VIOLÊNCIA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
ESTUDO COMPARADO ENTRE DUAS ESCOLAS
DA REDE PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL
Autor: Ricardo Tucci Lippelt Orientador: Paulo Roberto Corbucci
RICARDO TUCCI LIPPELT
VIOLÊNCIA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
ESTUDO COMPARADO ENTRE DUAS ESCOLAS
DA REDE PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física
da Universidade Católica de Brasília, para obtenção do Grau de Mestre em Educação Física.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Roberto Corbucci
BRASÍLIA
TERMO DE APROVAÇÃO
Dissertação defendida e aprovada para obtenção do grau de Mestre no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física da Universidade
Católica de Brasília, em 07 de junho de 2004, pela banca examinadora constituída pelos professores:
Prof. Dr. Paulo Roberto Corbucci
Orientador
Prof. Dr. Laércio Elias Pereira
Prof. Dr. Luís Otávio Teles Assumpção
A meus pais, Waldyr e Electra, que me ensinaram o valor da educação.
Para minha esposa Milena, pela compreensão e ajuda.
AGRADECIMENTOS
Esta dissertação foi fruto de um trabalho longo e difícil, que exigiu muito esforço, mas que, com certeza, me fez crescer muito em vários sentidos. Somente consegui chegar ao seu final graças à colaboração de várias pessoas. A todas elas serei eternamente reconhecido e grato.
-Ao meu orientador Prof. Dr. Paulo Roberto Corbucci, por seus ensinamentos, pela orientação segura, competente e séria, por sua serenidade e equilíbrio na hora dos conselhos e críticas;
-Aos professores das disciplinas cursadas no Programa de Pós-Graduação em Educação Física, pelos ensinamentos valiosos;
-Aos meus sogros, Leila Felippelli e Mileno A. Tonissi, sem o suporte dos quais seria muito difícil a realização deste estudo;
-Aos meus amigos de trabalho, Cesar Augusto Magalhães, Alexandre Augusto Magalhães, Wagner Clifford Polissene, Lílian Bruna Duarte e Antonio José da Silva, pela compreensão nas horas de trabalho;
Temos mais necessidade de espírito humanitário do que mecanização. Mais do que inteligência, precisamos de amabilidade e de gentileza. Sem essas qualidades, a vida não será mais do
RESUMO
Summary
SUMÁRIO
RESUMO... 07
ABSTRACT... 08
1
OBJETO DE ESTUDO... 10
1.1 Introdução... 10
1.2 Objetivos... 13
1.2.1 Objetivo geral... 13
1.2.2 Objetivos específicos... 13
1.3 Justificativa... 14
2 REFERENCIAL
TEÓRICO... 15
2.1
As funções sociais da educação escolar... 15
2.2
O papel da educação física... 20
2.3
Sobre a violência... 23
2.4
A violência na escola... 32
2.5
As manifestações da violência nas aulas de educação física... 38
3 MÉTODO... 43
3.1 Caracterização da pesquisa... 43
3.2 Caracterização
da
amostra... 43
3.2.1 Dos estabelecimentos de ensino... 43
3.2.2 Sujeitos da pesquisa... 44
3.3
Coleta de Dados... 46
3.3.1 Natureza das informações e instrumentos de coleta... 46
3.3.2 Procedimentos de coleta... 46
4 APRESENTAÇÃO
DOS
RESULTADOS... 48
4.1
As observações das aulas... 48
4.1.1 Tipos de violências ocorridas no CEF 2 do Cruzeiro... 51
4.1.2 Tipos de violências ocorridas no CEF do Bosque... 55
4.2
Resultado das entrevistas com os alunos das duas escolas... 59
4.3
Resultado das entrevistas com os professores das duas escolas.. 64
5 CONCLUSÃO... 66
6 REFERÊNCIAS
... 71
1 OBJETO DE ESTUDO
1.1 Introdução
A violência urbana tem crescido de forma assustadora e tem feito parte do nosso dia-a-dia. São constantes nos noticiários os relatos de assassinatos, maus-tratos, agressões físicas e verbais, arrombamentos, roubos, assaltos, inclusive na recente modalidade do assalto-relâmpago, entre outros, contrapondo-se a imagem de que os brasileiros são um povo tranqüilo. Benevides, citada por Silva (2003), diz que esta realidade serve para desmascarar a imagem tradicional de que os brasileiros são “um povo sentimental, ordeiro e pacífico”. Essas situações estão presentes em toda a sociedade, não se restringindo a determinados grupos. Realidade que está, atualmente, inerente ao cotidiano de todo o indivíduo.
Para Silva(2003), “o que nos parece bastante grave, além da violência em si, é o fato de que suas várias formas de expressão, produzidas regularmente na sociedade, parecem não mais indignar a população brasileira”. A violência está tão comum à sociedade, que esta tem permanecido omissa diante dos acontecimentos diários, parecendo até que não há mais perplexidade em relação aos fatos inusitados de violência. Assentindo com a existência de várias formas de violência, Abramovay e Rua (2002) citam que ela tem a capacidade de se apresentar em novas e inimagináveis formas de manifestação, citando como exemplo o atentado terrorista de 11 de setembro de 2001, nos Estados Unidos da América.
televisivo é recheado de casos de violência, como os freqüentes ataques de narcotraficantes no Rio de Janeiro. As inserções e chamadas para fatos como esses pipocam o dia inteiro na tevê, mesmo durante a programação infantil”. Corroborando esse entendimento, Betti(1997) afirma que também no campo esportivo essa situação se apresenta :
O círculo vicioso que se estabelece entre a violência e a mídia, que atua como realimentadora e amplificadora daqueles comportamentos (violência, doping, fraude, etc.) dos jogadores e expectadores. A mídia forma uma nova hierarquia de valores, a qual determina em grande medida a atitude do consumidor e tem grande efeito na prática do esporte em si: os fins justificam os meios – se levar ao sucesso, a violência é permitida(p. 31).
Essa noção é passada aos telespectadores constantemente, por meio de várias repetições de lances violentos e de como a “jogada” foi feita. Para essas situações existe um jargão no futebol que “até gol de mão vale, se for para a gente ganhar”. Essas situações levam o telespectador a acreditar que tudo é permitido para se chegar ao primeiro lugar, para “se dar bem”, para ter vantagem em cima de alguém. Segundo Carvalho, citado por Betti(1997), o retrato do esporte na mídia, especialmente na televisão, tornou-se um rito de simplicidade enganadora quando comparado à vida esportiva real; a exibição esportiva não tem mais nada a ver com a idéia de lealdade e respeito às regras e ao oponente. Esse autor também menciona Capinussu, o qual afirma que, nos esportes, os desvios distorcem o sentido da competição; considera-se que ganhar o jogo é mais importante do que competir de acordo com as regras.
Cabe salientar que a mídia e o esporte têm um papel importante na reconquista dos valores morais, e esta reconquista é um objetivo que deve ser levado adiante por intermédio de instituições como a família, a escola e a religião. Com os diferentes segmentos da sociedade, e por meio da recuperação dos valores morais, conseguir-se-á a diminuição da violência. O verdadeiro combate à violência se faz com a inibição dos agentes causadores da violência e com a liberação das virtudes, conseguindo restabelecer os valores morais e espirituais entre os seres humanos. Zanden, citado por Coll e outros (1998), define os valores como princípios éticos pelos quais as pessoas sentem forte compromisso emocional, e que empregam para julgar as condutas alheias ou para direcionar o próprio comportamento.
banalizados por muitos segmentos sociais. Compartilhando dessa preocupação, Medina (1989) afirma que:
Numa sociedade de consumo tal qual a que vivemos, fortemente condicionada por interesses de lucro, fica evidente que os educadores, os verdadeiros educadores, não podem deixar de atentar para os desvios que estamos sujeitos em termos de busca de nossos valores de vida mais expressivos (p. 32).
Com as mudanças nos padrões morais e na estrutura familiar, as escolas não estão conseguindo atuar junto aos seus alunos naquilo que a sociedade e a própria família esperam delas. As escolas acabarão virando um depósito de jovens, deixando de transmitir valores, atitudes e formação de hábitos, servindo apenas para os alunos ocuparem o tempo.
A escola deveria contribuir para a ampliação da consciência social e crítica dos alunos, tendo em vista que todos participam de uma sociedade (política, profissional, cultural e desportiva) e que devem ter uma compreensão crítica da realidade. Também, deve-se trabalhar com atividades e conteúdos que possam ajudar o aluno a ser um cidadão participativo, questionador e ter uma postura crítica, não questionando por questionar, não criticando por criticar, mas sugerindo alternativas, propondo soluções.
Ainda em relação à escola, são vários os problemas que a afligem, tais como a repetência e a evasão escolar, com índices bastante significativos, numa demonstração de que o Estado, apesar de ter aumentado a oferta do ensino, ainda não tem conseguido garantir aos que nele ingressam a sua permanência até a conclusão dos cursos. Guairá (2003), na reportagem “Um triste retrato da escola”, publicada no jornal Correio Braziliense, em 12 de março de 2003, cita o estudo “Geografia da Educação Brasileira 2001”, feito pelo MEC, segundo o qual, de cada 100 alunos que ingressam no ensino fundamental, 41 não conseguem concluir a 8ª série.
as agressões de alunos aos professores (não se esquecendo as agressões entre alunos e assistentes, alunos e direção).
A ocorrência da violência está aumentando nas escolas do Distrito Federal, como confirma pesquisa da Unesco realizada em 2000, publicada no Jornal de Brasília do dia 26 de março de 2002, trazendo dados preocupantes sobre as escolas da capital do Brasil. Um dos problemas mais graves observados no Distrito Federal é o relacionado às armas de fogo: 18% dos 1.843 alunos consultados já testemunharam o porte de armas por pais, professores ou alunos. Desses estudantes entrevistados, 36% ressaltaram ocorrência de tiros na escola, enquanto no Rio de Janeiro, a porcentagem é de 14%. A violência está presente em toda a sociedade, não ficando restrita a determinadas classes sociais, a determinados espaços, a certas faixas etárias ou a determinadas épocas.
Os olhares dos pesquisadores têm se voltado, a maioria das vezes, para as manifestações de violência entre os jovens de classe média e classe baixa, e as análises sempre foram dirigidas às dependências das escolas. Esses estudos foram motivadores para que esta pesquisa fosse realizada e centrada nas possíveis manifestações de violência dos alunos e professores, especificamente, nas aulas de educação física, sendo que a principal questão focaliza quais os tipos de violência são praticadas por esses alunos. Em torno dela surgem outras questões, tais como: se ambas as escolas estavam desprovidas de situações de violência; se somente os alunos praticavam as violências; se os professores também participavam das ações de violência.
1.2 Objetivos
1.2.1 Geral
Contribuir para o entendimento da ocorrência de violência nas aulas de educação física, nas turmas de 6ª à 8ª série do ensino fundamental da rede pública de ensino do Distrito Federal, a partir de um estudo comparado entre duas escolas situadas em contextos sociais diferenciados.
1.2.2 Específicos
b) verificar como os professores reagem a essas manifestações de violência, e como as tratam;
c) identificar junto aos alunos, agressores e agredidos, suas razões e reações diante das manifestações de violência.
1.3 Justificativa
No Brasil, há insuficiência de estudos sobre a incidência de violência nas aulas de educação física, sendo que os similares encontrados são limitados a esportes específicos (futebol, handebol, futsal e outros). A importância que o fenômeno tem na vida escolar justifica a realização do presente trabalho, no qual foi observado o cotidiano das aulas da referida disciplina, com a participação de adolescentes de classe média, classe média baixa e classe pobre.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Se o Brasil é um beco, a educação é uma saída. Se o Brasil é um problema, a educação é a solução. Se o Brasil é o país do futebol, a educação é o gol do campeonato. Há uma consciência generalizada de que só a educação pode tirar o Brasil do estado de profunda carência em que se encontra. O Brasil só pode ser construído pela educação (DIAS, 1996,p. 35).
2.1As funções sociais da educação escolar
Segundo Abramovay e Rua (2002), a escola e seus profissionais formam um universo capaz de propiciar o desenvolvimento do aluno, bem como, de criar condições para que ocorram aprendizagens significativas e interações. Essas interações devem ser entre professor e aluno, aluno e aluno, professor e professor, direção e toda a comunidade escolar e, principalmente, o meio em que o aluno convive.
No entender de Fernandes, Luch e Carneiro, citados por Shigunov (1993), a escola
além de ensinar muitas e variadas disciplinas tem obrigação de transmitir valores, atitudes, interesses, mesmos aqueles que são difíceis de serem postos em prática, tais como igualdade social para todas as pessoas, amor, amizade [...], entre muitos possíveis, não obstante, e infelizmente, serem mais facilmente honrados na teoria (p. 23).
Com esta acepção concordam Coll e outros (1998), citando que a escola não se limitou, nem se limita, a ensinar conhecimentos, habilidades e métodos. Como parte do sistema cultural de uma sociedade, a escola transmite, reproduz e contribui para gerar os valores básicos dessa sociedade. Os planos educativos prestam cada vez mais atenção ao ensino de valores e atitudes, assim como aos meios que possam facilitar a aquisição dessas aprendizagens pelos alunos.
Coll e outros(1998) complementam que a família gera uma série de atitudes nos meninos e meninas, as quais eles levam consigo quando chegam à escola. Mas o convívio familiar também facilita ou dificulta o desenvolvimento de atitudes em relação a objetos, pessoas ou situações concretas, e o estudo conclui , ainda, que algumas crianças chegam à escola com uma série de atitudes, e outras, por diversos motivos, carecem por completo delas (atitudes) ou seja, as primeiras crianças têm critérios, elementos para comparações e reflexões de como atuar com os outros na escola, enquanto as que não possuem essas atitudes, que já deveriam ter sido geradas pela família, terão de aprender na escola, e tudo para elas será uma completa novidade (organização, respeito, educação etc.).
Concordando sobre a importância da socialização da criança em idade escolar, Shigunov (1993) afirma que ela apresenta muitas vertentes de influências, tais como a família, a escola e os companheiros da mesma idade.
A prática pedagógica da educação deve ter uma reciprocidade entre os sujeitos (professores/alunos, alunos/alunos e professores/professores) não ficando somente na reprodução inconsciente do saber, que somente ratifica as condições dominantes de uma escola mantida pela ideologia capitalista, ou seja, a relação que prevalece é de um sujeito sobre outro sujeito. Freud, em sua carta para Einsten, em setembro de 1932, diz: ‘Esse é, portanto, o estado original das coisas: domínio por quem tem poder – domínio por violência bruta ou por violência apoiada pelo intelecto’ (MEGARGEE e HOKANSON,1976, p. 14).
Apesar de, na Constituição Federal, o acesso à educação escolar representar um direito do cidadão e dever do Estado, esta situação não é válida para os que são excluídos ao longo do tempo da vida escolar, o que pode levá-los a uma frustração social, quando não conseguem chegar ao final dos estudos. Nesse sentido, Vargas (1995) atribui a essa condição uma das causas da escalada da violência no país, afirmando que:
A maioria da juventude é excluída da participação política e do processo de produção econômica, social e cultural por não ter acesso à educação básica e, em menor número, por buscar no caminho do crime um sucedâneo para a frustração social. Tanto a crise da educação quanto o crescimento da violência no país tem uma relação específica, ambas as crises retroalimentando-se mutuamente e tornando suas respectivas soluções mais problemáticas (p. 31).
diz “que em relação à educação, especificamente, a problemática da repetência e da evasão vem permeando o sistema escolar, há várias décadas, numa demonstração de que o Estado, além de não ter garantido a universalização da escola pública para todos os cidadãos, também não tem conseguido garantir aos que nela ingressam a sua permanência com qualidade”. Barreto, citado por Abromavay e Rua (1992), conclui “que o aluno é duplamente sacrificado, pois a sua exclusão é o resultado da violência feita contra a educação, o que o impossibilita de interiorizar racionalmente valores morais, políticos, sociais e culturais”.
Essa crise tem colocado a função e o papel da escola pública em total descrédito. Para Vargas (1995), o chamado “fracasso” da educação brasileira faz com que a população o considere, juntamente com os baixos salários, um dos mais graves problemas com que se defronta o país, e, segundo o autor, o aumento dos índices de violência permite prever que, em pouco tempo, este problema passará a ocupar, juntamente com a educação, o primeiro lugar na pauta das inquietações da população. Ele considera que os problemas, ainda que tratados analiticamente de formas separadas, configuram em suas conseqüências sociais formas de exclusão social no Brasil contemporâneo. Vicente Barreto, citado por Silva (2003), afirma
que este processo de exclusão faz com que a maioria da juventude não tenha participação nem política, nem na produção econômica, social e cultural, por não ter acesso à educação básica, e daí o caminho do crime, muitas vezes, apresenta-se como um sucedâneo para a frustração social e esta exclusão começa quando não é dada a oportunidade para aqueles que não conseguem aprender a ler, a contar e a escrever, tirando-os do mercado de trabalho e não os deixando conhecer também os valores morais éticos da sociedade (p. 04).
Nesse ponto é que ocorre a ligação entre o mundo educacional e o mundo da violência. Há como uma integração recíproca entre essas duas esferas da atividade humana que, aparentemente, estão bem distantes uma da outra: “no caso brasileiro, a crise da educação vem sendo agravada pela inserção da violência econômica na sociedade com o fracasso da escola básica”, conclui Vargas (1995). Cláudio de Moura Castro, citado por Dias(1996), assegura
que o desastre da educação brasileira é a educação básica (apesar de ver pontos positivos como
taxas de matrícula, os efeitos escolares, o crescimento dos níveis escolares, etc..), e ressalta ainda
que o mais grave é “a incapacidade do sistema de oferecer uma educação de qualidade suficiente
para atrair e instituir os alunos de melhor desempenho.
escolar e contribuir para a debilitação e, não raro, para a inversão da hierarquia no interior dos estabelecimentos de ensino.
Segundo Werneck (1992) a escola é local de debate, cabendo aos alunos a decisão do futuro de suas vidas. Não nos cabe, como educadores, traçar a linha da vida de nossos educandos; devemos, sim, ser elementos úteis na sua educação, sem “massagear” as suas mentes, transformando-os na imagem e semelhança de coisas agradáveis aos nossos olhos.
A escola não consegue preparar os jovens para o mundo que eles viverão lá fora. Lembo (1975) afirma que: “muitos alunos conquistam notas altas durante sua permanência na escola, no entanto, são estarrecedoramente ignorantes quanto a questões e problemas básicos com que se defronta o homem”.
É ainda uma educação de massa que se preocupa com o rendimento, o melhor, o mais eficiente, e que inconscientemente acaba reproduzindo os valores de uma sociedade capitalista. Meksenas, citado por Guimarães (1994), afirma que: “essa estrutura de ensino com muitas salas de aula, muitos alunos numa turma, provas, notas, porcentagem de freqüência, carteiras em fila e diplomas ainda tentam inculcar nos jovens os valores da sociedade capitalista”; entretanto, o que se espera da escola não é isso e sim, que ela produza jovens que pensem, sintam e atribuam valores, como indivíduos criativos e produtivos.
2.2 O papel da educação física
A educação física deveria ajudar os alunos a compreender que o domínio de conhecimentos, o aprimoramento do seu físico, a prática esportiva, o uso sadio do corpo e a boa disposição física têm em vista sua participação ativa na sociedade como sujeitos que lutam pela sua emancipação econômica, social, política e cultural. Segundo Dias (1996)
a educação física não deve ser tratada como uma simples matéria no currículo escolar, não podendo ser encarada apenas como uma recreação, lazer, atividade sem objetivo ou um conjunto de exercícios buscando uma série de desempenhos e medidas através de números testados exaustivamente (p.25).
Nesse sentido, Medina (1989) concorda com Dias, quando afirma que:
enquanto ficarmos como espectadores mais ou menos estáticos da vida que está aí, nenhuma transformação significativa poderá ocorrer. Cabe a cada um procurar ascender a níveis cada vez maiores de consciência coletiva que leve o homem, através da ação, a buscar sempre a sua realização plena, melhorando a qualidade de sua vida, conjuntamente com os outros (p. 28).
Para Dias (1996, p.25), a educação física possibilita esclarecer aos alunos, na prática e na teoria, a grande responsabilidade do homem para com seu corpo e mente, para com sua saúde, para com sua própria vida e com a dos outros. Assim, a responsabilidade para com o próprio corpo, como tarefa individual e social do homem, torna-se o objetivo maior da educação física, concluindo que “a educação física não pode ser reduzida ao músculo pelo músculo, ao esporte pelo esporte, ao recorde, ao exercício pelo exercício”. Ela cita Vitor Oliveira, que ao falar sobre a educação física, assegura que “apesar de ser uma atividade essencialmente prática, pode e deve oferecer oportunidades à formação do homem consciente, crítico, sensível à realidade que o envolve”. Refere-se também a Manuel Sérgio, que conclui que a prática da educação física pode concorrer para a libertação da pessoa e a aproximação fraterna entre os povos.
A educação física não deveria ser somente a busca de resultados, a exacerbação dos músculos, o primeiro lugar; não deveria ser uma atividade mecânica na qual só é usada a estrutura física do aluno, esquecendo de utilizar também os domínios afetivos, cognitivos e sociais. A educação física, como prática pedagógica, não é destituída de pensamento. O autor discorda quando ela é denominada preferencialmente como uma área do conhecimento. Ela exige uma teoria que a constitua e a dirija1.
1
A educação física deveria promover, por meio de suas atividades, respeito às regras e normas do grupo, cooperação, disciplina e obediência, para que não fique caracterizada uma idéia de conflito permanente.
Sobre a disciplina, Gramsci, citado por Brito (1997), percebe que ela é indissoluvelmente ligada a uma concepção de homem, sociedade e escola, e no seu papel na transformação da sociedade. Segundo ele, seria uma direção participativa, em que a disciplina deveria ser fixada pelos membros da coletividade, por meio de discussões e acordos, firmados no máximo de respeito e tolerância, como instrumento educativo.
Essa disciplina pode ser alcançada por meio da atuação do professor de educação física. Segundo Dias (1996),
a educação física tem um valor em si mesma e faz parte de uma prática coletiva que pode facilitar mudanças de atitudes e/ou de comportamento. Neste caso, além da prática, o indivíduo passa a ter uma consciência corporal que vai lhe proporcionar, através da socialização, intercalada de momentos de reflexão, o sentido da unidade do corpo. Deste modo, o conhecimento do corpo, aliado a uma experiência multissensorial e psicomotora, produz aspectos de valia em relação ao indivíduo e à conduta, enriquecendo, ao mesmo tempo, o seu comportamento social (p. 27)
Esse ajustamento ou melhoria do comportamento do aluno deve ter a participação efetiva do profissional de educação física, em que ele, além de ser mais um canal de informação, também poderia ser um facilitador de conhecimentos, experiências e situações. Segundo ela, nesse papel, o professor
deve ser, antes de tudo, um facilitador. Ser facilitador significa intervir na organização das estruturas ambientais e na orientação de certas atividades; significa ainda, criar uma situação social na qual o aluno passa a se integrar e perceber por si mesmo os limites de sua ação. O professor deve ser responsável pelo direcionamento de uma aprendizagem social mais dirigida aos valores humanos e sociais do que aos conhecimentos técnicos; as atividades de educação física irão, deste modo, atuar no comportamento do aluno, nas suas atitudes e até mesmo na sua personalidade. Deve ser um veiculador de valores, vinculando a forma de ensino e a socialização do indivíduo ou da criança por meio da internalização de valores e de normas de condutas prevalecentes da sociedade a qual pertence” (p.67).
Dias (1996) afirma que as atividades de educação física devem, ainda, buscar experiências positivas para o próprio indivíduo, evitando sempre que possível as negativas (desprazer, geradoras de comportamentos negativos, ou seja, a agressão). Estas atividades devem ser, também, de co-educação, isto é, de trabalho com ambos os sexos. Todos, no grupo, devem ser capazes de participar das sessões, independentemente das modalidades e das diferenças individuais existentes, para que essa prática seja percebida e sentida por todos como uma experiência positiva.
2.3 Sobre a violência
A violência, como já foi dito anteriormente, manifesta-se de várias maneiras, e essa diversidade dificulta a sua compreensão, pois ela se confunde com a agressão de um modo geral. A violência já teve vários significados, em diferentes períodos da história e, dependendo de quem a vê, pode-se compreendê-la de um modo diferente, geralmente conforme os próprios valores. Para Bueno(1996), a violência é qualidade de violento; ato violento; ato de violentar; agressão; define agressão como “ferimento; pancada; acometimento; provocação; insulto; ofensa”.
Parte-se do conceito amplo de violência proposto por Marilena Chauí, citada por Camacho (2000), no qual ela aponta os cinco significados conferidos à palavra.
Etimologicamente, violência vem do latim vis, força, e significa:
1- tudo o que abrange a força para ir contra a natureza de algum ser (desnaturar); 2- todo ato de força contra a espontaneidade, a vontade e a liberdade de alguém (coagir, constranger, torturar, brutalizar);
3- todo ato de violação da natureza de alguém ou de alguma coisa valorizada positivamente por uma sociedade (violar);
4- todo ato de transgressão contra aquelas coisas e ações que alguém ou uma sociedade define como justas e como um direito;
5- conseqüentemente, violência é um ato de brutalidade, sevícia e abuso físico e/ou psíquico contra alguém, e caracteriza relações intersubjetivas e sociais definidas pela opressão, intimidação, pelo medo e pelo terror.
Segundo Adorno, citado por Sallas e outros (1999), o indivíduo que não respeita e desconsidera os valores e a situação social dos seus semelhantes pratica a violência, negando os valores considerados universais, como a liberdade, a igualdade e a vida.
Seguindo na mesma linha de entendimento, alguns professores analisados por Guimarães (1996) conceituaram violência associando-a ao “desrespeito ao ser humano”, à “agressão física” e às trangressões das normas preestabelecidas e tidas como conduta mais convenientee acertada pela maioria da população.
resultantes de atos de delinqüência e criminalidade contra os bens, como o vandalismo, e o último tipo, chamada de violência moral ou violência simbólica.
Sposito, citada por Abramovay e Rua (2002), define violência como todo ato que implica a ruptura de um nexo social pelo uso da força. Nega-se, assim, a possibilidade da relação social que se instala pela comunicação, pelo uso da palavra, pelo diálogo; e no conflito, a violência sempre é apresentada em forma de agressão. Segundo Dias (1996) no entendimento dos psicólogos Rodrigues, Campos e Manning, a agressão pode ser resultado de um estado de
frustração, de rejeição, de depressão, de provocação, de ansiedade e de tensão.
A violência se representa de várias formas em substantivos — por exemplo, cólera, ressentimento, ódio, hostilidade, prevenção, exasperação, irritação e aborrecimento, e em alguns verbos — por exemplo, destruir, maltratar, atormentar, vingar-se, ferir, arrebentar, humilhar, insultar, ameaçar e intimidar — que se referem a ações de natureza agressiva.
Segundo o entendimento de Moser (1991), no momento da agressão têm-se pelo menos dois sujeitos (o agressor e o agredido) e, geralmente, a sociedade fica ao lado do agredido, porque, de um modo geral, é regra que a agressão é algo que não deve ser praticado, tanto na forma física quanto na verbal. Afirma o autor que:
existe em nossa sociedade um consenso que condena os atos de violência. A agressão, como grande número de condutas sociais, é regularizada por uma norma: fazer mal ou causar danos a alguém é ir contra a regra. Porém, a simples observação da vida cotidiana nos mostra que essa regra não tem valor para todos, visto que as condutas agressivas são freqüentes (p. 11).
Ainda segundo esse autor, a agressão pode ser um comportamento natural e instintivo, próprio do ser humano; um fato social, criado pelas coerções da vida em comum, e também poderá ser uma reação à frustração.
punições para o agressor, enquanto um soco bem dado ou mesmo um chute em uma luta marcial poderá até acarretar um título mundial e ser comemorado; um palavrão não é bem-vindo na escola, em casa, mas na hora do gol ou de uma bola na trave o xingamento é normal, ganhando até o destaque da mídia, com um close na face do sujeito; a atitude agressiva de um jogador em relação ao jogador adversário pode ser bem-vinda, não importando a agressão, mas sim o fim alcançado. Betti (1997) cita o exemplo de um locutor que se referiu à jogada de Maradona, que resultou na desclassificação do Brasil na Copa do Mundo de 1990: “[....] quando ele driblou o primeiro tinha que tomar uma varada e jogar ele do lado de fora do campo, aí ele não fazia mais nada disso. Eles dão no nosso”.
Pimenta (1997, p.53) entende que, “dentro de uma praça esportiva, as regras sociais se afrouxam, propiciando momentos de transgressões não permitidas nas relações grupais fora do campo do jogo, surgindo então, as trocas de ofensas morais e físicas entre os protagonistas do espetáculo”, deixando clara a idéia de que o confronto é inevitável e que vale tudo para ganhar.
Megargee e Hokanson (1976) fizeram o seguinte questionamento: será que a agressão é um aspecto inevitável nas relações interpessoais? Será uma característica fundamental da natureza humana que coloca o homem contra o homem, um grupo contra outro, uma raça contra outra, e uma nação contra outra nação? Ou existirão formas para promover a harmonia e reduzir a violência?
Segundo eles, existe discórdia sobre a origem da agressividade, sendo que de um lado estão os etologistas e psicanalistas, representados por Freud e Lorenz, para quem grande parte da agressividade humana é inata. De outro lado, estão os psicólogos, representados por Bandura, Dollard, Miller e outros, que sustentam que o comportamento agressivo é adquirido durante a infância.
Ainda de acordo com Megargee e Hokanson, são vários os fatores que determinam a agressão; o primeiro deles é a instigação, que são forças internas do indivíduo, que o motivam, impulsionam ou impelem para a realização de comportamento agressivo. Sem essa motivação, é improvável que o indivíduo se comporte de maneira agressiva.
indivíduo provavelmente atuará sob a influência de instigação externa, a não ser que existam outras respostas competitivas mais fortes ou exista, no ambiente, inibição externa. A interação entre instigação e inibição ajuda a determinar se ocorre ou não uma resposta agressiva, e influi na direção e na natureza de qualquer comportamento agressivo realizado.
O comportamento do homem ocorre em função não apenas de características de sua personalidade, mas também das situações em que se encontra. São esses fatores situacionais que constituem o terceiro grupo de variáveis que se deve considerar ao analisar o comportamento agressivo.
Tais fatores situacionais podem atuar de forma a facilitar ou inibir a expressão de comportamento agressivo. A presença de uma multidão que aplaude uma pessoa pode ter efeito facilitador, enquanto o fato de encontrar um representante da lei pode ter efeito inibidor.
Portanto, para que ocorra um ato agressivo, os fatores motivacionais — instigação e os fatores situacionais que facilitam a expressão de agressão — precisam superar os fatores de inibição — a personalidade e os fatores situacionais que se contrapõem à expressão manifesta da agressão. Se os fatores inibitórios superam os fatores motivacionais, o ato agressivo não ocorrerá. Entretanto, se os fatores motivacionais suplantam as inibições, o ato agressivo poderá acontecer, mas não necessariamente: “o fato de que a instigação supere as inibições significa apenas que a agressão é possível”, concluem Megargee e Hokanson (1976). Konrad Lorenz, citado por esses autores, sugere
que a resposta, por que é que o homem tem uma tendência tão singular para agressão ‘intra-específica’ – isto é, agressão voltada para outros homens?, está no fato de que, ao contrário do que ocorre com os animais que não têm linguagem, o rápido desenvolvimento tecnológico do homem superou a evolução mais lenta das inibições inatas contra a expressão de sua instigação agressiva (p. 7).
Se essa opinião estiver correta, conclui ele, os esforços para reduzir a violência humana pela educação ou mediante a eliminação de frustrações serão inúteis, sugerindo então que a melhor solução é dar ao homem oportunidades para descarregar sua instigação agressiva com a participação em esportes e em outras atividades competitivas inofensivas.
Tal como ocorre com Lorenz, a noção de que a instigação agressiva é um atributo humano inato sugere que pouco se pode ganhar com esforços para impedir o desenvolvimento de motivação para a agressividade. Além disso, essa idéia indica que a violência é a forma natural que o comportamento agressivo assumiria, se não fosse bloqueada por forças inibitórias. Já a teoria de Freud, segundo a qual as inibições se reforçam durante as interações da criança com a família, sugere que as práticas de educação de crianças que procuram desenvolver as inibições contra a agressão podem dar a esperança de que a ocorrência da violência pode ser contida. Sob esse enfoque, Medina (1989) conclui que a escola:
poderá contribuir para a diminuição dos comportamentos violentos, e que o educador poderá se
constituir em um verdadeiro agente de renovação e transformação, não se preocupando
exclusivamente com o processo pedagógico, e acreditar que a nossa situação social, cultural,
política e econômica apresente problemas que só o governo, através de políticos e tecnocratas,
poderia resolver e discutir, e ninguém mais (p. 59)
São vários os fatores que contribuem para o aumento da violência:
a) Mídia: de acordo com a reportagem de Vannuchi e outros (2003), em um estudo realizado pela Universidade de Michigan, comparou-se a violência testemunhada pelas crianças na televisão com a praticada por eles na vida adulta. Verificaram-se os programas assistidos, bem como, a freqüência com que eram vistos, entrevistando 557 crianças de seis a dez anos. Quinze anos depois, os pesquisadores voltaram a 329 delas, e concluíram que meninos e meninas que tiveram maior exposição a cenas de violência tornaram-se mais agressivos. Conforme o professor L. Rowell Huesman, co-autor do estudo, alguns programas passam a mensagem de que atos violentos são justificáveis e até apropriados em certas situações. Segundo a psicanalista infantil Ana Olmos, ainda na reportagem de Vannuchi, “a curiosidade por assuntos como sexo, paixão, violência e morte fazem parte da natureza humana. O problema é como são tratados. Esse impulsos são latentes entre nós. Os programas mexem com isso, mas não o fazem de forma construtiva, com contexto e discussão”. Ainda na concepção da autora, o número excessivo de horas diante da televisão pode acarretar os seguintes efeitos negativos:
-físicos: obesidade decorrente da inércia, elevação dos níveis de lipídios no sangue (colesterol, triglicérides) e insônia;
agressividade e do consumismo, falta de organização, atividade sexual precoce e diminuição da comunicação familiar;
-efeitos pedagógicos: diminuição do exercício de pensar e da capacidade crítica, dificuldade para ordenar o pensamento e estabelecer relações, respostas estereotipadas, inibição da curiosidade, dispersão e dificuldade de concentração, falta de iniciativa e de interesse por atividades com baixo grau de estimulação externa.
Citando alguns casos da mídia brasileira, conforme relatado em reportagem de Giraldi (2003), em pesquisa feita pelo Conselho de Acompanhamento da Programação de Rádio e TV, chegou-se à conclusão que os programas citados a seguir não colaboram em nada para a cultura e a aprendizagem no País. Segundo análise feita por integrantes desse conselho, não são passados valores positivos aos telespectadores, mas, pelo contrário, as ideologias transmitidas perpetuam a violência verbal e física (programa João Kléber), exacerbam a ociosidade, a promiscuidade e a competição (programa BigBrother), mostram uma série de agressões — de ordem moral e física (programa Domingão do Faustão), e apresentam uma infinidade de baixarias (Programa do Gugu).
diante das regras e normas escolares.
c) Drogas: são graves as alterações apresentadas pelos alunos em razão do uso de drogas (álcool, maconha, crack, cola de sapateiro, benzina, medicamentos psicotrópicos) como observa Tiba (1996). Lembo (1975) afirma que “cerca de um terço a um meio dos 14,5 milhões de estudantes americanos de 2º grau já experimentou várias drogas, e o número dos consumidores habituais está em franca elevação”.
TABELA 1 – Consumo de drogas entre estudantes de Curitiba no ano de 1998
FREQÜÊNCIA DE USO SEMPRE ÀS VEZES NUNCA
TIPO DE DROGA freqüência % freqüência % freqüência %
Álcool 84 9,3 553 61,4 263 29,2
Maconha 15 1,7 127 14,1 758 84,1
Cocaína 2 0,2 26 2,9 872 96,8
Êxtase - - 5 0,6 895 99,3
Crack - - 7 0,8 893 99,1
Remédio como droga 2 0,2 31 3,4 867 96,2
Cola 2 0,2 23 2,6 875 97,1
Ácido(LSD) 1 0,1 8 0,9 890 98,8
Fonte: pesquisa feita pela Unesco em Curitiba, em 1998 – Sallas e outros (1999).
TABELA 2 - Situações violentas que jovens já haviam vivido em sua família
SIM NÃO
EXPERIÊNCIAS ABS. % ABS. %
Discussões com os filhos 693 76,9 207 23,0
Discussões entre pai e mãe 628 69,7 272 30,2
Agressões físicas entre irmãos 431 47,8 468 51,9
Agressões físicas entre a mãe e filhos 228 25,3 672 74,6 Agressões físicas entre o pai e filhos 218 24,2 680 75,5
Pais humilharem os filhos 151 16,7 749 83,1
Agressões físicas entre os pais 129 14,3 771 85,6
Filhos humilharem os pais 125 13,9 775 86,0
Fonte: Pesquisa feita pela Unesco em Curitiba em 1998– Sallas e outros (1999)
O aluno retrata na escola a violência que ele vivencia em casa, como observa Cárdia, citado por Sallas e outros (1999):
o comportamento dos jovens nas escolas e no bairro, assim como seu desempenho acadêmico e
social, é afetado pela violência familiar. A literatura revela que a violência familiar, quando
combinada com a violência no bairro, agrava os efeitos da violência cotidiana testemunhada. É
raro, quando há violência entre os pais, que ela não atinja também os filhos. Famílias onde há
violência entre seus membros têm alta probabilidade de estarem socializando os filhos para a
violência [...] É difícil dizer o que é pior para os jovens: morar em um lugar violento ou ter uma
família violenta (p. 198).
e) Depredação: considerada como uma das maiores causadoras de violência na escola, ela se apresenta de várias formas, como mesas riscadas com canivete ou desmontadas, cadeiras quebradas, piso danificado, paredes rabiscadas. Para Colombier, Mangel e Perdriault (1989), “as portas, sobretudo, sofrem grandes acessos de cólera, buracos por causa de violentos pontapés, fechaduras entupidas com chicletes, com cola ou quebradas”.
TABELA 3 - Percentual de escolas visitadas em Sergipe, por tipo de problema
Problema Ano de 2001 Ano de 2002
Escolas que registraram conflitos e brigas entre alunos - 53,1%
Escolas vitimadas por assaltos e arrombamentos 23,1 44,5%
Escolas vitimadas por atos de vandalismo 23,6 38,1%
Envolvimento de alunos com drogas 14,8 25,4%
Escolas atingidas por agressão a docentes e funcionários 6,4 12,1%
Formação de gangues no interior da escola 3,2 3,4%
Escolas atingidas por violência na disputa pelo grêmio 4,1 2,3%
Fonte: Sindicato dos Trabalhadores em Educação Básica da rede oficial do estado de Sergipe - 2004
f) Indisciplina: Guimarães (1994) se refere a Mannhein quando este observa que a liberdade e a disciplina não existem no abstrato, mas em suas formas concretas, as quais dependem do contexto cultural. Destaca que ambas são funções básicas da organização de um grupo, que as duas se opõem, mas não se excluem; e são várias as afirmações sobre a indisciplina ser um dos maiores fatores para a má qualidade, falta de interesse e confusões nas aulas. Corroborando essas opiniões, Tiba (1996) afirma que muitos motivos podem levar um aluno a não se comportar de forma adequada em atividades que necessitem de uma integração funcional com outras pessoas, tais como:
a) distúrbios de ordem pessoal: psiquiátricos, neurológicos, deficiência mental, distúrbios de personalidade, distúrbios neuróticos, confusão pubertária, síndrome da quinta série, distúrbios leves de comportamento, uso e abuso de drogas;
b) distúrbios relacionais: educativos, entre os próprios colegas, por influência de amigos, e distorções de auto-estima;
c) distúrbios e desmandos do professor.
Dubet, citado por Camacho (2000), diz que os alunos de 13 e 14 anos não propriamente hostilizam o professor, mas resistem a ele. Isso significa que eles não escutam, não trabalham espontaneamente, se aborrecem, fazem outras coisas durante a aula. Ele reconhece que é preciso ocupá-los constantemente, porque diante de qualquer brecha, eles conversam; percebe também que eles não propriamente “bagunçam”, mas fazem agitação; são afetuosos, e a relação com eles deve ser ao mesmo tempo disciplinar, rígida e afetuosa.
A violência também se faz presente no ambiente escolar. Abramovay e Rua (2002) indicam que “ameaças e agressões de alunos contra professores, violência sexual entre alunos e alunas, uso de armas, consumo de drogas, roubos, furtos, assaltos e violência contra o patrimônio invadiram o espaço da escola”. Para ilustrar essa situação desagradável e mostrar o quadro de medo que está se apresentando nas escolas, Colombier, Mangel e Perdriault (1989) fazem observações pertinentes ao tema, como no trecho a seguir: “violência nas escolas [...] quem já não ouviu contar sobre as atribulações de certos professores seqüestrados, espancados ou violentados, as brigas com faca na hora do recreio, as extorsões, as drogas?”. Tal preocupação é compartilhada por Eloísa Guimarães (1998), quando ela afirma que, em algumas escolas, professores, diretores e funcionários vêem-se amiúde confrontados com a necessidade de responder a desafios e ameaças de alunos, quando não são submetidos a agressões físicas.
No Distrito Federal, o quadro também começa a se agravar. No domingo de 28 de outubro de 2001, o Jornal de Brasília, em reportagem de Torres, estampou na capa a seguinte manchete: “Alunos impõem medo nas escolas: professores que reprovam ou punem estudantes recebem ameaças de morte”.
Em todo o mundo ocidental moderno, a ocorrência de violência nas escolas não é um fenômeno recente. Em meados da década de 1950 já se apresentavam estudos sobre essa temática, o que, para Abramovay e Rua (2002), além de constituir importante objeto de reflexão, tornou-se, antes de tudo, um grave problema social, ademais, porque as escolas deixaram, de certa forma, de representar um local seguro e protegido para os alunos, e perderam também grande parte dos seus vínculos com a comunidade.
TABELA 4 - Índice de segurança do ambiente escolar, por dependência administrativa das escolas em 2000:
Escolas públicas Escolas privadas Total
Ambiente seguro 35 47 39
Ambiente inseguro 65 53 61
Total 100 100 100
Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas na Escola, UNESCO, 2001 – Abramovay e Rua.
Segundo afirma Fukui, citado por Abramovay e Rua (2002), as escolas constituem o segundo local de ocorrência de agressões, sendo que as vias públicas ocupam o primeiro lugar. São várias as situações de violência dentro da escola, e Vaz (1994) corrobora essa afirmação, classificando-as como segue:
TABELA 5 - Classificação das queixas de violência nas escolas municipais de São Paulo (%)
Ameaças 06
Consumo ou tráfico de drogas 14
Agressões 19
Depredações, furtos e invasões 61
Fonte: Secretária Municipal de Cultura, São Paulo, 1994 — Vaz (1994).
Professores de Curitiba mostram as atitudes, abaixo elencadas, observadas, principalmente, entre os próprios alunos.
TABELA 6 - Atos violentos na escola – Curitiba, 1998.
Tipos MUITAS VEZES ÀS VEZES NUNCA
Ameaças 4,5 42,5 51,8
Agressões físicas 3,8 59,5 36,3
Agressão sexual - 3,5 95,8
Agressão com arma - 8,0 92,0
Alunos portando arma 0,3 20,3 79,3
Depredações 11,8 45,3 42,3
Uso de drogas 12,0 46,3 41,3
Roubo 9,5 48,5 42,0
Fonte: Pesquisa feita pela Unesco em Curitiba em 1998 — Sallas e outros (1999).
com Rodrigues (2003), utilizando afirmação de Viscard, o desrespeito é o que mais caracteriza a violência em sala de aula. Abramovay e Rua também citam Sposito, que chama a atenção para que sejam incluídos como violência escolar casos de racismo ou de intolerância. No caso específico da violência simbólica, as autoras mencionam que Santos se refere a esse tipo de violência como: comportamentos repressivos por parte dos professores, em sala de aula; não dar aula; dar aula de qualidade discutível; exercer autoritarismo em relações interpessoais com os alunos; fazer ameaças.
Segundo Dupâquier, citado por Abramovay e Rua, as incivilidades contra pessoas podem tomar a forma de intimidação física(empurrões, escarros) e verbais(injúrias, xingamentos e ameaças).
O sociólogo francês Eric Debarbieux, em pesquisa sobre a violência nas escolas francesas, no período de 1967 – 1997, conforme Rodrigues (2003), definiu que as incivilidades são situações nas quais o ser humano demonstra
[...] atitudes de insulto, de grosserias diversas, empurrões, interpelações e humilhações. Elas ainda
podem estar associadas a pequenos atos de delinqüência ou ainda, atos de violência simbólica e
física, que por vezes, passam despercebidas na sala de aula, nos corredores, no intervalo, nas casas
de seus familiares, na universidade, na igreja, etc.
Funk, citado por Abramovay e Rua (2002), identificou que uma série de fatores estão fortemente associados com a violência nas escolas:
a) entre os alunos: baixa auto-estima; falta de perspectivas em relação ao futuro e de percepção do lugar da escolaridade em sua vida profissional; alguns traços de personalidade; contexto familiar marcado pela falta de diálogo; violência doméstica; falta de interesse dos pais no desenvolvimento escolar dos jovens; desejo de se fazer aceitar no grupo de referência; e formas de representar e viver a masculinidade;
c) exposição à mídia, a programas de violência;
d) tipo de comunidade e vizinhança e o grau de violência aí encontrado.
Mediante constatação feita por Abramovay e Rua (2002) alguns membros do corpo técnico-pedagógico das escolas afirmam que a indisciplina, a falta de respeito, a falta de responsabilidade e a falta de educação são os maiores problemas da escola, pois os alunos vêm de casa totalmente despreparados, dizendo que a indisciplina é causada pela falta de limites que hoje existe. A opinião é rechaçada pelos pais, que afirmam que esta indisciplina é resultante de aulas enfadonhas, com professores desqualificados, desinteressados em dar aula, bem como de programas escolares caducos.
Como se verifica, são vários os fatores que podem influenciar no surgimento da violência na escola. Conforme Debarbieux, citado por Abramovay e Rua (2002), a violência nas escolas estaria associada a três dimensões socioorganizacionais distintas. Em primeiro lugar, à degradação no ambiente escolar, isto é, à grande dificuldade de gestão das escolas, resultando em estruturas deficientes. Em segundo, a uma violência que se origina de fora para dentro das escolas, que as torna sitiadas, e manifesta-se por intermédio da penetração de gangues, do tráfico de drogas e da visibilidade crescente da exclusão social na comunidade escolar. Em terceiro, relaciona-se a um componente interno das escolas, específico de cada estabelecimento. Há escolas que historicamente têm-se mostrado violentas e outras que passam por situações de violência.
No estudo realizado por Abramovay e Rua (2002), constatou-se que 40% dos alunos entrevistados em Brasília mencionaram que foram testemunhas de ameaças, sendo que as maiores desavenças entre alunos e professores estão relacionadas a notas, pelo nível de exigência, e também pelas transgressões disciplinares cometidas em aula. Entre os alunos, são vários os tipos de violência: bate-boca, ameaças, desaforos, xingamentos, agressões verbais, ofensas, provocações. Esses tipos de violência são corriqueiros nas escolas, conforme constatou Áurea Guimarães (1996):
Em um dos recreios, observei um aluno corpulento que corria o tempo todo atrás dos colegas,
batendo neles. Depois, percebi que era uma brincadeira, pois meninos e meninas também batiam
nele que, como um touro ferido, distribuía socos em quem lhe havia dado as pancadas – isto do
início ao fim do recreio e naquele espaço minúsculo. Quando tocou o sinal, todos formaram fila.
O que pode ser concluído com esse exemplo é que, um episódio que parece violento para alguns, não o é para outros, e o professor deve ter capacidade para administrar o convívio dos jovens e sensibilidade para intervir, quando necessário.
Áurea Guimarães (1996) afirma que não se pode isentar a escola como se a violência estivesse somente do lado de fora, não querendo dizer que essas brigas sejam “brincadeiras inocentes”, mas, apontar os pais, a estrutura familiar, a estrutura econômica como responsáveis pela crueldade entre as crianças é um dos aspectos da questão. Com ela concorda Rodrigues (2003), quando observa que alguns atos violentos são vistos como atitudes inofensivas e, talvez, por serem consideradas inofensivas em nossa relação interpessoal, não damos a devida atenção para elas. Áurea Guimarães (1996) conclui que o outro aspecto diz respeito à violência que é gerada dentro da própria escola, não apenas porque ela é uma instituição homogeneizadora, controladora, que luta pela imposição do uno, mas também porque ela é a expressão de grupos em permanente conflito. A proposição é plenamente aceita por André Guimarães (1994), ao dizer que a escola é por excelência um mecanismo de reprodução cultural, na medida em que repousa em um arbitrário cultural, na visão de Bourdieu e Passeron.
Esses autores são citados por André Guimarães (1994) por destacar a dupla arbitrariedade da ação pedagógica. Por um lado a ação pedagógica é a imposição da cultura de um grupo ou classe e outros grupos ou classes, por meio de um poder arbitrário, mas um poder que tende a ser reconhecido como legítimo. Por outro lado, são os grupos ou classes dominantes que escolhem arbitrariamente as significações dignas de serem reproduzidas pela ação pedagógica, e essas significações ocorrem devido à seleção não somente daquilo que deve constar no conteúdo, mas também daquilo que foi propositalmente excluído. Colombier et al,
citados por Guimarães (1994), fazem a seguinte observação:
Quando o professor experimenta essa ambigüidade do seu papel, ou seja, ele tem a função de
estabelecer os limites da realidade, das obrigações, das normas, porém, ao mesmo tempo,
desencadeia outros dispositivos para que o aluno, ao se diferenciar dele, tenha autonomia sobre o
seu próprio aprendizado e sobre a sua vida, ele consegue juntamente com os alunos, administrar a
violência intrínseca ao seu papel. Isto não significa que a paz reinará na escola, mas que alunos e
professores, por força das circunstâncias, serão obrigados a se ajustar e a formular regras comuns,
Discordando do que foi destacado por Bourdieu e Passeron, Snyders, citado por Guimarães (1994) adverte que a escola não se resume ao seu papel reprodutor em favor da ideologia da classe dominante, mas acredita na existência de forças progressistas que atuam na própria escola, provocando transformações sociais:
A escola não é um feudo da classe dominante; ela é terreno de luta entre a classe dominante e a
classe exploradora; ela é o terreno em que se defrontam as forças do progresso e as forças
conservadoras. O que lá se passa reflete a exploração e a luta contra a exploração. A escola é
simultaneamente reprodução da ideologia oficial, domesticação – mas também ameaça à ordem
estabelecida e possibilidade de libertação (p. 79).
A resistência dos alunos, os professores progressistas e a pressão dos movimentos populares são forças que intensificam o conflito escolar; logo, a escola não se resume a alunos que acreditam em tudo o que o professor transmite, nem tudo o que o professor pede o aluno faz; a escola não é só feita de professores mal-intencionados, perversos e ingênuos, que servem à reprodução dos valores da sociedade capitalista, como destaca Snyders, citado por André Guimarães (1994).
Na opinião de Áurea Guimarães (1996), compreender a organicidade da violência na escola implica aceitar esse lugar como aquele que expressa uma extrema tensão entre forças antagônicas, e isto implica formar professores que aprendam não a tarefa de homogeneizar pelo esquadrinhamento do tempo, do gesto, das atitudes, mas a arte de lidar com os conflitos (não para suprimi-los, mas para conviver com eles).
QUADRO 1 – tipos de violências
Autor fonte Situação Tipo de violência
Dupâquier A/R Ameaças – intimidação verbal Incivilidade
Debarbieux R Atos de delinqüência Incivilidade
Santos A/R Comportamentos repressivos do professor Simbólica
Charlot A/R Conteúdo alheio à aula Simbólica
Santos A/R Dar aula de qualidade discutível Simbólica
Abramovay e Rua A/R Desconsideração Violencia
Charlot A/R Desrespeito Incivilidade
Viscard R Desrespeito Violência
Guimarães G Elitismo (tecnicismo) Simbólica
Debarbieux R Empurrão Incivilidade
Dupâquier A/R Empurrão – intimidação física Incivilidade
Charlot A/R Ensino como desprazer Simbólica
Dupâquier A/R Escarros – intimidação física Incivilidade
Santos A/R Exercer autoritarismo Simbólica
Rodrigues R Falta de condições de trabalho ao professor Simbólica
Santos A/R Fazer ameaças Simbólica
Debarbieux R Grosserias diversas Incivilidade
Charlot A/R Humilhação Incivilidade
Debarbieux R Humilhação Incivilidade
Dupâquier A/R Injúrias – intimidação verbal Incivilidade
Debarbieux R Insultos Incivilidade
Debarbieux R Interpelações Incivilidade
Dupâquier A/R Intimidação física Incivilidade
Sposito A/R Intolerância Escolar
Santos A/R Não dar aula Simbólica
Charlot A/R Negação da identidade do professor Simbólica
Charlot A/R Obrigação de matéria Simbólica
Charlot A/R Palavras grosseiras Incivilidade
Charlot A/R Poder do professor sobre o aluno Simbólica
Abramovay e Rua A/R Preconceito Violência
Sposito A/R Racismo Escolar
Charlot A/R Satisfação profissional do professor Simbólica Charlot A/R Violência, golpes, ferimentos, violência sexual, roubos,
crimes, vandalismos
Violência
Dupâquier A/R Xingamentos — intimidação verbal Incivilidade
Fontes: A/R (Abramovay e Rua- 2002 ); R (Rodrigues- 2003); G (Guimarães -1994).
2.5 As manifestações da violência nas aulas de educação física
No relato abaixo, feito por uma aluna, dá claramente para perceber que existem várias manifestações de violência nas aulas de educação física:
É uma situação que me desagradou – é [...] quando o professor fala muito e a gente fica assim meio
boba, dentro da quadra, com aquela vergonha, todo mundo olhando. Todo mundo fala, né, na
quadra, fica olhando ele falando com a gente, que não é assim, assim. Aí, ele manda a gente repetir
aquilo sozinha bem no meio da quadra. A gente fica com aquele nervoso todo, dá uma tremedeira.
Aí a gente faz errado, ele briga, fala, ele grita com a gente, olha pra gente sério com aquela cara,
mais, se ele passasse a mão por cima de tudo que nós fizermos de errado na quadra, né, não ia
adiantar nada. Hoje a gente não tava no que a gente tá. Por causa dele a gente aprendeu muita
coisa, apesar dos esporros, às vezes, assim a gente desagrada um pouquinho com ele por que
ninguém é de ferro também. (GUIMARÃES,1994,p.1).
A partir de referências utilizadas por Brito (1997), do estudo de Anderson & Kennedy, observou-se que as manifestações de violência física nas aulas de educação física representaram em torno de 83% dos incidentes, enquanto as manifestações verbais se limitaram a 17%. A autora ainda cita o estudo de Piéron & Emonts, no qual, observando 36 aulas de educação física, eles seguiram um esquema de coleta de incidentes críticos e registraram 323 incidentes, obtendo a média de incidentes em cada três ou quatro minutos.
André Guimarães (1994) diz que “sendo a aula de educação física um espaço de conflitos, muitas das intervenções do professor, ao invés de gerarem uma prática educativa, geravam mecanismos de repressão e violência simbólica”. Essa observação provoca um forte incômodo devido à contradição estabelecida: possuir valores democráticos e produzir ações repressivas e geradoras de violência simbólica. Áurea Guimarães (1996) acrescenta: “Até aqui pude observar um movimento de vaivém entre ordem e desordem, ao lado das filas, do Hino Nacional, da padronização de algumas atividades e de posturas rígidas, nas brincadeiras, nos roubos, nas pichações, nos confrontos entre alunos e professores”.
A quantidade de salas numerosas e às vezes com grandes diferenças de idade entre os alunos é outro tipo de violência, tanto para os alunos como para os professores. Nas aulas de educação física, a escassez de material e alunos com diferentes faixas etárias podem prejudicar o objetivo pretendido pelo professor. Como dar aula para 40, 45 alunos, somente com uma bola (ou nenhuma)? Como colocar um aluno de 15 ou 16 anos jogando com um aluno de 11 anos? Os alunos maiores podem atrapalhar, machucar ou intimidar os alunos menores.
André Guimarães (1994) observa que as condições oferecidas aos professores e alunos deixam a desejar, afirmando que:
Acrescentam-se a estes fatores o descontentamento dos professores com o baixo salário, bem como o cansaço do deslocamento de um professor para cumprir uma jornada de 40 ou 60 horas semanais, nem sempre na mesma unidade de ensino. Apesar de não acreditar que este seja um fator preponderante, ele serve, no entanto, para explicar porque um professor cansado, estressado, preocupado com dinheiro, não consegue dar uma boa aula. Esse contexto de um quadro crônico deficitário, apesar do seu conhecimento pelas autoridades competentes, tem-se mantido e consegue atrapalhar a formação educacional dos alunos, à medida que a falta de condições reais dificulta a obtenção de uma educação de qualidade. A omissão das autoridades competentes não dá as mesmas condições ao aluno da escola pública de se equiparar ao da escola particular, o que não deveria ocorrer. André Guimarães(1994) conclui que esses elementos, acima descritos, acabam levando o docente para uma realidade totalmente diferente do que ele imaginou ideal para o seu trabalho; as suas percepções, crenças, valores e mitos são afetados por um contexto histórico-cultural autoritário e permeado de mecanismos de violência simbólica. Ele se refere a Meksenas, que acrescenta que uma sociedade com tais distorções, organizada a partir da exploração de uma classe por outra, é necessariamente uma sociedade de violência.
Corroborando este descaso tanto para o professor como para os alunos, Áurea Guimarães (1996) vai além quando observa que “nas aulas de educação física e educação artística, o professor não tem material para trabalhar com os alunos, então dá atividades descoordenadas, não havendo ligação entre as aulas, o que dispersa ainda mais as crianças”. Ela faz o seguinte relato:
Voltemos para a aula de educação física. O professor batia a corda para as meninas, falava aos garotos para jogarem uma bola, mas não jogava com eles e nem os orientava. Quanto às meninas, pediu a elas que cantassem músicas da Xuxa. Elas formaram um grupinho e simularam um show. O professor encostou-se numa parede e ficou observando (p. 67).
Além dessas demonstrações de violência, apresentam-se ainda alunos drogados e marginais em volta da escola, ou mesmo dividindo a quadra com os alunos. Dias (1996) relata a seguinte convivência:
Ela finaliza resumindo que “havia líderes que correspondiam aos mais fortes e mais velhos do grupo. Estes líderes eram os incentivadores dos tumultos e, muitas vezes, estavam eles próprios por trás das brigas ou confusões iniciadas durante as atividades de educação física”.
Essas confusões, às vezes, vão além dos limites da escola, e podem se desdobrar em enfrentamentos violentos. Segundo Abramovay e Rua (2002), existem confrontos entre estudantes de diferentes escolas e de distintos bairros, freqüentemente estimulados por disputas esportivas, principalmente, quando se trata de partidas de futebol.
O professor pode incentivar a rivalidade e a competição entre os alunos para melhorar o aprendizado, mas jamais deveria permitir que discutissem de forma destrutiva. A discussão acalorada pode ser educativa, desde que a possibilidade de aprendizagem supere a de destruição. Para tanto, o professor deixará bem claros os limites e as regras da competição, e cuidará para que sejam respeitados, como sugere Tiba (1996).
É o exemplo claro do que ocorre com alguns eventos que podem estimular à violência, como o futebol, o que sugere uma reflexão sobre a mudança do seu significado: o jogo mal-interpretado pode perder a qualidade de espaço de uma competição saudável, de solidariedade e de companheirismo, confraternização, troca de experiências.
O elitismo e o autoritarismo geralmente ocorrem em situações do jogo propriamente dito, conforme observa Guimarães(1994): ‘o jogo é um conflito tão grande que necessita de uma arbitragem, e se você perder o sentido de equilíbrio entre os elementos desse conflito, cai na violência’. Ele deve ser trabalhado no sentido de união, de cooperação, de respeito ao adversário, aos seus companheiros de time e às autoridades, de amizade e tolerância, valores que, na opinião de Claeys (1986), são conseguidos por meio do fair play
(jogo limpo; jogo ético).
Guimarães (1994) sugere que o jogo pode ser pedagogicamente trabalhado, buscando-se educar o indivíduo para formas de convívio social positivas; para a autonomia e a criatividade; para o senso crítico da análise e a construção das regras dos jogos; para o sentido de liberdade com disciplina, além de trabalhar também outros valores.
3 MÉTODO
3.1 Caracterização da pesquisa
Esta pesquisa situou-se em uma linha qualitativa, teve como característica principal o levantamento de dados por meio da pesquisa de campo nos locais onde os fenômenos ocorreram, e somente o pesquisador coletou os dados.
Buscou-se presenciar o maior número de situações em que o objeto de estudo se manifestava espontaneamente, anotando-se os que se presumiam relevantes para uma análise mais detalhada em outro momento. Foi exigido um contato direto do pesquisador com o dia-a-dia das aulas de educação física nas duas escolas estudadas, durante cerca de duas semanas.
Utilizou-se a técnica da observação não-estruturada ou assistemática, também denominada espontânea, pois não foi necessário o uso de meios técnicos especiais, nem foram feitas perguntas diretas sobre o assunto.
3.2 Caracterização da amostra
3.2.1 Dos estabelecimentos de ensino
A pesquisa foi realizada em duas escolas da rede pública do DF, que atendem a alunos da 6ª à 8ª série do ensino fundamental: Centro de Ensino Fundamental 2 do Cruzeiro (CEF 2 do Cruzeiro), no período matutino, e Centro de Ensino Fundamental do Bosque (CEF do Bosque) de São Sebastião, no período vespertino.
O CEF 2 do Cruzeiro tem 2.068 alunos, sendo 730 do ensino fundamental e 1.338 do ensino supletivo. Conta com quatro blocos funcionando com quinze salas de aula no período matutino, quinze salas de aula no período vespertino e quinze salas de aula no período noturno; possui uma cantina, duas quadras poliesportivas, tem um quadro composto por 110 funcionários (administração e professores), um diretor, uma vice-diretora e dois assistentes.
possui uma cantina, uma biblioteca, uma quadra poliesportiva, e é composto por 110 funcionários, uma diretora, um vice-diretor e dois assistentes.
Ambas as escolas são cercadas com muros altos e têm portões eletrônicos para a entrada dos professores. As duas escolas contam com esquema de proteção policial, a qual não é constante, porque um único policial é responsável por esta e por outra escola que fica nas proximidades.
Na escola do Cruzeiro verifica-se a ação de grafiteiros e, segundo informação do próprio diretor da escola, correm boatos de que existem gangues dentro da instituição. Entretanto, ali nunca foi confirmada a efetiva presença delas. Em São Sebastião, não existem gangues dentro da escola, e as pichações acontecem somente nos banheiros.
Na escola do Cruzeiro, não havia pessoa encarregada de vigiar os alunos no intervalo entre as aulas, sendo corriqueira a presença de estudantes nos corredores. Como eles é que mudam de sala, e não o professor, alguns aproveitam para atrapalhar as aulas já iniciadas. No entanto, no CEF do Bosque sempre foi notada a presença de uma funcionária que tomava conta dos alunos no intervalo entre as aulas e no controle dos alunos que deviam sair da escola, por algum motivo e verificava a circulação de pessoas estranhas dentro do colégio. Fazia também o controle das turmas que não teriam aula pela falta de algum professor, com autonomia para alterar os horários, de forma que os alunos não ficassem ociosos.
3.2.2Sujeitos da pesquisa
Foram definidas duas categorias de sujeitos para efeito desta investigação: alunos e professores. Dessa forma, trabalhou-se com turmas de 6ª à 8ª série, com idade variando de 12 a 16 anos, com raras exceções para mais ou para menos. As turmas foram escolhidas em função das opções disponibilizadas pela escola e do aceite por parte dos professores.
