AVALIAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
DESENVOLVIDAS EM MATEMÁTICA EM UM
PROGRAMA DE ATENDIMENTO A ALUNOS
PORTADORES DE ALTAS HABILIDADES
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação na área de Ensino e Aprendizagem da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre.
ORIENTADORA: Profª. Drª. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
BRASÍLIA
TERMO DE APROVAÇÃO
Dissertação de Mestrado, defendida e aprovada em 06 outubro de 2005, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre no Programa de Educação, pela seguinte banca examinadora:
Profª. Drª. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar Orientadora
Prof. Dr. Cristiano Alberto Muniz
Prof. Dr. José Florêncio Rodrigues Júnior
Dedicatória:
Dedico este trabalho às três pessoas que
iluminam a minha vida com suas presenças e
virtudes:
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por me guiar mais uma vez na busca pelo conhecimento.
Ao meu esposo, João Nunes, por estar ao meu lado compartilhando as alegrias e decepções, acreditando sempre em mim.
Às minhas filhas, Ívina e Ingrid, pela aceitação em ter a mãe em qualidade e não em quantidade.
À minha mãe, irmãos e parentes que torceram para que eu conseguisse vencer mais esta etapa como aprendiz.
À Profª. Drª. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar, pela confiança de ter-me como orientanda. Minha eterna gratidão.
Ao Prof. Dr. Cristiano Alberto Muniz, pela magnitude do saber em Educação Matemática, simplicidade e carinho.
Ao Prof. Dr. José Florêncio Rodrigues Júnior, pelas contribuições e sugestões ao meu projeto.
Aos professores do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília, pelo incentivo e aprendizagem oferecidos de diferentes maneiras.
Aos colegas do Mestrado em Educação, pelos momentos de aprendizagem compartilhados juntos.
À Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, representada pela Gerência de Apoio à Aprendizagem ao Aluno Superdotado, por aceitar esta pesquisa. Em especial, à Gerente, Professora Renata de Souza Silva pelo consentimento.
Aos professores mediadores de Matemática das Salas de Recursos, pelo profissionalismo com que contribuíram para esta pesquisa.
Em especial, às colegas Cida, Cristiana e Vera, pelas sugestões oferecidas.
Em particular, aos colegas da Sala de Recursos de Taguatinga, pelos impagáveis e descontraídos “Momentos Marisa”.
Aos professores de Matemática das salas de aula regular, pela gentileza em aceitar participar deste estudo.
Aos alunos do programa e participantes desta pesquisa, pelo carinho e atenção dispensados.
Às mães de alunos do programa, pelas valiosas colaborações.
Aos amigos do peito, pela ausência sentida nas celebrações importantes das nossas vidas.
A todos que contribuíram diretamente ou indiretamente para a realização deste trabalho.
“
Cuidar e assistir o superdotado é de certo
modo predestinar os rumos da futura
Lista de Tabelas
Tabela 1 - Pontos positivos apontados pelos professores das salas de recursos no desenvolvimento das atividades de Matemática, com a implementação do Modelo de Enriquecimento Escolar...35
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo investigar se as práticas pedagógicas e atividades de Matemática, desenvolvidas pelos professores mediadores de Matemática das salas de recursos, atendem às necessidades educacionais dos educandos que freqüentam o Programa de Atendimento a Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos da Secretaria de Educação de Estado do Distrito Federal. Buscou-se, também, identificar se as atividades de Matemática, implementadas nas salas de recursos, diferem daquelas utilizadas nas salas de aula regular. Investigou-se, ainda, a percepção dos professores, alunos e suas mães acerca do Modelo de Enriquecimento Escolar adotado no referido programa. Participaram do estudo 37 sujeitos, sendo dez professores das salas de recursos, oito professores de Matemática das salas de aula regular da rede pública de ensino, dez alunos de 5ª a 8ª séries que freqüentavam o programa e nove mães de alunos que integraram a amostra desta pesquisa. Utilizou-se a entrevista semi-estruturada para coleta de dados, os quais foram analisados por meio da análise de conteúdo. Os resultados indicaram que a percepção dos professores, alunos e suas mães sobre o Modelo de Enriquecimento Escolar, de maneira geral, era positiva. Entretanto, notou-se falta de informações a respeito dos objetivos e atividades desenvolvidas nas salas de recursos, por parte dos professores das salas de aula regular. Observaram-se, também, diferenças entre as estratégias pedagógicas utilizadas nas salas de recursos e aquelas trabalhadas nas salas de aula regular. Ademais, constatou-se que a maioria dos professores mediadores de Matemática das salas de recursos não seguiam as orientações propostas nos objetivos para o desenvolvimento das atividades de enriquecimento Tipo I, II e III do Modelo de Enriquecimento Escolar e, ainda, que as estratégias pedagógicas e as atividades de Matemática não estavam sendo trabalhadas de forma investigativa pelos professores do Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos. Dessa forma, os resultados sinalizam que as atividades matemáticas desenvolvidas pelos professores nas salas de recursos atendem apenas parcialmente às necessidades educacionais dos alunos “talentos” em Matemática.
ABSTRACT
This present study aimed at investigating whether the pedagogical practices and the mathematics activities developed by the mediating Mathematics teachers from the resource rooms fulfilled the educational needs of the students who attend the Assistance Program for Highly Able and Gifted Students of the State Education Secretariat of the Federal District of Brazil. The Mathematics activities implemented in the resource rooms were also appraised to learn if they differed from the ones ministered in regular classes. Moreover, the perception of teachers, students and their mothers about the School Enrichment Model adopted in the mentioned program was investigated. Thirty-seven subjects participated in the study: Ten teachers from the resource rooms, eight Mathematics teachers from regular classes of the public schooling network, ten students from 5th to 8th grades who attended the program, and nine mothers of students who were part of the sample of this study. Semi-structured interviews were used to collect the data which then were analyzed by content analysis. The results indicated that, overall, the perception of teachers, students and their mothers regarding the School Enrichment Model was positive. However, the lack of information of teachers from regular classes concerning the objectives and activities developed in the resource rooms was noted. It was also observed differences between the pedagogical strategies used in the resource rooms and the regular classes. In addition, it was evidenced that the majority of mediating Mathematics teachers from the resource room did not follow the proposed guidelines for the development of the Type I, II, and III enrichment activities of the School Enrichment Model. Furthermore, the pedagogical strategies and the Mathematics activities were not being worked on in an investigative manner by the teachers of the Assistance Program for Highly Able and Gifted Students. In this way, the results indicated that the mathematics activities developed by the teachers from the resource rooms only partially meet the educational needs of “gifted” students in Mathematics.
Key words: Mathematics learning, pedagogical practices, high-abilities.
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS...iv
LISTA DE TABELAS...vii
RESUMO...viii
ABSTRACT...ix
INTRODUÇÃO...01
CAPÍTULOS I REVISÃO DA LITERATURA ...03
1.1-Breve Histórico...03
1.2-Aspectos Legislativos...05
1.4-Terminologias...07
1.5-Superdotação: Definição...08
1.6-Altas Habilidades em Matemática...11
1.7-Gênero e a Superdotação Matemática...12
1.8-Programas de Atendimento Especial...13
1.9-Modelo de Enriquecimento Escolar e Estratégias Educacionais...16
1.10-Características do Ambiente e a Teoria das Situações Didáticas...18
II DEFINIÇÃO DO PROBLEMA...21
2.1-O Problema...21
2.2-As Questões de Pesquisa ...23
III MÉTODO...24
3.1-Participantes ...24
3.2-Instrumento ...26
3.3-Estudo piloto ...26
3.4-Procedimentos ...27
IV RESULTADOS...31
4.1-Respostas Apresentadas pelos Professores Mediadores das Salas de Recursos...31
4.2-Respostas Apresentadas pelos Professores das Salas de Aula Regular...39
4.32-Respostas Apresentadas pelos Alunos do Programa...44
4.43-Respostas Apresentadas pelas Mães de Alunos do Programa...48
V DISCUSSÃO...53
5.1-A Extensão em que as Estratégias Propostas nas Práticas Pedagógicas em Matemática, nas Salas de Recursos do Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos, Diferenciam-se das Práticas Trabalhadas nas Salas de Aula Regular...53
5.2-A Percepção que os Professores das Salas de Recursos têm acerca das Práticas Pedagógicas Propostas e Desenvolvidas em Matemática, com Base no Modelo de Enriquecimento Escolar Implementado no Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos...57
5.3-Conhecimento do Modelo de Enriquecimento Escolar Implementado no Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos pelos Professores das Salas de Aula Regular...60
5.4-A Percepção dos Alunos que Participam do Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos Acerca das Práticas Pedagógicas Propostas e Desenvolvidas em Matemática, com a Implementação do Modelo de Enriquecimento Escolar Adotado...61
VI CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES DO ESTUDO...65
6.1-Implicações Educacionais...67
6.2-Implicações para Pesquisas Futuras...68
REFERÊNCIAS...70
ANEXOS...79
ANEXO A 1. Pedido de Autorização aos Pais e/ou Responsáveis dos Alunos que Participam do Programa de Atendimento aos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos...80
Autorização...81
ANEXO B Roteiros de Entrevistas...82
1. Professores Mediadores de Matemática das Salas de Recursos...83
2. Professores de Matemática das Salas de Aula Regular...85
3. Alunos que Participam do Programa de Atendimento aos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos...87
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, observam-se grandes avanços nos estudos relativos à superdotação, sobretudo pesquisas envolvendo aspectos que tratam de propostas educacionais e de currículos inovadores. Esta tendência se justifica especialmente em função da consciência crescente das vantagens para o país, que possibilita aos estudantes, mais capazes e talentosos, a realização de suas potencialidades (Alencar & Fleith, 2001).
No entanto, quem é o indivíduo superdotado? Observa-se que não existe consenso e resposta única para tal indagação, apesar da realização de pesquisas diversas com o propósito de se chegar a um entendimento nessa área. Ademais, alguns conceitos que foram propostos por estudiosos da área da superdotação, são alterados ao longo do tempo e, conseqüentemente, geram divergências na concepção de origem e na forma de se identificar os indivíduos superdotados (Freeman & Guenther, 2000).
Um outro desafio, constantemente discutido pela literatura da área, é a dificuldade de o professor da escola regular ter acesso ao embasamento teórico relativo à superdotação. Nesse sentido, Maia-Pinto (2002) observou, por exemplo, em um estudo realizado junto a professores da rede pública de ensino do Distrito Federal, que é comum o professor em regência de classe não ter um conceito preciso de superdotação, sentir-se despreparado para receber alunos superdotados nas salas de aula regular, além de não ser informado a respeito do programa de atendimento aos educandos que demonstram ter potencial superior. Acerca disso, a autora também constatou que existem falhas de comunicação e de integração entre os professores que atuam nas salas de recursos e os que lecionam nas salas de aula regular.
programa.
Na revisão de literatura deste estudo, em princípio, relatam-se um breve histórico e alguns aspectos legislativos. A seguir, apresentam-se terminologias, definições e características relacionadas aos superdotados e abordadas na literatura, examinada pela pesquisadora. Acerca disso, destacam-se, também, os atributos característicos dos superdotados em Matemática e apresentam-se alguns estudos sobre gênero, por se encontrar, na literatura, o predomínio da noção de que pessoas do gênero masculino têm mais facilidade para as áreas acadêmicas de Matemática e Ciências e as do gênero feminino têm melhor desempenho nas áreas de domínio artístico, expressão e comunicação (Heller & Ziegler, 1998; Fennema, 1999; Lobo, 1993).
Além disso, descreve-se o Modelo de Enriquecimento Escolar implementado no programa da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, bem como as estratégias educacionais e avaliativas voltadas para o ensino e aprendizagem dos alunos portadores de altas habilidades e talentosos. Logo após, apresentam-se as referências feitas por Alencar e Fleith (2001) às contribuições de Maker, que identificou características desejáveis no ambiente no qual se dá a aprendizagem. Comparam-se, também, estas características aos pontos comuns encontrados na teoria das situações didáticas, baseadas no modelo teórico desenvolvido por Brousseau (Freitas, 2002).
Na estruturação do método, delimitam-se o local da pesquisa, o número de participantes, os critérios para a escolha dos sujeitos, a opção metodológica para coleta de dados por meio da entrevista semi-estruturada, conduzida junto aos professores, alunos e suas mães. Em seguida, apresentam-se a forma como os dados foram analisados e a opção pela análise de conteúdo, por ser um método adequado quando a coleta de dados se faz por entrevistas. Entre as várias modalidades para se fazer essa análise, decidiu-se pela categorização e freqüência das respostas por amostra (Bardin, 1979; Souza Filho, 1996).
CAPÍTULO I
REVISÃO DA LITERATURA
Neste capítulo, descrevem-se aspectos relativos à superdotação e, entre estes, apresentam-se um breve histórico com tópicos legislativos, terminologias, definições, alguns estudos sobre gênero e características dos superdotados, em especial, de Matemática. Além disso, é apresentado o Modelo de Enriquecimento Escolar (Renzulli & Reis, 1996, 1997, 2000) e as práticas pedagógicas utilizadas nas atividades de Matemática, desenvolvidas no Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos. Apresentam-se as referências feitas por Alencar e Fleith (2001) às contribuições de Maker, que identificou características desejáveis no ambiente no qual se dá a aprendizagem. Comparam-se, também, estas características aos pontos comuns encontrados na teoria das situações didáticas, baseadas no modelo teórico desenvolvido por Brousseau (Freitas, 2002).
1.1-Breve Histórico
Com base em registros históricos, constata-se que algumas civilizações tinham interesse por indivíduos intelectualmente mais capazes, como na Grécia Antiga, que valorizava os jovens com inteligência superior (Alencar & Fleith, 2001).
Acerca disso, Alencar (2001) salienta que, há mais de dois mil anos, os chineses e os gregos selecionavam crianças mais capazes e talentosas e as tratavam de forma diferenciada. Platão defendeu também a proposta de selecionar indivíduos portadores de inteligência superior em seus primeiros anos de infância, objetivando cultivar suas habilidades, em benefício do Estado e treiná-las para futuras lideranças.
Notadamente, nas fontes históricas que retratam os séculos XV e XVI, encontram-se registros de indivíduos que apresentavam habilidades superiores, entre estes, sábios e filósofos, que eram reputados como demônios e taxados de nocivos à sociedade. Segundo Virgolim (1997), este tipo de interpretação ocorria no período do Renascimento, em que a genialidade era conhecida como um tipo de desvio, uma instabilidade ou doença mental.
superdotados. Ressalta-se, que Terman foi quem realizou a primeira medição de inteligência nos Estados Unidos e que culminou, em 1916, com a publicação da Escala de Inteligência Standford-Binet (Feldhusen, 1995).
Em continuidade aos seus estudos, Terman identificou cerca de 1500 crianças de ambos os sexos, de aproximadamente 12 anos de idade, que apresentavam QI acima de 140. A seguir, apresentou dados descritivos relativos ao desenvolvimento social, emocional, físico e intelectual de mil desses sujeitos. Tais dados contribuíram para desmistificar algumas idéias equivocadas sobre o desenvolvimento sócio-afetivo dos superdotados, bem como a respeito de incidência de mortalidade, enfermidade, delinqüência e insanidade e nesse grupo, que se mostrou comparativamente inferior às ocorrências registradas em outros grupos da população.
É importante destacar que o estudo longitudinal de Terman teve seqüência, após sua morte, pois novos dados foram coletados por outros pesquisadores da Universidade de Stanford e por alguns estudiosos de vários centros de pesquisas com a amostra inicialmente investigada por ele (Feldhusen, 1995).
Também Leta S. Hollingworth destacou-se por suas pesquisas com crianças que apresentavam um QI acima de 180, tendo esta autora ressaltado a necessidade de a escola estar atenta às crianças com potencial superior, dando ênfase ao seu desenvolvimento afetivo e sócio – emocional. Hollingworth tornou-se, posteriormente, conhecida pelos seus esforços pioneiros em desenvolver métodos e currículos especiais para jovens altamente superdotados (Feldhusen, 1995).
Especificamente no período de 1930 a 1940, no Brasil, ressalta-se a atuação pioneira da educadora de origem russa Helena Antipoff que, entre outras idéias inovadoras, apontou a importância de se desenvolverem estratégias para atender indivíduos superdotados. Ainda em 1962, Antipoff destaca-se por reunir, pela primeira vez, um grupo de adolescentes bem-dotados do meio rural na Fazenda Rosário, no Município de Ibirité, Minas Gerais, dando origem ao Projeto Circula-Civilização Rural Lazer, que foi realizado na forma de colônias de férias (Delou, 2001; Novaes, 1979).
1.2- Aspectos Legislativos
Pela perspectiva legal, ressaltam-se, no Brasil, alguns documentos que tratam das necessidades educativas especiais, incluindo as dos indivíduos superdotados. Em 1967, constituiu-se, então, uma comissão para formular critérios com a finalidade de identificar e atender alunos superdotados o que culminou na elaboração de propostas educacionais reconhecidas pelo Ministério da Educação. Nota-se que o termo superdotado foi citado pela primeira vez, oficialmente, na Lei de Diretrizes e Base da Educação nº 5692/71, cujo artigo 9º determina que os alunos superdotados “deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação” (Brasil, Lei 5692, 1971).
Outros termos legais que dão significado aos aspectos que refletem as necessidades educacionais especiais surgem na criação do I Plano Setorial de Educação e Cultura, cuja meta era priorizar a Educação Especial, o que não se concretizou. Em continuidade, surgiu um projeto para a formação do Centro Nacional de Educação Especial no Ministério da Educação, constituído e planejado para dar suporte a estudos mais criteriosos e para manter uma assistência especial e diversificada em todo o país, além de centralizar e coordenar as ações da política educacional. Posteriormente, foram criados os Planos Setoriais de Educação e Cultura II e III, cujos objetivos eram manter e reforçar prioridades na Educação Especial e programar a profissionalização, com a inclusão dos portadores de necessidades especiais (Ministério da Educação, 2001a; Novaes, 1979).
Dois fatos significativos têm lugar na década de 80, ocorridos, especificamente, no ano de 1986. O primeiro foi a extinção do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), cuja finalidade era dar suporte básico às ações gerais da política nacional de Educação Especial. O segundo constitui-se a atual Secretaria de Educação Especial (SEESPE), em substituição ao referido órgão extinto. Das atribuições e competências da Secretaria de Educação Especial, ressaltam-se a formulação de distintas leis direcionadas aos portadores de necessidades educacionais especiais e a implantação da Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB), nº 9394/96, cujos artigos 58 a 60 fixam a garantia de um ensino diferenciado aos educandos que se destacam por um potencial superior (Ministério da Educação, 2001b).
Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica (Ministério da Educação, 2001a).
Pelo princípio da legalidade, também se ressalta o aspecto jurídico descrito na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, Capítulo III, da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I, artigo 208, inciso V, em que se lê: “o acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e criação artística, segundo a capacidade de cada um” (Dezen, 1999, p. 394).
É importante destacar que a base legal que norteia o Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos da rede pública de ensino do Distrito Federal consta da Lei Orgânica do Distrito Federal (Câmara Legislativa do Distrito Federal, 2000), Capítulo IV, da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I, da Educação, artigo 232, em que se lê:
O poder público garantirá atendimento educacional especializado, em todos os
níveis, aos superdotados e aos portadores de deficiência, na medida do grau de
deficiência de cada indivíduo, inclusive com preparação para o trabalho ( p. 142).
Ainda, se encontra na Resolução de nº 01/2003 do Conselho de Educação do Distrito Federal, com alterações dadas pela Resolução de nº 01/2004, a seguinte redação:
Os portadores de altas habilidades e os superdotados poderão ser atendidos de
acordo com seus interesses específicos nas próprias instituições educacionais nas
quais estudam ou em outras instituições, via complementação do atendimento que
recebem em classe comum (artigo 40).
Ademais, seria importante que as propostas legais para os programas existentes fossem revistas e ampliadas, incluindo-se currículos com abordagens mais específicas para o Ensino Especial, assim como sugestões de conteúdos e métodos, acrescentando-se aspectos relativos às competências e habilidades descritas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, com subsídios à elaboração e/ou reelaboração do currículo, visando à construção do projeto pedagógico (Ministério da Educação, 1998a; 1998b; 1998c).
1.3- Terminologias
Em uma análise de terminologias, Aspesi (2003) salienta que há diversos termos encontrados na literatura para se designar crianças superdotadas, como:
Crianças bem-dotadas, crianças talentosas, crianças portadoras de altas
habilidades, crianças mais capazes, crianças com alta produção criativa, crianças
com alto QI, crianças com alto potencial intelectual, crianças precoces, crianças
prodígio, etc. (Aspesi, 2003, pp. 7-8)
Com relação ao termo “prodígio”, este tem sido utilizado para referir-se a crianças que realizam atividades ou desenvolvem domínios fora do comum para suas idades, apresentando desempenho de um adulto (Feldman & Morelock, 1997; Mate, 1994; Winner, 1998).
Em referência à “precoce”, diz-se de toda criança que se desenvolve mais cedo do que as outras de sua faixa etária. Para Mate (1994), a maioria das crianças superdotadas seria precoce, principalmente no desenvolvimento psicomotor e na linguagem. Da mesma maneira, esclarece-se que a precocidade faz parte da superdotação, a se considerar que algumas crianças começam a dar os primeiros passos no domínio de uma área em uma idade anterior à média. Por isso, elas progridem mais rapidamente em algumas áreas comparativamente às demais crianças, pois aprendem com maior facilidade conteúdos de áreas diversas, como Artes, Matemática e/ou atividades como jogo de xadrez (Feldman & Morelock, 1997; Virgolim, 2002; Winner, 1998).
Com referência aos “gênios”, seriam aqueles indivíduos executantes de obras chamadas geniais, que revertem os paradigmas vigentes (Simonton, 2000). Acerca disso, Freeman e Guenther (2000, p. 24) afirmam que “gênio é uma descrição geralmente reservada aos adultos, referindo-se aos poucos que fizeram impacto inovativo e duradouro em escala global, tipicamente Albert Einstein, Marie Curie, Leonardo da Vinci, ou Pablo Picasso”. Todavia, ainda com relação à designação “gênios”, Delou (2001, p. 47), Delou e Bueno, (2001, pp. 7-9) apresentaram os escritos de Vygotsky, que conceituou genialidade com base na sua teoria sócio-histórica, como sendo: ”grau superior de talento, que se manifesta em elevada criatividade, tendo extraordinário significado histórico para a vida da sociedade”.
particularmente da área de aprendizagem humana, diz respeito à questão do talento. O autor ainda argumenta que, para muitos, talento é algo indispensável para alguém obter sucesso como instrumentista, pintor, escultor ou cientista.
Para Parcell (em Drew, Egan, Hardman & Wolf, 1993, p. 329) os termos “superdotados” e “talentosos” referem-se às crianças e jovens que são identificados na Pré - Escola, no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio como possuidores de altas habilidades e que, por esta razão, necessitam de serviços especiais ou de atividades diversificadas oferecidas pela escola.
Portadores de altas habilidades, para Freitas e Nicoloso (2002), são os possuidores de uma capacidade acima da média, com excelente capacidade criativa e imbuídos de uma alta motivação para executar tarefas. Estes autores ainda indicaram que os portadores de altas habilidades fazem parte de uma minoria, estimada em uma parcela composta de 1% a 3% da população mundial, de acordo com os dados divulgados pela Organização Mundial de Saúde. Virgolim (2002) salienta com base em outros dados estatísticos, que o percentual de alunos portadores de altas habilidades e talentosos é significativamente maior, correspondendo a 15% a 30%, por se considerar também outros aspectos como liderança, criatividade, além de competências psicomotoras e artísticas.
No entanto, Fleith (1999) sinaliza que não há a adoção consensual de uma definição para os superdotados e que essa questão torna-se mais desafiadora quando se considera que um indivíduo superdotado ou talentoso pode apresentar um desempenho superior em uma área específica e não necessariamente em outra.
1.4- Superdotação: Definição
Em se tratando da definição de superdotação, Hany (em Freeman & Guenther, 2000) sinaliza:
Existem na área cerca de cem definições de boa dotação, quase todas se referindo a
alguma forma de precocidade na infância, tanto em termos de construtos
psicológicos, como de inteligência e de criatividade, e de modo geral, em termos de
bom desempenho de notas nas matérias escolares (p. 24).
Alencar & Fleith; 2001, Davis & Rimm; 1994; Fleith, 1999; Freitas & Nicoloso, 2002; Guenther, 2000; Freeman & Guenther, 2000; Virgolim, 1997).
Com relação ao conceito de superdotação, Farias (2003) relata, por exemplo, que:
Na cultura mexicana, o conceito de superdotação é expresso por um conjunto de
habilidades valorizadas e descritas como: habilidade lingüística, conhecimento
cultural abundante, habilidade de criar com as próprias mãos e habilidades
humanísticas – compaixão, auto - sacrifício e empatia (Farias, 2003, p. 7).
Alencar e Fleith (2001) afirmam que, para melhor se identificar o superdotado, é necessário selecionar métodos eficazes e validados, montar um bom plano educacional pertinente à clientela, evitar posturas elitistas, utilizar mais de um instrumento, lembrando que não há um ponto demarcatório específico separando os superdotados daqueles que não o são. Há outros, como Guenther (2000) que defendem a observação direta do comportamento para identificar superdotados em faixas etárias diversas. Conforme afirmam Bicudo e Esposito (1994, p. 26), “a observação direta permite uma visão do mundo dos sujeitos e do significado atribuído por eles à realidade que cerca as próprias ações”.
No Brasil, a definição aceita para superdotação é apresentada no documento “Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional dos Alunos Superdotados e Talentosos” (Ministério da Educação, 1995). A mesma, é idêntica à apresentada em documento do Departamento de Saúde, Educação e Bem-Estar dos Estados Unidos, onde seis áreas gerais de habilidades são delineadas (Alencar, 1986).
Programas brasileiros, como o da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (1994), adotaram o conceito do Ministério da Educação (Ministério da Educação, 1995), transcrito a seguir:
Serão consideradas crianças superdotadas e talentosas as que apresentarem
notável desempenho e/ou elevada potencialidade para desenvolver qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados:
(a) capacidade intelectual geral; (b) aptidão acadêmica específica; (c)
pensamento criador ou produtivo, (d) capacidade de liderança, (e) talento
especial para artes visuais, dramáticas e musicais; (f) capacidade psicomotora
O referido conceito tem sido criticado por autores, como Renzulli e Reis (1996, 1997, 2000). Renzulli, por exemplo, ressalta que, “apesar de a mesma chamar a atenção para uma variedade maior de habilidades a serem incluídas em uma definição de superdotados, um dos problemas é o fato de não incluir fatores não intelectuais, como os fatores motivacionais, os quais têm se mostrado importantes em todos os estudos com amostras de pessoas proeminentes” (Alencar & Fleith, 2001, p. 57).
Com base em pesquisas com indivíduos com alta produção criativa, Renzulli propôs uma concepção de superdotação que engloba três dimensões, a saber: habilidade acima da média, criatividade e envolvimento com a tarefa.
A primeira dimensão, habilidade acima da média, envolve tanto as habilidades gerais que consistem:
Na capacidade de processar informações, de integrar experiências que resultam
em respostas adaptativas e apropriadas a novas situações e na capacidade de se
engajar em pensamento abstrato (e.g., pensamento espacial, memória e fluência
de palavras), quanto as habilidades específicas, que consistem na capacidade de
adquirir conhecimento e habilidade para atuar em uma ou mais atividades de
uma área especializada (e.g., química, matemática, fotografia, escultura).
Pessoas com habilidades acima da média da população são aquelas capazes de
apresentar desempenho ou potencial para desempenho na faixa superior de 15%
a 20% em qualquer área do conhecimento (Alencar & Fleith, 2001, pp. 58-59).
Segundo as autoras, Renzulli também dá grande ênfase ao envolvimento com a tarefa, que diz respeito ao fator motivacional e inclui atributos como perseverança, esforço e autoconfiança. Com relação à criatividade, esta inclui a fluência, originalidade de pensamento, além de curiosidade, tendência a experimentações e sensibilidade a detalhes.
1.5- Altas Habilidades em Matemática
De acordo com Daí, Fedhusen e Wood (1997), os talentos específicos em Matemática podem ter sua origem em predisposição genética da habilidade ou facilidade numérica que aumenta, quando o indivíduo “cresce” em uma família de matemáticos. Esta predisposição genética pode motivar os jovens a se comportarem de modos diferentes, gerando reações que são percebidas positivamente pelos professores em sala de aula. Isto pode resultar em ganho de um suporte maior de oportunidades direcionadas para experiências em Matemática ou levar os jovens a buscar conhecimentos em outros ambientes e aprender com novas descobertas, realçando seus talentos em Matemática. Segundo estes autores, os alunos que demonstram maiores aptidões em Matemática tornam-se mais valorizados em seus ambientes escolares.
Esses alunos, com altas habilidades em Matemática, destacam-se ainda pelo seu raciocínio lógico, pensamento divergente, altas habilidades numéricas, excelente memória, facilidade para compreensão abstrata, além de captarem com mais rapidez as informações e ainda em habilidades relativas ao pensamento visual e espacial (Maitra & Sharma, 1999).
Nota-se que, as soluções apresentadas pelos alunos “talentos” em Matemática são mais espontâneas e costumam ocorrer em situações atípicas, e não apenas quando estão concentrados na solução de problemas matemáticos. Com efeito, aponta-se a possibilidade de que durante um período de relaxamento, ou depois de se exercer uma atividade intelectual concentrada, a “mente intuitiva” possa assumir o comando de idéias criativas que podem auxiliar as conclusões matemáticas, preservando-se o significado real (Maitra & Sharma, 1999). Por esses pressupostos, diríamos que a intervenção criativa da “mente intuitiva” (Maitra e Sharma, 1999), quando ligada à “intuição matemática” (Poincaré, em Muniz, 2001), juntas, dão significados aos pilares da lógica para se construírem conhecimentos matemáticos, que normalmente são calcados e despertados no pensamento de alunos de maior potencial.
Silverman (1993) aponta alguns estudos relacionados a atitudes comportamentais atribuídos aos superdotados matemáticos, nos quais se constatou que estes alunos manifestam, desde a infância, certa resistência à aplicação e assimilação de novas metodologias, principalmente quando se tornam aprendizes.
Desintegração Positiva” proposta por Dabrowski, que parte da premissa que a estrutura emocional dos indivíduos superdotados geralmente se desenvolve a partir de valores mais altruístas e, por isso eles vivenciam a realidade de maneira mais profunda (Aspesi, 2003; Mate, 1996; O`Connor, 2002).
Ainda, para Dabrowski, as pessoas mais capazes vivenciam uma tensão interna, devido à incompatibilidade entre os seus altos valores e a demanda do ambiente e isso é positivo, pois gera o desenvolvimento da expressão autêntica do indivíduo (O`Connor, 2002). Essa teoria pode ser relacionada especificamente quando o aluno passa a fixar a relação tríplice entre o professor, o aluno e o saber e que sugere um “contrato didático”, identificado quando um conteúdo ou conhecimento, no caso o matemático, é visado. No entanto, teoricamente, o que se define para um “contrato didático” é um conjunto de comportamentos provenientes do professor e esperado pelo aluno, e o conjunto de comportamentos do aluno, esperado pelo professor, ou seja, os participantes fazem parte daquilo que se encontra nas “cláusulas” estabelecidas em um contrato (Franchi, 2002; Pais, 2002; Silva, 2002). Apesar da ênfase dada aos parâmetros contratuais, os alunos talentosos em Matemática também discordam da rotina vinculada às normas de um “contrato didático”, pois estão interessados em novidades e motivados a conhecer abordagens, como as de cunho espacial, imbuídos de muita curiosidade em descobrir o funcionamento de engrenagens ou de objetos diversos.
Esses alunos apresentam também maior satisfação em desmontar brinquedos, reafirmando a importância do lúdico para as práticas educativas que são sedimentadas nos procedimentos pedagógicos (Silverman, 1993; Winner, 1998). Isso pode ser referendado pela aceitação dos preceitos da “Filosofia da Educação Matemática” que, de acordo com Bicudo, (1999); Bicudo e Garnica, (2001) , é um estudo abrangente, sistemático e reflexivo, além de mostrar o caminho da investigação, tal como aparece no cotidiano.
Tratando-se de superdotação em Matemática, a “transposição didática” (Bordet, 1997; Chevallard, 1991; Pais, 2002) torna-se adequada no momento em que professores passam a desenvolver conteúdos centrados na Didática e Educação Matemática, substituindo os métodos unilaterais da Matemática tradicional tratada na forma do trinômio: (a) definição seca e precisa; (b) o professor resolve, o aluno faz; (c) o professor seleciona os tipos de exercícios para serem resolvidos (Guelli, 1997; Pais, 2001; Parra & Saiz, 1996).
1.6 - Gênero e a Superdotação Matemática
especialmente quando se tratam de programas de Matemática e Ciências. Tal predominância foi encontrada em estudos realizados por Aspesi (2003), Farias (2003) e Maia–Pinto (2002), com amostras de alunos atendidos em salas de recursos, em um programa de atendimento educacional aos educandos superdotados da rede pública de ensino do Distrito Federal. Maia-Pinto (2002) constatou, por exemplo, que:
O dobro do número de alunos do gênero masculino é atendido no programa
quando comparado ao de alunos do gênero feminino. Dentre estes a maioria foi
indicada para área de talentos, ao passo que a maior parte dos alunos do gênero
masculino foi indicada para a área de habilidades acadêmicas (p. 97).
Em complementação, Lobo (1993) afirma que as mulheres talentosas correm riscos acadêmicos desde o início de sua adolescência, especialmente em áreas como Matemática e Ciências, ao se depararem com barreiras internas e culturais. O autor ainda deduz que muitas dessas mulheres, se abandonarem e/ou não perseguirem o seu interesse por Ciências, estarão abrindo mão do prazer de definir suas carreiras profissionais.
Ademais, segundo Heller e Ziegler (1998), as diferenças entre os gênero, em certas áreas vocacionais e acadêmicas, são constatadas em vários países, sendo mais evidentes nas áreas de Matemática, Ciências Sociais e Tecnologia. Estes autores também salientam que as mulheres subavaliam os seus próprios talentos em Matemática e Ciências e incorporam uma baixa motivação. Além do mais, demonstram ter autoconfiança baixa, ser mais ansiosas e menos interessadas. Em verdade, estas mulheres deixam de utilizar suas verdadeiras capacidades e, em razão disso, não demonstram um bom desempenho, quando comparadas ao talento científico dos homens.
Ainda para Fennema (1999), o aumento da participação feminina nas áreas das Ciências e Matemática será possível se os pais, desde cedo, exercerem o papel de estimuladores na vida de seus filhos, incluindo discussões básicas sobre as diferenças existentes entre os gêneros feminino e masculino, propiciando a oportunidade para o desenvolvimento de talentos diversos, independentemente do gênero dos filhos.
1.7-Programas de Atendimento Especial
portadores de altas habilidades, fruto do reconhecimento das vantagens para o país que investe em sua elite intelectual (Alencar & Fleith, 2001).
Os Estados Unidos, por exemplo, destacam-se pelo número de programas especiais para atender os alunos que demonstram ter potencial superior. Países da Europa, da Ásia e da Oceania também vêm implementando programas suplementares sob a forma de atividades extracurriculares. Como por exemplo, encorajar talentos e proporcionar a identificação de distintos interesses de alunos que demonstram potencial superior.
Nesse contexto, poder-se-ía citar a Alemanha, onde foi implementado um programa para educação de talentos, organizado pela Associação de Colaboradores à Promoção da Ciência, em cooperação com o Ministério Federal da Educação e Ciências daquele país, e que mantém ligação administrativa com a Câmara Européia de Altas Habilidades. Nesta associação, as atividades são desenvolvidas com base na ideologia de que os programas especiais podem proporcionar, aos jovens com altas habilidades, condições para que alcancem um bom nível educacional em Matemática, de acordo com seus interesses e ritmo de aprendizagem. Além disso, essas atividades contribuem para a preparação para as competições de Matemática e Línguas Estrangeiras. São também organizados programas de verão nas áreas acadêmicas, treinamentos vocacionais, pesquisas relacionadas aos alunos superdotados e talentosos, publicações e conferências (Wagner, 2003).
Em sentido oposto, Alencar (2001) especifica que a realidade dos programas brasileiros para atender os superdotados pode ser caracterizada pelo contraditório contraste entre a continuidade e a descontinuidade de iniciativas governamentais e não governamentais.
Um dos programas mais conhecidos do país é o programa implementado pelo Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento (CEDET), em funcionamento na cidade de Lavras, Minas Gerais, cuja finalidade é oferecer um atendimento que possibilite aos alunos de potencial superior desenvolver suas capacidades e habilidades. (Guenther, 2000).
Projeto Objetivo de Incentivos aos Talentos (POIT), em São Paulo, e o Programa Especial de Treinamento (PET) subvencionado pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Ensino Superior (CAPES) do Ministério da Educação.
Entre os programas brasileiros ao aluno superdotado, destaca-se o Programa de Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, vinculado à Diretoria de Ensino Especial e Gerência de Apoio à Aprendizagem do Superdotado. Neste programa, constata-se que o atendimento oferecido ao aluno superdotado caracteriza-se por ser complementar ao da escola regular. Além disso, ressalta-se que participam deste, tanto alunos de escolas públicas quanto particulares do Distrito Federal, que estejam inseridos nos diferentes níveis de ensino da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Para a implementação desse programa, constituíram-se salas de recursos como modalidade de atendimento educacional própria do Ensino Especial, cuja finalidade é receber alunos que apresentem altas habilidades e oferecer a eles condições favoráveis de desenvolvimento pleno, visando ao beneficio da coletividade. Ressalta-se que, as referidas salas de recursos localizam-se em espaços cedidos nas escolas públicas do ensino regular, em Brasília e em algumas das Regiões Administrativas do Distrito Federal.
1.8-Modelo de Enriquecimento Escolar e Estratégias Educacionais
Maia-Pinto (2002) salienta que existem escolas brasileiras que incluem programas de atendimento a alunos especiais, mas estes são direcionados apenas aos indivíduos infradotados. Os alunos superdotados não são incluídos, uma vez que prevalece, na sociedade, a idéia errônea de que estes indivíduos possuem recursos suficientes para desenvolver habilidades e produzir conhecimento. Isso também se reflete no uso limitado de estratégias educacionais direcionadas ao atendimento de educandos superdotados, como as atividades de enriquecimento, compactação, modificação ou diferenciação curricular e aceleração, que são desenvolvidas e indicadas para suprir as necessidades dos alunos portadores de altas habilidades e talentosos (Alencar & Fleith, 2001; Fleith, 1999; Renzulli & Reis, 1996, 1997, 2000).
Entre as estratégias enumeradas, Alencar e Fleith (2001) descrevem as atividades de enriquecimento que formam o “Modelo Triádico”, para serem implementadas nas salas de aula regular e/ou nas salas especiais, e que incluem distintas opções de enriquecimento de acordo com os interesses de alunos em todos os níveis de habilidade. Além disso, as atividades de enriquecimento incentivam comportamentos criativos e produtivos dos alunos, por meio de sua participação de forma individual ou em pequenos grupos, em projetos diversos.
Salienta-se, que a partir do ano de 2001, vem sendo implementado no Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, uma abordagem sistemática de educação, baseada no Modelo de Enriquecimento Escolar, o Modelo Triádico de Enriquecimento (Renzulli & Reis, 1996, 1997, 2000), cujos pressupostos básicos de enriquecimento são colocados em três pilares e descritos como Tipo I, II e III.
O enriquecimento do Tipo II é projetado para introduzir os alunos em estudos mais avançados e consiste no uso de materiais, métodos e técnicas instrucionais que favorecem o desenvolvimento de um nível mais alto de processos de pensamentos e sentimentos. Esses processos incluem pensamento crítico, resolução de problemas, treinamento em investigação, pensamento divergente, desenvolvimento de consciência e pensamento criativo ou produtivo. Segundo Alencar e Fleith (2001) e Fleith (1999), o objetivo deste Tipo de enriquecimento é desenvolver nos alunos habilidades de “como fazer”, de modo a capacitá-los a investigar problemas reais, usando metodologias adequadas à área de conhecimento e interesse dos mesmos.
O enriquecimento do Tipo III consiste em atividades nas quais os alunos se tornam investigadores de um problema real, usando métodos apropriados de investigação. Os alunos se tornam produtores de conhecimentos, ao invés de meros consumidores da informação existente. Este enriquecimento é oferecido para os alunos que fazem parte do grupo de talentos, mas se eles não pertencerem ao grupo e demonstrarem interesse em um tópico do currículo podem ser indicados pelo professor das salas de aula regular e participar das atividades de enriquecimento (Fleith, 1999; Renzulli & Reis, 1996, 1997, 2000).
A implementação desse Modelo inclui a utilização do portfólio de talentos. De acordo com Renzulli e Reis (1997), o portfólio é uma forma concreta de divulgação do trabalho feito pelos alunos, estimulando o seu envolvimento, o de sua família e da equipe com o programa, além de permitir ao professor conhecer melhor a forma de aprender do educando, estabelecer metas e desafios, estimular a auto-avaliação do aluno, bem como a avaliação das estratégias empregadas nas salas de recursos.
Entre as estratégias educacionais, ressalta-se a compactação curricular, que elimina conteúdos curriculares repetitivos e proporciona um ambiente de aprendizagem desafiador para evitar que os alunos superdotados se entediem. Esta estratégia tem como objetivo ajustar o currículo regular às necessidades dos alunos, em especial dos alunos superdotados, em qualquer área do conhecimento e série escolar (Renzulli & Reis, 1997).
aprendizagem e demonstraram ter sua auto-estima mais elevada.
De acordo com Tannenbaum (1997), os programas para superdotados objetivam auxiliar esses alunos no desenvolvimento de seus talentos e habilidades, mas visam também ao seu desenvolvimento global, fortalecimento de um autoconceito positivo e formação de cidadãos capazes de colaborar com a sociedade. Neste contexto, Arn e Frierson (em Alencar, 2001), analisaram os objetivos gerais comuns a distintos programas de atendimento aos superdotados. Salientaram que:
Melhores oportunidades para o crescimento acadêmico através da provisão de
condições que favoreçam o desenvolvimento de habilidades nesta área;
desenvolver bons hábitos de trabalho e de estudo; incrementar um clima de
aprendizagem que resulte em maior produtividade; incrementar a motivação;
favorecer o ajustamento pessoal e emocional; promover o desenvolvimento
social; oferecer melhores oportunidades que atendam ao ritmo individual de
crescimento e aprendizagem; possibilitar a expansão dos interesses; desenvolver
valores estéticos (Arn e Frierson, em Alencar, 2001, p. 126).
1.9- Características do Ambiente e a Teoria das Situações Didáticas
Maia-Pinto (2002), em estudo realizado, constatou que não foram encontradas informações acerca de avaliações sistemáticas dos programas brasileiros para superdotados e talentosos, apontando a necessidade de se realizar, sistematicamente, estratégias avaliativas nos distintos níveis de atendimento, de modo que os dados resultantes deste tipo de investigação possam contribuir, de maneira significativa, para a melhoria dos programas. Esta autora avaliou as estratégias educacionais utilizadas no Programa de Atendimento aos Alunos Superdotados e Talentosos da rede pública de ensino do Distrito Federal e traçou o perfil das atividades e estratégias de ensino aplicadas nas áreas acadêmicas e de talento no programa investigado. Além disso, Maia-Pinto (2002) apresentou alguns estudos de autores, como Bohn (2000), Hertzog e Fowler (1999), Lim (1996), Sullenger e Cashion (1997) que ressaltam a importância de se conduzir avaliações do tipo processual, nas quais se investiguem as várias etapas, procedimentos e recursos de um determinado programa.
Quando se discutem os programas de atendimento a superdotados, há sempre
referência a algumas características do ambiente que podem favorecer tanto a
implementação do conteúdo, quanto aumentar a motivação do aluno e o seu
interesse em prosseguir na investigação de determinados tópicos,
possibilitando-lhe ainda aprender de uma forma confortável e sem maiores tensões (Alencar e
Fleith, 2001, pp. 144-145).
Alencar e Fleith (2001) fazem referência às contribuições de Maker, que identificou características desejáveis no ambiente no qual se dá a aprendizagem. Estas características estão também presentes na teoria das situações didáticas e de acordo com Freitas (2002), trata de uma descrição fortemente inspirada no modelo teórico desenvolvido na França por Brousseau. Em relação a esta teoria, o autor salienta que ela é referência para o processo de aprendizagem matemática em sala de aula, ao envolver o professor, aluno e o conhecimento matemático. Além disso, por este procedimento, pode-se também oferecer uma Educação Matemática significativa para o aluno. Ressalta-se que esta teoria tem muitos pontos comuns com as características desejáveis em um currículo para superdotado, segundo Maker (em Alencar e Fleith, 2001).
A primeira delas é a aprendizagem que deve ocorrer centrada no aluno e não no professor. Assim, identifica-se o papel do professor, que passa de autoridade a estimulador dos alunos, para que estes adquiram confiança em sua habilidade de julgar a adequação de suas próprias respostas. Isto pode ser indicado como uma situação a - didática, pelo fato de representar determinados momentos do processo de aprendizagem, nos quais os alunos trabalham de forma independente, não sofrendo qualquer tipo de controle direto por parte do professor. Segundo Freitas (2002), as situações a - didáticas representam os momentos mais importantes da aprendizagem do aluno, quando o seu sucesso está no próprio mérito de sintetizar um conhecimento. Porém, é contrária ao que Brousseau (em Freitas, 2002) apresenta para uma situação didática, como sendo aquela situação onde as ações cognitivas do aprendiz são guiadas por regras impostas e controladas por um educador. Além do mais, as situações ditas a - didáticas seriam as ações cognitivas do aprendiz que tem como referência seus próprios valores e seus sistemas de controle interno de validação.
uma situação - ação, que pode ser demonstrada pelo aluno, por estar ativamente empenhado na busca de soluções para um problema e por ser estimulado a ter iniciativa própria.
A terceira característica envolve a promoção de uma atmosfera “aberta” na sala de aula pelo professor. Percebe-se, neste aspecto, haver uma relação direta com o clima das salas de aula pelo professor que pode ser caracterizado pela abertura, favorecendo sempre o surgimento de novas idéias e discussões exploratórias (situação de formulação), abrindo assim um leque para se trabalhar com criatividade
A quarta característica diz respeito à aceitação de idéias e não ao seu julgamento. Sabe-se que as idéias, muitas vezes, são apresentadas de forma incompleta, ambígua ou mesmo confusa. Entretanto, o professor não deve julgar o aluno, mas auxiliá-lo, exercendo o papel de facilitador de aprendizagem, para que o aluno tenha condições de elaborar e clarear suas idéias. Constata-se, nesse aspecto, que caberia ao professor elaborar questões que ajudem o aluno a classificar ou estruturar melhor as suas próprias idéias (situação de validação).
A quinta característica trata da alta mobilidade, ao invés da baixa mobilidade, o que sinaliza a flexibilidade e a possibilidade de os alunos se movimentarem tanto dentro como fora da sala, tendo acesso a diferentes fontes de aprendizagem e investigação, bem como à variedade de materiais. Ressalta-se que este aspecto está diretamente ligado ao principal objetivo da Educação Matemática, cujos preceitos não valorizam somente os conteúdos na sala de aula. Podem-se identificar também vínculos com as atividades de enriquecimento do Tipo I, II e III, propostas no Modelo de Enriquecimento Escolar implementado no Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos.
Isso significa que um aluno pode construir novos conhecimentos a partir de suas experiências pessoais, interagindo com o meio, mesmo que este meio não esteja adequadamente organizado com finalidade educacional.
CAPÍTULO II
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
2.1 - O problema
O interesse em estudar e investigar questões relativas às práticas pedagógicas de Matemática resultou da experiência profissional da pesquisadora, junto a alunos que participam do Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
O referido programa tem como objetivo principal o atendimento educacional ao aluno superdotado e, conforme Orientação Pedagógica do Departamento de Pedagogia, da Divisão de Ensino Especial, deve:
Proporcionar atendimento especializado ao aluno da rede oficial de ensino do Distrito
Federal, identificado como portador de altas habilidades, promover um processo de
identificação e acompanhamento do processo de diagnóstico dos alunos que
apresentam aspectos indicativos de altas habilidades, e desenvolver sistemática de
atendimento às necessidades educacionais complementares dos alunos com altas
habilidades (Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, 1994, p.13).
No ano de 2001, esse programa passou a implementar, em salas de recursos, o Modelo de Enriquecimento Escolar proposto por Renzulli e Reis (1996, 1997, 2000). Estas salas de recursos são descritas, nas Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional ao Aluno Portador de Altas Habilidades da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (1994), como:
Uma modalidade de atendimento educacional própria do ensino especial, porém
localizada numa escola de ensino regular, caracterizada por um ambiente pedagógico
adequadamente aparelhado, dispondo de recursos materiais condizentes às
particularidades do aluno e de professores especializados devidamente preparados para
orientar e auxiliar na realização de atividades previstas tanto no currículo regular como
no projeto específico de cada aluno, de maneira a otimizar as possibilidades de
utilização autônoma e produtiva de suas habilidades (Secretaria de Estado de Educação
O professor, que atua nessas salas de recursos, deverá exercer o papel de facilitador da aprendizagem e orientar os alunos por meio de estratégias diversificadas. A partir das idéias dos alunos, elaboram-se projetos, constroem-se jogos e desenvolvem-se pesquisas, mediados pelo professor, sendo que toda a produção discente é mantida em portfólios individuais. Além do mais, o aluno tem liberdade para criar soluções próprias, satisfazer curiosidades, identificar questões desafiadoras, discutir assuntos de seu interesse ou propostos pelo professor, participar de passeios e de atividades sociais, mostrar idéias inovadoras, consultar fontes diversas, redigir textos, manipular jogos, elaborar regras para os jogos matemáticos concebidos, montar instrumentos geométricos e registrar, em cadernos individuais, as informações relevantes dos encontros semanais.
As formas variadas de se desenvolverem atividades, nas salas de recursos, objetivam a implementação do Modelo de Enriquecimento Escolar adotado, propiciando ao aluno talentoso a oportunidade de pôr em prática uma maneira diferente de ser e de se manifestar.
Pretende-se, com a presente pesquisa, avaliar se as atividades desenvolvidas em Matemática atendem, de fato, às necessidades dos alunos que freqüentam o programa. Além de verificar se os dados resultantes desta análise poderão contribuir para aprimorar as estratégias pedagógicas propostas, bem como identificar se as referidas atividades desenvolvidas pelos professores mediadores de Matemática das salas de recursos estão em conformidade com o Modelo de Enriquecimento Escolar adotado. São objetivos do estudo:
(a) investigar se as estratégias propostas nas práticas pedagógicas em Matemática, nas salas de recursos do Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos, diferenciam-se das práticas trabalhadas nas salas de aula regular;
(b) identificar a percepção dos professores das salas de recursos acerca das práticas pedagógicas propostas e desenvolvidas em Matemática, com base no Modelo de Enriquecimento Escolar adotado no Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos;
(c) investigar se os professores das salas de aula regular têm conhecimento do Modelo de Enriquecimento Escolar adotado no Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos;
(e) identificar se as mães de alunos atendidos no Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos têm conhecimento das práticas pedagógicas propostas e desenvolvidas em Matemática com a implementação do Modelo de Enriquecimento Escolar adotado.
2.2 - As questões de pesquisa São as seguintes:
1. Segundo os professores mediadores das salas de recursos, as estratégias propostas nas práticas pedagógicas para a área acadêmica de Matemática, nessas salas do Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos, diferenciam-se das práticas trabalhadas nas salas de aula regular?
2. Qual é a percepção dos professores das salas de recursos das práticas pedagógicas propostas utilizadas em Matemática com o Modelo de Enriquecimento Escolar adotado no Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos?
3. Os professores das salas de aula regular têm conhecimento do Modelo de Enriquecimento Escolar adotado no Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos? Em caso positivo, como percebem as práticas pedagógicas que estão sendo implementadas?
4. Qual é a percepção dos alunos que participam do Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos das práticas pedagógicas propostas e desenvolvidas em Matemática, com a implementação do Modelo de Enriquecimento Escolar adotado?
CAPÍTULO III
MÉTODO
3.1 - Participantes
Participaram deste estudo 37 sujeitos, assim definidos: (a) dez professores mediadores responsáveis pelo atendimento de Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos em Matemática nas salas de recursos; (b) oito professores que lecionam Matemática na rede pública de ensino, nas salas de aula regular de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental; (c) dez alunos de 5ª a 8ª séries que freqüentam o Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos em Matemática da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal; (d) nove mães dos respectivos alunos.
No projeto original, previu-se a participação de 40 sujeitos, o que não ocorreu pelas seguintes razões: (a) um dos professores das salas de aula regular representou três alunos que eram de suas turmas e participantes do referido programa; (b) uma das mães de aluno declarou ter dois filhos selecionados para participar do estudo.
Para a escolha dos professores mediadores de Matemática das salas de recursos do Programa de Atendimentos aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos, utilizaram-se os seguintes critérios: (a) ter pelo menos um ano de experiência como professor mediador de Matemática em salas de recursos; (b) participar regularmente das reuniões de coordenação pedagógica mensal por área, organizadas pela Gerência de Apoio à Aprendizagem do Aluno Superdotado da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
Os critérios utilizados para a seleção dos professores em regência de classe em salas de aula regular foram: (a) ter o cargo de professor efetivo na rede pública de ensino; (b) ter pelo menos dois anos de experiência de magistério no Ensino Fundamental; (c) estar ministrando aulas de Matemática nas séries indicadas anteriormente, pelo período mínimo de um semestre, aos alunos selecionados para participar do presente estudo.
um período mínimo de um semestre; (d) ter a autorização assinada pelos pais para ser entrevistado (ver modelo da carta no Anexo A).
As mães de alunos que integraram a amostra desta pesquisa foram aquelas cujos filhos, freqüentavam o Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades em Matemática e terem sido selecionados para participar do estudo.
Os professores mediadores de Matemática das salas de recursos informaram que atendiam alunos de 5ª a 8ª séries duas vezes por semana, em horários contrários ao das aulas regulares, conforme a modulação definida pela Coordenação Pedagógica da Gerência de Apoio à Aprendizagem do Aluno Superdotado da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Sete desses professores eram do gênero feminino e três do gênero masculino, com idade média de 41,6 numa amplitude de 29 a 55 anos. Quanto ao grau de escolaridade, todos eram especialistas nas áreas de suas graduações, sendo que seis tinham-se graduado em Matemática, um em Química, um em Física, um em Biologia, um em Engenharia Agronômica, com curso adicional em Ciências Físicas Biológicas. O tempo médio de magistério desses professores era de 16,3 anos, variando de 7 a 27 anos. Atuavam em salas de recursos entre 1 a 10 anos, com uma média de 3 anos.
Os professores de Matemática das salas de aula regular (quatro do gênero masculino e quatro do gênero feminino) tinham em média 38,6 anos, numa amplitude de 20 a 49 anos. Quanto ao grau de escolaridade, um tinha o título de Mestre em Educação, quatro eram especialistas na área de Matemática e três possuíam Licenciatura Plena em Ciências. O seu tempo médio de magistério era de 12, 5 anos, variando de 7 a 18 anos.
Os alunos do programa que integraram a amostra freqüentavam uma das salas de recursos da rede pública de ensino, entre as 16 existentes. A referida sala foi escolhida pelas seguintes razões: (a) atender em Matemática um número significativo de alunos; (b) ter sido uma das primeiras salas de recursos na qual o Modelo de Enriquecimento Escolar foi implementado.
Oito desses alunos eram do gênero masculino e dois do gênero feminino. A idade média era de 12,3 anos, variando de 11 a 15 anos. No momento da coleta de dados, um cursava a 5ª série, quatro a 6ª série, quatro a 7ª série e um a 8ª série. Freqüentavam salas de recursos há 3,5 anos em média, com uma amplitude de 2 a 5 anos.
na rede pública de ensino, uma micro-empresária no ramo de confecções femininas, uma comerciante autônoma e seis autodenominaram-se “do lar”.
3.2 - Instrumento
Dos tipos de entrevistas, fechada (ou estruturada), livre e semi-estruturada, optou-se, nesta pesquisa, pela entrevista semi-estruturada como instrumento para o levantamento de dados junto aos participantes do estudo.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), entrevistas do tipo semi-estruturada valorizam a presença do entrevistador. Os sujeitos de pesquisa são encorajados a falar com liberdade sobre uma área de interesse, descrevem situações, comportamentos, idéias, valores e sentimentos, favorecendo um levantamento mais completo dos dados de interesse do investigador. É possível ainda, no decorrer das entrevistas, efetuarem alterações na condução das perguntas em função das respostas dadas pelos entrevistados, o que ocorreu em alguns casos, durante a coleta de dados.
Os protocolos de entrevista foram construídos pela pesquisadora com base na literatura a respeito da superdotação, incluindo-se os estudos da autoria de Alencar (1986), Alencar e Fleith (2001), Fleith (1999) e do Modelo de Enriquecimento Escolar (Renzulli & Reis 1996, 1997, 2000). Eles foram utilizados como guia, sendo dois deles compostos de 10 perguntas dirigidas aos professores das salas de recursos e das salas de aula regular e dois com nove perguntas, dirigidas aos alunos que participam do programa e as respectivas mães.
Distintos aspectos relativos à proposta desenvolvida no Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos em Matemática foram tratados, entre os quais: possíveis diferenças entre as estratégias pedagógicas implementadas nas salas de recursos e nas salas de aula regular, e grau de conhecimento dos pais a respeito do Modelo de Enriquecimento Escolar implementado no programa, além de terem sido identificados dados biográficos dos participantes. Uma cópia desses protocolos de entrevista encontra-se no Anexo B. As entrevistas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas verbatim.
3.3 - Estudo Piloto
Preliminarmente, realizou-se um estudo piloto com o objetivo de identificar as questões que poderiam necessitar de reformulações, no sentido de assegurar a compreensão por parte daqueles que participariam do estudo.
Os selecionados para o estudo piloto foram: (a) um professor que atuava como mediador de Matemática no Ensino Fundamental em uma das salas de recursos vinculada à Gerência de Apoio à Aprendizagem do Aluno Superdotado da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal; (b) um professor que lecionava Matemática em salas de aula regular numa escola de Ensino Fundamental da rede pública; (c) dois alunos atendidos na área de Matemática no Programa de Atendimento aos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos e, também matriculados na escola regular na 6ª e 8ª séries; (d) duas mães cujos filhos participavam do referido programa.
Aos entrevistados do estudo piloto solicitaram-se sugestões a respeito da estrutura das perguntas. Em decorrência disso, reestruturaram-se as questões que apresentaram dúvidas quanto ao conteúdo e forma, substituindo-se palavras e termos técnicos por sinônimos.
3.4 - Procedimentos
Antes de iniciar o levantamento de dados do estudo, foram adotados os seguintes procedimentos:
a. elaboração dos roteiros de entrevistas;
b. solicitação preliminar de autorização para coletar dados à Gerência de Apoio à Aprendizagem do Aluno Superdotado da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal;
c. elaboração e encaminhamento de uma carta, a dez pais de alunos que participavam do referido programa, solicitando autorização para que seus filhos fossem entrevistados;
d. pedido de colaboração aos pais de alunos, durante uma reunião convocada pela equipe da sala de recursos selecionada para a coleta de dados, na qual a autora expôs as razões da pesquisa e a relevância da participação de alguns deles na coleta de dados;
e. contato pessoal com os professores do atendimento e da direção da escola onde está localizada a sala de recursos selecionada, para informar a respeito da pesquisa e solicitar a participação dos docentes;
f. convite a dez professores de Matemática das salas de aula regular, via telefone, para participar da pesquisa;
Ademais, antes de iniciar as entrevistas, assegurou-se aos entrevistados o total sigilo das informações prestadas, tendo também sido ressaltada, mais uma vez, a importância da participação deles neste estudo.
Inicialmente, as entrevistas foram feitas com os professores mediadores de Matemática das salas de recursos, pelo fato de a autora trabalhar na instituição pesquisada, o que facilitou o contato com os referidos docentes. As entrevistas foram realizadas nas salas de recursos, no período em que os alunos não estavam presentes.
Os professores das salas de aula regular foram entrevistados em duas escolas da rede pública de ensino, que tinham em suas turmas um grande contingente de alunos de 5ª a 8ª séries integrantes do referido programa. Estas entrevistas foram conduzidas individualmente nas salas de coordenação, onde a maioria dos professores do ensino regular se encontrava presente, nos turnos contrários ao de regência de classe.
Os estudantes que participavam do Programa de Atendimento aos Alunos Portadores de Altas Habilidades e Talentosos em Matemática, na sala de recursos selecionada, foram informados dos objetivos da pesquisa e critérios de seleção, tendo sido entrevistados dez, entre aqueles que manifestaram interesse em colaborar com a pesquisadora.
As entrevistas com as mães de alunos do programa foram realizadas na escola onde se localiza a sala de recursos de atendimento dos filhos.
As primeiras entrevistas ocorreram no dia 19 de novembro de 2004, e as últimas no dia 21 de dezembro de 2004. O tempo médio de entrevistas com os professores mediadores das salas de recursos foi de 40 minutos e com os professores das salas de aula regular, de 25 minutos. As entrevistas com os alunos que freqüentam as salas de recursos duraram, em média, 15 minutos. Com relação à entrevista das mães de alunos do programa, o tempo médio foi de 20 minutos.
3.5 - Análise de Dados
Neste estudo, optou-se pela análise de conteúdo por ser um dos métodos mais difundidos em pesquisas na qual a entrevista é utilizada para a coleta de dados. Segundo Moraes (1998), essa modalidade de análise tem dado contribuições à pesquisa em Ciências Sociais, especialmente em Educação.
