimentos pertinentes à sociedade ibérica, pois consideravam que aniquilando seus costumes, mais facilmente, os nativos assimilariam os preceitos da fé cristã e, consequentemente, se tornariam mão-de-obra fácil e submissa aos colonizadores e a toda a sociedade nacional.
Neste contexto, a criação das primeiras escolas em comunidades indígenas remonta ao processo de colonização brasileira, sob responsabilidade de missionários estabelecidos pela Coroa, principalmente os jesuítas. Sempre relacionada à catequização impondo a crença do catolicismo, objetivava ainda civilizar aqueles povos percebidos como aculturados, para que assim vivessem de acordo com os mandamentos divinos e as decisões do rei civilizador.
Pouco a pouco, a Coroa começou a diversificar suas parcerias, passando o encargo da educação escolar a alguns fazendeiros ou mesmo moradores comuns de regiões vizinhas aos índios. A introdução desses agentes “leigos” não significou, contudo, a emergência de uma educação indígena dissociada da catequese. A civilização e a conversão dos “gentios” (índios) – associadas à catequese – continuaram sendo explicitamente os objetivos da escola. (LUCIANO, 2006, p. 150).
Os esforços de tutela e as conquistas legislativas
Mesmo passado o período colonial poucas transformações ocorreram em relação à educação destinada aos indígenas, sendo que o mesmo quadro se manteve até o início do século XX. As modificações se iniciaram a partir de 1906, quando passou a ser assunto pertinente ao Ministério da Agricultura, posteriormente se dedicou um órgão específico às questões indígenas, denominado Serviço de Proteção ao Índio (SPI), o qual foi transferido a outros ministérios retornando ao Ministério da Agricultura, no ano de 1939, permanecendo até sua extinção, em 1960.
Em concordância com o que menciona Luciano (2006), percebe-se que, mesmo ocorrendo algumas, e também considerando a importância voltada à educação indígena, estas mudanças não foram tão significativas. Neste contexto, os currículos das escolas do SPI, bem como seus regimentos, eram os mesmos utilizados em escolas rurais, aliados a elementos da alfabetização em português, assim, ainda não era a diversidade cultural respeitada e até mesmo permitida.
O ideal de proteção pregado pelo SPI não era concebido como algo permanente, pois deveria possibilitar aos índios maneiras a que se incluíssem à grande massa de trabalhadores da sociedade. Deste modo, continuava a antiga idéia do período colonial de assimilar os indígenas à sociedade nacional, ocupar suas terras e torná-los parte submissa a este sistema.
Considerando o exposto, Fausto (2001, p. 70), complementa que:
A repressão aos costumes tradicionais tinha sido uma constante, tanto nos aldeamentos missionários como nos postos do SPI. Os rituais, certos tipos de
103 casamento e o uso da língua nas escolas sempre haviam sido proibidos. Por outro lado, se impunha o uso de roupas e se castigava quem não aceitasse as proibições.
No decorrer da década de 1960, com denúncias de genocídio e irregularidades diversas, o Serviço de Proteção ao Índio sofreu uma grande transformação e deu lugar a outro órgão que acabou por herdar algumas das errôneas práticas de seu antecessor. Criada sob a Lei nº 5.371 de 05 de dezembro de 1967, a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), deveria continuar as ações de tutela, proteção e assistência aos índios, até que estes aceitassem amplamente a cultura nacional, ou seja, respeitar o índio como pessoa até que este seja aculturado espontaneamente (BRASIL, 1967).
Alguns anos mais tarde, em 19 de dezembro de 1973, criou-se o Estatuto do Índio (BRASIL, 1973), por meio da Lei nº 6.001, que passou a acompanhar juridicamente a situação de algumas comunidades indígenas. No entanto, foi a Constituição Brasileira de 1988 (BRASIL, 1988), que buscou redefinir as terras indígenas com a introdução da noção de terras tradicionalmente ocupadas, além de romper com o antigo ideal de proteção e permitir tanto aos indivíduos quanto as suas organizações, se manifestarem em prol de seus direitos e/ou outros assuntos que lhes interesse.
Os movimentos e organizações que lutavam e reivindicavam arduamente pelos direitos dos povos indígenas, que existiam há décadas, se viram fortalecidos pela Constituição. Estes, além de questionarem os líderes políticos e representantes de órgãos públicos, a respeito dos direitos a cidadania indígena, buscavam meios que possibilitassem a preservação de suas línguas, culturas e costumes tradicionais; e o acesso às terras tradicionalmente ocupadas era fundamental para tais realizações, como também lhes permitiria a prática sistemática de um ensino bilíngue para ter a sua disposição conhecimentos ancestrais e a correspondente compreensão da sociedade não-indígena; além das formas de garantir seus direitos e melhores condições de vida.
Como reação a essa tendência emancipacionista dos índios na década de 1970, surgiram propostas educacionais, formuladas por organizações não-governamentais e setores da academia, que propugnavam a apropriação da escrita pelos povos indígenas não só como estratégia de valorização e conservação de suas línguas, mas também como um imperativo nos processos de reafirmação de suas identidades étnicas e culturais. (LUCIANO, 2006, p. 155).
Ao que pontua Luciano (2006), relacionando-se a educação, a formação cultural e a sociabilidade de um povo, esta visa o envolvimento de mecanismos que possibilitem sua reprodução, mudança ou mesmo perpetuação cultural. Enfim, articulando aos diversos setores da sociedade, entre os quais econômicos, políticos, religiosos, morais, tais sistemas de educação e ensino devem ter como base projetos de cunho social (sentimentos, hábitos, concepções, valores, etc.), que considerem a importância da prática em prática nos tempos e ambientes específicos socialmente.
Nesta perspectiva, o autor pertencente à comunidade Baniwa, (LUCIANO, 2006, p. 129), defende que
(...) a educação indígena refere-se aos processos próprios de transmissão e produção dos conhecimentos não-indígenas e indígenas por meios da escola, que é uma instituição própria dos povos colonizadores. A educação escolar
104 indígena refere-se à escola apropriada pelos povos indígenas para reforçar seus projetos socioculturais e abrir caminhos para o acesso a outros conhecimentos universais, necessários e desejáveis, a fim de contribuírem com a capacidade de responder às novas demandas geradas a partir do contato com a sociedade global.
Assim, menciona-se que a educação indígena percebida tradicionalmente, se realiza dentro do meio familiar e comunitário e não se encerra em determinado período de tempo, isto é, desde muito cedo o indivíduo aprende por meio de observação dos mais velhos e também através dos rituais, lendas, histórias e relatos orais repassados por estes. Quanto à educação, a que se espera ser disponibilizada pelos órgãos governamentais, no caso das comunidades indígenas, deve preconizar por preservar os costumes, língua e cultura do povo a que estiver associada.
Atualmente, o que se almeja, das ações da escola, não mais se caracteriza como utensílio a impor práticas próprias de outras sociedades ou valores destas. Deseja-se uma escola distante das atitudes pedagógicas que pregam que as populações indígenas deixem de seguir e preservar seus costumes, substituindo-os por outros tidos como melhores ou/e mais civilizados. Deste modo, reivindica-se que a escola possibilite, a seus educandos, um ambiente de contatos e conhecimentos a respeito de diversas culturas, aprendendo a respeitar as diferenças existentes entre os indivíduos de distintos meios, etnias e tradições culturais.
Mais uma vez, considerando o ambiente e contexto escolar, há a necessidade de que desde os anos iniciais da escolarização, os alunos tenham contato com informações contemporâneas a respeito dos povos indígenas, que se encontram no território brasileiro. Conhecer sim a história do Brasil, saber a respeito de seus primeiros habitantes, porém tendo a consciência de que a sociedade passou por transformações e, com ela também as suas populações.
Assim, é possível propiciar aos educandos informações que lhes permitam perceber que não se faz necessário deixar os hábitos culturais de seus antepassados ou desaparecer com o tempo, para ter a possibilidade de viver em meio a sociedade atual. Deste modo, os alunos terão subsídios para perceber a importância das culturas pertinentes aos diferentes povos, conhecer hábitos distintos aos seus e, ainda, a participarem da importância do respeito para com os indivíduos sociais, independente de suas características.
Desta forma, tais conhecimentos são mais facilmente internalizados se passados desde o início da escolarização, pois além de ser uma fase relevante às aprendizagens, ainda permite que haja sempre o conhecimento de situações verdadeiras e atualizadas. Consequentemente, as concepções que norteiam o indígena como sujeito romântico, habitante das matas e/ou que vive em condições muito diferentes do restante da população, darão espaço a outras, que os enfatizem como uma população que pode estar em qualquer ambiente, participando de diferentes situações, e ainda assim continuam com sua própria identidade.
A permanência do estereótipo
A vinculação dos indígenas com estereótipos e concepções equivocadas não são de exclusividade do período colonial, pois na sociedade contemporânea, ou seja, em pleno século XXI, ainda notamos a presença de termos preconceituosos com relação a estes e suas comunidades. Neste caso, considera-se que grande parte da população não indígena desconhece aspectos culturais, linguísticos e rituais; das populações indígenas. Este desconhecimento do outro/indígena favorece, assim, o repasse de concepções, que tendem a
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ser, negativas a respeito destas populações.
Observando que muitos jovens e adultos compreendem os indígenas como seres desprovidos de uma capacidade de transformação cultural e, portanto, possuidores de cultura estática, salientamos a importância de se propiciar cada vez mais o reconhecimento das populações indígenas como sujeitos sociais, bem como aos alunos do ensino fundamental informações atuais a este respeito.
Fundamentados nesta premissa a qual, consequentemente, possibilita uma revisão e problematização de concepções provenientes dos séculos anteriores e tão presentes em nossa sociedade, é que foi empreendida a ação extensionista Educação para as Relações Étnico-Raciais, com o objetivo de desenvolver uma série de oficinas pedagógicas referentes à temática indígena, preferencialmente nos colégios da rede estadual de ensino básico do Núcleo Regional de Ensino de Irati – PR.
O envolvimento com o tema e demanda de interesse pelos assuntos tratados nas oficinas, propiciaram com que as atividades extensionistas fossem estendidas aos colégios da rede estadual da cidade de Foz do Iguaçu, durante a realização do Seminário de Extensão Universitária da Região Sul (SEURS).
Em busca da Superação do Estereótipo
As atividades relacionadas ao projeto Educação para as Relações Étnico-Raciais ocorreram na cidade de Irati, entre os dias 20 e 27 do mês de Abril, envolvendo alunos de Ensino Fundamental, respectivamente do 5º e 6º ano. Durante as oficinas, buscou-se identificar o que os alunos conheciam sobre os indígenas e qual a concepção que mantinham a respeito destes povos, seus hábitos e sua cultura.
Diante das informações obtidas foram expostos aos educandos informações pertinentes ao contexto atual em que vivem as populações indígenas e como tem se dado a luta pelos seus direitos. A partir dos elementos apresentados, também foi enfatizado a necessidade de superação destes estigmas, que somente acarretam ideias e posteriores atitudes de preconceito, que em nada beneficiam a sociedade e seus indivíduos tanto indígenas como – indígenas.
Uma outra seção de oficinas foi desenvolvida em Foz do Iguaçu (PR), as quais estiveram direcionadas às turmas de alunos do Ensino Fundamental, estas do 5º e 6º anos. Os conteúdos abordados com os alunos apresentavam informações semelhantes aquelas presentes nas oficinas anteriormente realizadas, no entanto, as concepções destes apresentaram distinções com relação às observadas na cidade de Irati. Por habitarem uma região onde há maior presença indígena, onde os conflitos pela delimitação dos territórios e a reivindicação de seus direitos são constantes, os pontos de vista possuem peculiaridades próprias, porém nem todas estas são positivas com relação aos hábitos destas populações.
Colonização Frente à Cultura Indígena
Ficou marcado na historiografia a importância dada, desde o século XV, ao novo tipo de embarcação que os navegadores ibéricos para dominar os oceanos e ampliar seus domínios territoriais; além, do sucesso em seus comércios com as Índias Orientais e Ocidentais. Podemos considerar, que desde os primeiros momentos, uma série de equívocos envolvendo a população indígena, se seguiram. Então, após o desembarque, os navegadores portugueses ficaram de frente aos já habitantes, denominados erroneamente de indígenas. Considerando as
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várias diferenças culturais e habituais existentes entre ambos os povos, houve estranhezas recíprocas: primeiramente, nos relatos que descreviam as novas terras, os nativos eram descritos positivamente, como seres de boa aparência, belos e fortes; porém, com a expansão do processo colonial as descrições passam a enfatizar os índios como “traiçoeiros, bárbaros, indolentes, pagãos, imprestáveis e perigosos. Postos sob o signo da barbárie, deveriam ser escravizados, evangelizados e, quando necessário, exterminados” (CHAUÍ, 1994, p. 12).
No entanto, apenas as distinções quanto à cultura e costumes de ibéricos e nativos foram consideradas, visto que aquelas existentes entre cada um dos povos indígenas em nada eram observadas. Desta forma, Melatti (1970, p. 19-20) pontua que:
(...) com este termo, índios, os conquistadores rotulavam as populações mais diversas desde o norte até o sul do continente americano. Tais populações diferiam uma das outras tanto no aspecto físico como nas suas tradições. Membros de sociedades tão distintas como os Incas e os Tupinambá, que falavam línguas completamente diferentes, que tinham os costumes mais diversos, sendo os primeiros construtores de estradas e de cidades, vivendo num império administrado por um corpo de burocratas e organizado em camadas sociais hierarquizadas, enquanto os segundos viviam em aldeias de casas de palha, numa sociedade sem camadas sociais em que a maior unidade política era provavelmente a aldeia, eram tanto uns como os outros incluídos na mesma categoria: índios.
No que se refere à estes povos, em sua grande maioria caracterizados como semi-sedentários e não-semi-sedentários (SCHWARTZ; LOCKHART, 2010), os quais viviam essencialmente da pesca, caça e, ainda da agricultura de gêneros alimentícios como a batata-doce, feijão, milho, mandioca, entre outros que eram cultivados respeitando períodos de descanso e produção dos solos. Assim, a atividade agrícola era realizada por meio da técnica tradicional da coivara, e poderia ser facilmente assinalada como “atividade econômica principal ou apenas complementar de um sistema produtivo” (RAMOS, 1988, p. 31) mais complexo que envolvia também a caça e a pesca.
A partir do contato com os portugueses, algumas populações indígenas assumiram a função de colaboradores e simpatizantes, porém com o aumento cada vez mais acelerado de seus ritmos de trabalho na agricultura, as hostilidades ganharam vez. Sem aceitar a acentuada exploração e escravidão, por parte dos colonizadores, muitos passaram a ser combatidos e mortos, por meio de guerras consideradas justas e combates que acabavam por dizimar aldeias inteiras e prender outros que seriam destinados às atividades coloniais (MONTEIRO, 1994).
A partir de situações como esta, foram surgindo concepções estereotipadas em torno destes indivíduos, as quais passaram a ser caracterizados como preguiçosos e que não gostavam de trabalhar. Neste contexto, Silva (1990, p. 65), defende que:
Como não aceitavam a escravidão, constituiu-se rapidamente o mito da incompatibilidade do gentio com a agricultura e da “preguiça da raça” (...) Na verdade os índios – como qualquer população não envolvida com circuitos mercantis – não entendiam a necessidade de se trabalhar duro para além das necessidades da subsistência... As guerras cruentas e exterminadoras, foram consequência direta da implantação agrícola do colono.
Entretanto, as situações em que houve grande morte de indígenas também são decorrência de grandes epidemias virais, visto que com o aumento da chegada de outros
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povos, os nativos não possuíam anticorpos contra doenças como a varíola, sarampo, malária, febre amarela e a gripe. Desta forma, “aldeias inteiras foram despovoadas, dizimadas pelas doenças, que avançavam mais rápido do que o poder destruidor dos conquistadores” (PREZIA, 2000, p. 111).
Então, as relações conflituosas e o choque cultural entre não índios e indígenas se alongaram por vários séculos, período pelo qual passaram por perdas territoriais, trabalhos forçados, escravidão e massacres. As marcas deste processo histórico de transformação e relações interétnicas encontra-se em nossa sociedade ainda hoje, muitos indivíduos mantêm em seu imaginário “a inferioridade indígena frente aos não-indígenas”.
Concepções preconceituosas tanto podem ser difundidas por uma tradição, pela mídia ou por livros, que se interpõem entre um conhecimento que valorize a história e cultura indígena. Assim, percebe-se que muitos indivíduos relacionam seu conhecimento do outro/indígena a partir de romances e poemas que os caracterizam como seres puros e encantados ou, mesmo, como sujeitos sem cultura, preguiçosos e selvagens.
Mesmo em meio a tantas situações negativas, a partir da década de 1970, foram significativas as conquistas políticas destes povos e, consequentemente, os sentimentos de auto-afirmação foram substituindo aqueles que exaltavam a necessidade de negação de suas características, culturas e identidades próprias. Neste contexto, Luciano (2006, p. 33) pontua que:
O índio de hoje é um índio que se orgulha de ser nativo, de ser originário, de ser portador de civilização própria e de pertencer a uma ancestralidade particular... os povos indígenas, que por força de séculos de repressão colonial escondiam e negavam suas identidades étnicas, agora reivindicam o reconhecimento de suas etnicidades e de suas territorialidades nos marcos do Estado brasileiro.
Desta maneira, diminuíram muito entre essas populações os sentimentos de medo, quanto à possíveis represálias e discriminações de seus hábitos e culturas distintas. Diferentemente, buscam a cada dia reafirmar suas identidades e garantir territórios e meios para que suas ancestralidades possam ser reafirmadas a seus descendentes.
Salienta-se, ainda, a enorme importância de diálogos e atividades direcionadas a melhor construir com os educandos do ensino fundamental, uma outra compreensão em relação à cultura e modos-de-vida dos indígenas atuais, oferecendo a oportunidade de conhecer além das concepções apresentadas por meio de livros e romances históricos, aquelas disponibilizadas pelos próprios indígenas.
Propiciar a formação de cidadãos e sujeitos sociais que não consideram ou discriminam o outro pautado em preconceitos envolvendo aspectos físicos ou culturais, constitui um dos desafios de uma educação para as relações étnico-raciais.
Neste sentido, para a execução do objetivo de desenvolver uma reflexão junto aos alunos de quinto e sexto ano, de Ensino Fundamental, sobre como são percebidos os povos indígenas em regiões distintas do território brasileiro e bem como a própria forma com que estes concebem sua história e cultura, nos pautamos em uma metodologia que se caracterizou pela apresentação de slides, exposições, diálogos orais e apresentação de trechos de documentários elaborados pelos próprios indígenas que abordam o tema em questão. No decorrer das oficinas, nos valemos dos comportamentos e expressões percebidas entre os educandos para o encaminhamento das discussões; visto que a grande maioria demonstrou interesse pela temática, houve levantamento de questões e esclarecimentos de dúvidas por parte dos alunos.
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Considerando o que já conheciam a respeito do assunto enfatizado, percebeu-se que, apesar de alguns manifestarem concepções de acordo com os aspectos contemporâneos das comunidades indígenas, boa parte dos alunos, em ambas as oficinas demonstraram situações anteriormente mencionadas. Assim, ao longo das indagações também foi considerado o contexto pertinente a cada realidade sócio-educacional na qual estes alunos estão inseridos.
Na região de Foz do Iguaçu, no Oeste do Estado do PR, onde as disputas por terras e regularização dos territórios Guarani constituem temas frequentes na mídia, os alunos apresentaram alguns conhecimentos a respeito do cotidiano destas populações. Já na região de Irati, na porção Centro-Sul do Estado do PR, marcadamente conhecida pela presença de imigrantes ucranianos, poloneses, alemães e italianos, a compreensão da presença histórica dos Guarani e Kaingang, restringe-se aos estereótipos já mencionados.
Considerações finais e aprendizados
Portanto, considerando as atividades desenvolvidas e a relação com o conhecimento estabelecida com os alunos, consideramos que a concepção dos educandos depende muito da região na qual residem a da relação que estabelecem com as suas populações. Visto que a convivência com a diversidade, ainda que preponderante na mídia, proporciona melhores subsídios aos diálogos com os mesmos. Também, percebemos que, entre os alunos há a concepção de compreensão das populações indígenas a partir de categorias nacionalizantes. Eles consideram a identificação de índios, mas também diferenciam pela sua vinculação com o Estado Nacional, como por exemplo: “índios brasileiros, paraguaios ou argentinos”.
Em um Estado como o Paraná, que faz fronteira com dois outros países, os Guarani eram a etnia hegemônica que ocupava as terras anteriores à formação das nações sul-americanas. Assim, a fala dos alunos é expressiva, no sentido, de apontar os problemas dessa etnia com a sociedade nacional.
Por meio de uma educação para as relações étnico-raciais, focada na desconstrução de estigmas e estereótipos sociais, pôde-se desenvolver com os alunos uma série de reflexões que ampliaram seu conhecimento e interesse pela história e cultura indígena. Ações extensionistas como esta permitem com que um número maior de alunos não indígenas conheçam e entendam aspectos de culturas e comportamentos distintos aos seus; de maneira a construir subsídios para a efetivação de cidadãos conscientes das diversidades culturais existentes entre os vários sujeitos que compõem a sociedade em que habitam.
Referências
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