Ensino de habilidades requisitos para leitura e escrita de um aluno com Esclerose Tuberosa
Keila Roberta Torezan1 Mariana Zerbetto Fabricio2 Regiane Ribeiro Botura3 Vivian C. Vigiolli Del Guerra4
Eixo temático: 18: Leitura e escrita e a aprendizagem de alunos público-alvo da educação especial.
Categoria: Comunicação oral
1 Dra. em Educação Especial pela UFSCar. Docente na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ituverava. Psicopedagoga na APAE. E-mail: torezan.keila@yahoo.com.br
2 Ms. em Ciências Médicas pela FMRP-USP. Fonoaudióloga na APAE. E-mail:
ma_zerbetto@hotmail.com
3 Psicopedagoga na APAE. E-mail: regianebotura.fono@gmail
4 Formação no Conceito Neuroevolutivo Bobath. Especializanda em Análise do Comportamento pela UFSCar. Fonoaudióloga na APAE E-mail: vivian.cv@hotmail.com
RESUMO
O complexo esclerose tuberosa é uma doença multissistêmica, cujas principais manifestações incluem deficiência intelectual, epilepsia e tumores. Nesse complexo, alterações na fala, comunicação e aprendizagem podem ser observadas juntamente com as funções executivas, memória de longo prazo, memória de trabalho verbal e espacial. Assim sendo, o presente estudo teve como objetivo avaliar e desenvolver habilidades consideradas pré-requisito para o processo de alfabetização de um aluno diagnosticado com complexo esclerose tuberosa com deficiência intelectual leve. Esse estudo de caso qualitativo quase-experimental usou delineamento AB de pesquisa. A pesquisa aconteceu nas dependências de uma Instituição Especializada de ensino tendo como participante uma criança do sexo masculino de 8 anos cursando o 2º ano do ensino fundamental. O processo de intervenção aconteceu uma vez por semana, por uma hora, sendo 30 minutos com a psicopedagoga e 30 minutos com a fonoaudióloga, totalizando 20 sessões. Para a avaliação inicial realizada com o aluno foram utilizados dois instrumentos: o IPPL (Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura) e o IAR (Instrumento de Avaliação do Repertório Básico para a Alfabetização). Durante o processo de intervenção foram trabalhadas as habilidades de coordenação motora fina, segmentação silábica, discriminação visual, discriminação auditiva, rima e relação grafema-fonema. Os resultados apontam para uma melhoria no desenvolvimento com observável aquisição e evolução de habilidades avaliadas como ausentes no início do processo de intervenção.
Palavras-Chave: Complexo Esclerose Tuberosa; Deficiência Intelectual;
Aprendizagem de Leitura e Escrita.
1. INTRODUÇÃO
1.1 ESCLEROSE TUBEROSA
O complexo esclerose tuberosa (CET) faz parte de um grupo de distúrbios relacionados a síndromes neurocutâneas ou facomatoses. Também é conhecida como doença de Pringle, Síndrome de Bourneville-Pringle. Trata- se de uma condição congênita, genética, de herança autossômica dominante e com expressões clínicas variadas (ORLOVA & CRINO, 2010). Em cerca de 60 a 70% dos casos de indivíduos com CET há a ocorrência de uma mutação espontânea e em 30% a transmissão é hereditária (BOLTON, 2002).
A prevalência estimada, de acordo com Napolioni e Curatolo (2008) é que 1 em cada 6.000 nascidos apresentam o complexo e que 2/3 não apresentam histórico familiar.
O CET é caracterizado pelo crescimento anormal de células de origem ectodérmica e mesodérmica, levando a um quadro clínico variável no qual as principais manifestações incluem epilepsia e tumores, predominantemente, e deficiência intelectual (SCHWARTZ et al, 2007).
Alguns outros transtornos do neurodesenvolvimento também podem acontecer em concomitância ao CET como Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e Transtorno do espectro Autista (PRATHER & DE VRIES, 2004). Sinais de ansiedade, estresse e depressão também são observados (DE VRIES et al, 2005; BORONATI et al, 2013).
Por ser considerada complexa, composta por várias manifestações clínicas, o CET requer a atenção de várias especialidades (ORLOVA & CRINO, 2010), como a psicopedagogia, fonoaudiologia, nutrição e outras.
1.2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Para esse trabalho adotou-se a definição de deficiência intelectual da Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento – AAIDD (2010) e do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM V (2014), por enfatizarem além do funcionamento intelectual, o comportamento adaptativo, ou seja, por estarem mais atentos às necessidades de suporte e apoio da pessoa com deficiência do que para os graus da deficiência.
Assim sendo a deficiência intelectual é caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo expressas nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas e deve ter início antes dos 18 anos (AAIDD, 2010).
Corroborando com esta definição, o DSM-V (2014), também faz uma indicação quanto à definição do nível de comprometimento da deficiência intelectual por meio da avaliação dos comportamentos adaptativos e define a deficiência intelectual como um transtorno que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos nos domínios conceitual, social e prático, com início no período de desenvolvimento. Os níveis de gravidade da deficiência intelectual se separam em: leve, moderada, grave e profunda que tem como base o funcionamento adaptativo (DSM – V, 2014).
A AAIDD (2010) propõe um modelo teórico da deficiência intelectual na qual o funcionamento do indivíduo é o resultado das interações de suporte em cinco dimensões:
1. Habilidades Intelectuais: engloba habilidades de raciocínio e planejamento, resolução de problemas, compreensão de idéias complexas, aprendizagem rápida por meio de experiência, etc.;
2. Comportamento Adaptativo: reúne habilidades conceituais, sociais e práticas nas atividades cotidianas;
3. Saúde: engloba a saúde física e mental e o estado de bem-estar social;
4. Participação: envolve a participação, engajamento, interação social e papéis sociais em atividades do cotidiano nas áreas de vida diária, trabalho, educação, lazer, espiritual e nas atividades culturais. As limitações presentes nesta dimensão podem ser visualizadas por meio de uma observação direta e devem-se considerar as oportunidades oferecidas no ambiente para a efetiva participação da pessoa;
5. Contexto: Descreve a inter-relação das condições de vida diária das pessoas de forma a contemplar os fatores pessoais e ambientais.
Entre 40 e 70% dos casos de CET, também observa-se a ocorrência de deficiência intelectual, sendo que, nos casos de CET por mutação, o tipo de mutação influencia na gravidade e grau da deficiência (CURATOLO et al, 2015). O aumento na taxa de autismo, déficit de atenção e atraso na linguagem pode ser em decorrência da deficiência intelectual do CET (DE VRIES; HUNT
& BOLTON, 2007).
1.3 CET E APRENDIZAGEM
Os procedimentos de ensino para pessoas com deficiência intelectual devem focar no desenvolvimento pleno da criança ou jovem e em suas características pessoais. Para isso, é necessário conhecer as características pessoais do educando, suas habilidades, dificuldades, estilo de aprendizagem, preferências, aversões e necessidades de apoio (CARDOSO, 1997).
É indiscutível a importância do ensino para pessoas com deficiência intelectual para que esses se tornem mais independentes e autônomos, de modo que possam fazer suas próprias escolhas e participar ativamente na sociedade. Para que esta aprendizagem ocorra de forma adequada, há a necessidade de programas de ensino, com adequações curriculares necessárias e que respeitem as individualidades, potencialidades e dificuldades de cada pessoa (ARANTES; NAMO, 2012).
Ao se pensar em estratégias de ensino para pessoas com CET e com deficiência intelectual, deve-se considerar que a fala, a comunicação (HUNT, 1998) e a aprendizagem também podem estar alteradas (PRATHER & DE VRIES, 2004). As funções executivas, memória de longo prazo, memória de trabalho verbal e espacial (RIDLER et al, 2006) encontram-se alteradas dentre as funções cognitivas (PRATHER & DE VRIES, 2004).
Um estudo de BEZERRA, NÓBREGA, BEZERRA & ARAÚJO (2017), cujo objetivo foi o de analisar uma criança com Esclerose Tuberosa, à luz da psicopedagogia por meio da correlação entre os aspectos cognitivos do aluno e das atividades desenvolvidas na escola, mostrou que as atividades escolares desenvolvidas em parceria com a profissional em psicopedagogia colaboraram de forma significativa com a aprendizagem demonstrada pela criança.
2. OBJETIVO
O objetivo principal desse estudo foi avaliar e desenvolver habilidades pré-requisito de um aluno diagnosticado com complexo esclerose tuberosa e deficiência intelectual para que ele pudesse dar início ao processo de alfabetização.
3. MÉTODO
3.1 Local e participante
Foi realizado um estudo de caso com uma criança do sexo masculino, de 8 anos de idade, cursando o 2º ano do Ensino Fundamental e com diagnóstico de Esclerose Tuberosa e deficiência intelectual de grau leve.
A criança foi avaliada multidisciplinarmente na APAE por profissionais da área da fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia e neurologista no ano anterior, ou seja, em 2017. A avaliação multidisciplinar confirmou o diagnóstico de Esclerose Tuberosa que já havia sido realizado em São Paulo. Após esta avaliação, houve a indicação de atendimentos com fonoaudióloga e psicopedagoga, pois o aluno não estava conseguindo se alfabetizar e estava com atraso significativo em relação aos colegas de escola.
A intervenção ocorreu nas dependências da APAE, no ambulatório de atendimento multidisciplinar externo. Esse serviço de atendimento ocorre em parceria com o SUS e são oferecidos, aos alunos matriculados na rede, externos a APAE, até 40 sessões de 30 minutos, uma vez por semana, com cada profissional. No caso desse menino, o atendimento foi individual, de 1 hora por semana, sendo 30 minutos com a fonoaudióloga e 30 minutos com a psicopedagoga.
Para que a intervenção ocorresse foi feito um planejamento com uma equipe que contou com duas fonoaudiólogas e duas psicopedagogas. As quatro profissionais participaram do processo de avaliação inicial bem como participaram do planejamento das atividades e discussões do caso, colaborando com o processo de desenvolvimento da aprendizagem do participante. A intervenção, contudo, foi realizada por uma das psicopedagogas e uma das fonoaudiólogas.
A avaliação inicial demonstrou que o aluno não apresentava as habilidades mínimas necessárias para que o processo de alfabetização fosse iniciado. Com isso, decidiu-se por dividir os atendimentos em duas etapas. A primeira etapa da intervenção contou com 20 sessões e é esta a parte que será apresentada nesse estudo.
Assim sendo, foram realizados 20 encontros conforme cronograma apresentado na Tabela 1 abaixo:
Tabela 1: Cronograma das sessões
Nos dias 8, 10 e 16 de janeiro de 2018 foi realizada avaliação de habilidades para que fosse possível planejar a intervenção. Por trata-se de um estudo que usou delineamento de pesquisa, o período de avaliação foi chamado de linha de base e os outros dias dizem respeito ao processo de intervenção.
3.2 Instrumentos
Para a avaliação inicial foram utilizados dois instrumentos: IPPL (Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura) e IAR (Instrumento de Avaliação do Repertório Básico para a Alfabetização).
Esses instrumentos objetivaram identificar quais habilidades estariam dificultando o processo de aprendizagem da leitura e escrita do aluno.
O IPPL avalia: conhecimento do alfabeto, produção e identificação de rima, segmentação silábica, produção de palavras a partir do fonema dado, síntese e análise fonêmica, identificação de fonema inicial, memória operacional fonológica, nomeação automática rápida, leitura silenciosa, leitura de palavras e pseudopalavras e compreensão auditiva de sentenças a partir de figuras. É indicado para avaliação de escolares no 1º e 2º ano da Educação Fundamental.
O IAR avalia: esquema corporal, lateralidade, posição, direção, espaço, tamanho, quantidade, forma, discriminação visual, discriminação auditiva, verbalização da palavra, análise e síntese, coordenação motora fina.
Depois de estabilizada a linha de base, foi iniciada a intervenção.
Para o período de intervenção foram realizadas atividades de desenvolvimento das habilidades mencionadas acima. Os materiais utilizados para a intervenção foram bastante diversificados e, dentre eles, destacam-se os materiais “Facilitando a Alfabetização-Multissenssorial, Fônica e Articulatória”, de Maria Ângela Nogueira Nico e Âurea Maria S. Gonçalves e
“Alfabetização Fônica” de Fernando Capovilla e Alessandra Seabra.
3.3 Análise de dados
Esta pesquisa qualitativa quase-experimental usou o delineamento AB.
Birbrauner et al (1974), apud Almeida (2010) aponta que nesse tipo de delineamento mais básico, o próprio sujeito é seu controle. Dessa forma, “A”
refere-se a linha de base (avaliação inicial) e “B” refere-se à intervenção.
Segundo esse tipo de delineamento, os dados coletados durante a avaliação (fase A) são registrados e, quando esses dados se apresentam como estáveis, a intervenção (fase B) pode ser iniciada. Na intervenção os dados são coletados e registrados em gráficos, sendo essa fase importante para a avaliação das mudanças ocorridas no objetivo alvo. Por meio dessas observações é possível se verificar a eficácia da intervenção e até mesmo decidir acerca da continuidade, mudança ou término da mesma.
Segundo Tawney e Gast (1984) apud Almeida (2010), o pesquisador, ao empregar o delineamento AB, deve:
1. Definir o comportamento alvo em termos observáveis e mensuráveis;
2. Coletar dados de linha de base (A) de forma contínua pelo menos durante 3 dias;
3. Introduzir a variável independente (B) somente depois que o nível e tendência da linha de base estiver estável;
4. Coletar dados, continuamente, do comportamento alvo, durante a condição de intervenção;
5. Evitar inferir conclusões sobre a relação causa e efeito;
6. Sempre que possível, reaplicar os efeitos experimentais em sujeitos com características similares.
Os dados coletados são demonstrados por gráficos na qual as duas fases (A e B) são separadas por linhas quebradas e os pontos representando os dados não são conectados entre uma fase e outra.
Por meio da grounded theory os dados foram avaliados qualitativamente.
Esse procedimento permite, já no levantamento dos resultados, os primeiros passos de construção de conceitos e teorias, para que, já no início da coleta, o pesquisador possa refletir sobre a análise e os conceitos implícitos da coleta.
Dessa forma a grounded theory permite que alguns conceitos sejam
construídos durante o levantamento, permitindo, com isso, que coleta e análise dos dados sejam feitos simultaneamente. Esse tipo de análise permite que durante a coleta de dados ocorra o desenvolvimento, aprimoramento e interligação entre os conceitos teóricos, construtos e hipóteses.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A avaliação inicial demonstrou que o participante desse estudo não apresentava os requisitos mínimos para que o processo de alfabetização fosse iniciado, justificando, com isso, o atraso escolar no qual se encontrava o avaliado. Por isso decidiu-se dividir os 40 atendimentos aos quais ele tinha direito em duas partes: 1) 20 sessões: desenvolvimento das habilidades pré- requistos para a alfabetização e, 2) 20 sessões: alfabetização.
A parte que aqui se apresenta diz respeito a primeira parte, ou seja, ao desenvolvimento das habilidade pré-requisito para a alfabetização.
Conforme pressupõe o delineamento utilizado nessa pesquisa, a linha de base foi iniciada com uma avaliação que demonstrou a falta de várias habilidades necessárias ao processo de alfabetização.
Considerando-se os itens avaliados e mencionados na descrição dos instrumentos utilizados para a avaliação, como ponto de partida para se iniciar o processo de aprendizagem, definiu-se como objetos de observação e desenvolvimento durante a intervenção as seguintes habilidades:
– Coordenação Motora Fina – Segmentação Silábica – Discriminação Visual - Discriminação Auditiva - Rimas
– Relação Grafema-Fonema
Algumas das dificuldades em discriminação visual do avaliado durante a linha de base podem ser observadas a seguir:
Figura 1 Figura 2 Figura 3
Como observado na primeira figura, o aluno não conseguiu perceber qual das bandeiras era diferente; na segunda figura não conseguiu identificar quais palavras eram iguais e; na terceira figura, conseguiu estabelecer igualdade entre duas de quatro palavras. Para a realização desses testes, não é necessário que o aluno saiba ler, afinal, ele é comumente aplicado em escolares ao final da Educação Infantil, quando não se espera que eles saibam ler e escrever. Para a realização desse teste era necessário que se fizesse discriminação visual somente.
A habilidade de discriminação visual é de extrema importância no processo de grafia das letras. Sem um bom desenvolvimento da habilidade de discriminação visual fica difícil para o aluno fazer distinções de letras como p e b; g e j, etc.
A dificuldade em discriminação auditiva pode ser observada a seguir:
Figura 4 Figura 5
Figura 6
Por meio dessas imagens foi possível observar que o aluno não discrimina sons diferentes e que apresenta trocas fonológicas como dos pares surdos e sonoros /c/ e /g/ (cadeira e gato), na figura 4; /ch/ e /j/ (chapéu e janela) e /p/ e /b/, na figura 5, na figura 5. Com isso, observou-se também que o aluno não conseguia fazer aliteração, nem mesmo com as vogais que eram familiares a ele. Faz-se importante descrever que, embora ele reconhecesse visualmente as vogais, fazendo o reconhecimento gráfico das mesmas, não distinguia seus sons e, por isso, não conseguia fazer aliterações e nem perceber a sonorização provocada pelas mesmas nas sílabas.
A dificuldade de grafia de letras e discriminação visual são observáveis na figura 6, quando o aluno não conseguiu perceber o que estava faltando e copiar.
Finalizada a avaliação inicial e constatada a estabilidade das habilidades avaliadas, iniciou-se o processo de intervenção.
A intervenção foi marcada pela estimulação de algumas habilidades metafonológicas, em especial a aliteração, segmentação de palavras e rimas.
Também favoreceu-se o estímulo das relações grafema-fonema bem como um intenso preparo para a escrita com exercícios de desenvolvimento da coordenação motora fina.
O participante demonstrava interesse contínuo nas atividades propostas não apresentando nenhum comportamento aversivo a aprendizagem nem de recusa em realização das atividades propostas.
O início do processo de preparação para a escrita foi marcado por traços irregulares, com preensão que oscilava para ora muito forte e ora para muito fraco e sem que o aluno conseguisse passar por cima de linhas, conforme se observa abaixo, na figura 7:
Figura 7
Ao longo da intervenção foi possível se verificar um avanço gradual (figura 8) nos traçados bem como total controle de passar por cima de linhas, conforme a figura 9, na qual o traçado original praticamente se fundiu ao traçado do aluno:
Figura 8 Figura 9
Foi iniciado, juntamente com o trabalho de desenvolvimento da coordenação, intenso trabalho que pudesse possibilitar ao aluno fazer o reconhecimento visual e auditivo das vogais para que pudesse fazer a correta relação grafema-fonema. Também foram trabalhadas as habilidades de rimas e segmentação de palavras.
Conforme já descrito, os materiais “Facilitando a Alfabetização- Multissenssorial, Fônica e Articulatória”, de Maria Ângela Nogueira Nico e Âurea Maria S. Gonçalves e “Alfabetização Fônica” de Fernando Capovilla e Alessandra Seabra, foram amplamente explorados.
Para que o aluno conseguisse, além do reconhecimento gráfico, também atribuir som (fonemas) as letras foram oferecidas atividades conforme as que vemos a seguir, nas figuras 10, 11, 12, 13 e 14. Observa-se que as letras foram apresentadas em formatos diferentes para que o aluno fosse familiarizado com todos os tipos:
Figura 11
Figura 10 Figura 12
Figura 13 Figura 14
A medida que o aluno foi desenvolvendo a habilidade de fazer relações entre letra e som (para as vogais), foi possível inserir o ensino de novas habilidades como noção de letra dentro da palavra para que, cada vez mais, ele conseguisse fazer distinções auditivas dos sons das letras, como o exemplo abaixo, na figura 15:
Figura 15
Finalmente, após o aluno ter conseguido fazer as distinções sonoras das vogais, correlacionado corretamente com sua representação gráfica, foi feita uma revisão de todo o processo. A seguir, estão algumas das atividades que foram realizadas para tal revisão:
Figura 16 Figura 17
Figura 18 Figura 19
Com a aquisição das habilidades ensinadas ao aluno, a equipe de profissionais que elaboravam e implementavam o atendimento deu por encerrada essa primeira etapa da intervenção.
Para compor o gráfico, foi atribuída uma pontuação de 0 a 3 para as habilidades avaliadas durante a linha de base e ensinadas durante a intervenção da seguinte maneira:
0 – Não realizou a tarefa 1 – Realizou com muita ajuda 2 – Realizou com pouca ajuda 3 – Realizou sem ajuda
Assim sendo o gráfico do Delineamento AB nesta pesquisa apresenta-se da seguinte forma:
Observa-se que o aluno iniciou as três sessões da linha de base com pontuação 0, indicando que não realizou a atividade solicitada. Ainda no início da intervenção, não realizou as atividades propostas, mas ao longo do processo, passou a responder aos estímulos gradualmente. Após os atendimentos, houve uma evolução significativa, avançando assim, após 20 sessões para a pontuação máxima 3, a qual indica a realização da tarefa sem ajuda. Com esse avanço, pode-se concluir que o aluno estava pronto para ter seu processo de alfabetização iniciado.
5. CONCLUSÃO
As habilidades avaliadas e estimuladas como pré-requisito de um aluno diagnosticado com CET e deficiência intelectual leve foram coordenação motora fina, segmentação silábica, discriminação visual, discriminação auditiva, rima e relação grafema-fonema. Com o ensino dessas habilidades, verificou-se que o aluno pode desenvolver algumas habilidades pré-requisito antes dar início ao processo de alfabetização.
O aluno, que no início somente reconhecia visualmente as vogais, passou, ao longo do processo de intervenção, a atribuir valor sonoro as vogais, podendo, com isso, fazer aliterações e até mesmo preencher palavras com lacunas para as vogais (figuras 18 e 19).
Conforme visto no capítulo da introdução, recomenda-se que pessoas com deficiência intelectual tenham programas de ensino adequados que respeitem as individualidades, dificuldades e potencialidades. Por meio desse processo de intervenção, realizado por uma equipe de profissionais, foi possível proporcionar ao aluno o desenvolvimento de habilidades essenciais ao processo de aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita.
A realização da avaliação inicial foi fundamental para que as dificuldades do aluno pudessem ser identificadas para que o processo de intervenção fosse planejado de acordo com suas condições cognitivas proporcionando oportunidade de progresso. Seria muito difícil continuar insistindo na junção de letras para formar palavras sem que ele tivesse o domínio dos sons das letras juntamente com as outras habilidades desenvolvidas ao longo do processo. E isso seria difícil se fazer dentro da sala regular sem uma parceria com profissional de educação especial que auxilia na identificação das dificuldades e no processo de intervenção. Por isso se faz importante pensar na equipe multidisciplinar para o apoio das necessidades especiais dos educandos, devendo haver, assim, maior investimento de atendimento educacional especializado para alunos que apresentam atraso na aprendizagem.
6. REFERÊNCIAS
AAIDD (2010). American Association on Intellectual and Development Disabilities. Intellectual Disability: definition, classification and systems of supports.
ARANTES, D.R.B; NAMO, D. (2012). Deficiência Intelectual: Da família à escola. In: São Paulo (Estado) Secretaria da Educação, Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado – CAPE, Organização – ALMEIDA, M>A>
Deficiência Intelectual: Realidade e ação. São Paulo: SE.
BEZERRA, T. A.; NÓBREGA, W. A.; BEZERRA, M. N.; ARAÚJO, L. F. A.
(2017). Esclerose Tuberosa e atendimento educacional especializado: um estudo de caso à luz da psicopedagogia. In: Anais IV Congresso Nacional de Educação (CONEDU), João Pessoa-PB, Brasil, 4.
BOLTON, P.F.; et al. (2002). Neuroepileptic determinants of autism spectrum disorders in tuberous sclerosis complex. Brain, 125, 1247-1255.
BORONAT, S. et al. (2013). Stressor-related disorders in tuberous sclerosis.
Annals of Clinical Psychiatry, 25(3), 1-7.
CARDOSO, M.C.F. (1997). Abordagem Ecológica em Educação Especial:
fundamentos básicos para o currículo. Brasília: CORDE.
CURATOLO, P. et al. (2015) Genotype/phenotype correlations in tuberous sclerosis complex. Seminars in Pediatric Neurology, 22, 259-273.
DE VRIES, P. et al. (2005). Consensus clinical guidelines for assessment of cognitive and behavioural problems in Tuberous Sclerosis. European Child &
Adolescent Psychiatry, 14, 183-190.
DE VRIES, P.; HUNT, A.; BOLTON, P. (2007). The psychopathologies of children and adolescents with tuberous sclerosis complex (TSC) – a postal survey of UK families. European Child & Adolescent Psychiatry, 16, 16-24.
DSM V (2014). Manual Diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Porto Alegre: Artmed, 2014.
HUNT, A. (1998). A comparison of abilities, health and behavior of 23 people with Tuberous Sclerosis and age 5 and as adults. Journal of Applled Research in Intellectual Disabilities, 11(3), 227-238.
NAPOLIONI, V.; CURATOLO, P. (2008). Genetics and molecular biology of tuberous sclerosis complex. Curr Genomics, 9, 475-487.
ORLOVA, K. A.; CRINO, P. B. (2010). The tuberous sclerosis complex. Ann N Y Academic Science, 1184, 87-105.
PRATHER, P.; DE VRIES, P. J. (2004). Behavioral and cognitive aspects of tuberous sclerosis complex. Journal of Child Neurology, 19, 666-674.
RIDLER, K. et al (2006). Neuroanatomical correlates of memory deficits in tuberous sclerosis complex. Cerebral Cortex Advance Access, volume não informado, 2-11.
SCHWARTZ, R. A.; FERNANDEZ, G.; KOTULSKA, K.; JÓZWIAK, S. (2007).
Tuberous sclerosis complex: advances in diagnosis, genetics, and management. J Am Acad. Dermatol. 57, 189-202.
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
