Os currículos de matemática pp. 32 38

Educaçs e Matematica n"50

Analisar o processo

curricular

passado

Ã

sobretudo importante na

medida em que pode

contribuir para

perspectivar o

futuro.

Como evoluir de uma

pratica curricular

fortemente centralizada

para uma concepçà mais

descentralizada e

dinâmica

O que deve ser

hoje o currÃ-cul de

Matemátic do 1

O

ao 1

2 O

anos de escolaridade?

Qual deverà ser hoje a

orientaçà unificadora do

currÃ-culo

32

Os currÃ-culo de Matemática

como tê evoluÃ-do

Joana

_Porf'rio

Nos último tempos tem aumentado o debate em tomo das questõe ligadas ao curr'culo de Matemática Neste artigo, depois de uma breve introdu- à § i em que se procuram clarificar os diferentes significados com que tem sido usado o termo curr'culo, salien- tam-se algumas das principais carac- terÃ-stica dos currÃ-culo de Matemáti

caportuguesesdesdeosanos50atÃ

aos nossos dias. Finalmente, procura- se sintetizar o modo como, do ponto de vista curricular, os dados estã lançados

CurrÃ-culo

que

significados? Ao longo dos tempos os currÃ-culo de

Matemátic têm-s alterado de forma significativa. De uma forma geral podemos dizer que estas mudança reflectem, sobretudo, alteraçõ ao nÃ-ve das necessidades de ordem social e polltica, ao nÃ-ve da forma de encarar a Matemátic e ao nivel das teorias educativas. De facto, o desenvolvimento curricular é em primeiro lugar, fortemente influenciado pelo contexto social: principais

problemas, necessidades e caracterÃ-s ticas. També a forma como se encara o que à importante em mate- mátic e quais as principais caracterÃ-s ticas da sua natureza influenciam a prioridade dos temas a incluir no currÃ-cul e a forma de os trabalhar. Finalmente, todo o conjunto de ideias ligadas ao modo como deve decorrer o processo de aprendizagem (como aprendem os alunos, qual o papel do professor e dos alunos, quais as estratégia que contribuem para facilitar a aprendizagem, ... 1. desem- penha també um importante papel na construçà dos cum'culos

Tanto os conteúdo currÃ-culare como o entendimento do que à um currÃ-cul tê mudado significativamente. Durante bastante tempo este foi identificado com o "programa", sendo constituido por conteúdo organiza- dos por temas, anos de escolaridade e/ou ciclos. Posteriormente surgem argumentos defendendo que os conteúdo e os método nã podem ser vistos isoladamente e que ambos sà podem ser planificados de forma adequadaquandosãoclaroso objectivos educacionais. em geral, e os da educaçà matemática em particular. D'Ambrósi (1994) ilustra esta forma de entender o cum'culo recorrendo a uma representaçà cartesiana tridimensional em que os eixos correspondem as trê dimen- sõe a considerar: objectivos (o), conteúdo (c) e método (m). Neste modelo, a cada "ponto" do currÃ-cul està associado um temo (0,c.m). Mais recentemente tem-se defendido que o conceito de currÃ-cul deve estar intimamente ligado

6

forma de

estruturar e desenvolver a prátic educativa. O currÃ-cul n i o existe independentemente dos professores e dos alunos. Pelo contrário ele deverà ser entendido como o conjunto de experisncias de aprendizagem (basicamente organizadas pelo professor e que portanto reflectem a sua intervençà no que constitui o currÃ-culo e as actividades que os alunos desenvolvem (e que reflectem a intervençà do aluno no que à o currÃ-culo)

Procurando de alguma forma ultrapas- sar a questio do sentido a atribuir ao termo currÃ-culo e encarando-o como

um processo continuo de decisã em que intervê diversos actores, vário autores estabelecem distinç'e entre diferentes nÃ-vei de currÃ-culo Por exemplo, o ICMI (1986) considera que, num primeiro nivel, temos as intençõ dos autores expressas nos documentos oficiais

-

o curr'culo enunciado. Num segundo nivel. temos o modo como as orientaçõ oficiais sã concretizadas

-

o curr'culo implementado. Finalmente. num terceiro nÃ-vel temos o que de facto os alunos aprendem - o curr'culo adquirido.

TradiçÃ

curricular

portuguesa

mais concepçà mais descentralizada e dinâmica Tradicionalmente o professor tem sido encarado como consumidordo currÃ-culo Como evoluir para uma situaçà de maior intervençà curricular'?

Estamos sem dÅ“vid numa fase de mudanç ao nÃ-ve curricular. Poderà pois ser importante conhecer o nosso passado em termos curriculares. As linhas que se seguem sã uma tentativa de ajuda neste sentido.

Os

currÃ-culo

de

matemática breve

incursã

num

passado

recente

*

f

PROBLEMAS

a) de iniciaçÃ

Com os nossos livros fizemos 8 pa- cotes de 36 livros cada um.

Queremos saber quantos livros em- pacotámos que operaçà devemos

1

fazer?

Que nome tem nessa operaç' o numero de livros de cada oacote? Porquê

E o númer de pacotes? Porquê Que nome se dà ao resultado? Efectue a operaçã

Quantos livros empacotámos b) de verificaç'

l0 - Num passeio escolar emprega- ram-se 14 camionetas e cada uma transDortou 26 alunos.

A nossa tradiçà tem-se baseado no lançament de reformas macro incidindo sobretudo ao nÃ-ve das mudança dos conteúdo do currÃ-cul nacional. Lança uma reforma tem sido, em grande parte. entendido pelo Ministéri da Educaçà (ME) como uma mudanç por decreto. A atençà dada a aspectos como os da forma- çà e envolvimento dos professores, da avaliaçã da organizaçà da escola, da divulgaçà e produçà de diferentes tipos de materiais de apoio, tem sido pouco cuidada ou, quanto muito, bastante desarticulada. Embora professores e educadores venham criticando esta forma de encarar o curr'culo e o seu desenvolvimento sà recentemente o ME parece ter dado corpo a uma perspectiva mais global. De facto, em documentos publicados recentemente, reconhece-se que o currÃ-cul deve ser entendido como um projecto de promoçà de aprendiza- gens em que os professores devem participar activamente.

Mesmo a nÃ-ve "oficial" a forma de entender o currÃ-cul parece estar a mudar. De uma atençà fortemente centrada no curr'culo enunciado nacional, começa a delinear-se processos de desenvolvimento curricular que tenham em conta o professor, as suas interpretaçõe os método que usa. os materiais que utiliza e as condiçõ particulares em que trabalha.

Como evoluir de uma prátic cumcu- lar fortemente centralizada para uma

A matemátic ck.sica

Situemo-nos nos anos 50 e principios dos anos 60. De uma forma geral, podemos dizer que se esperava que a escola proporcionasse aos jovens a formaçà necessári para se tomarem trabalhadores nos campos, nas fabricas ou nas lojas. Era sobretudo importante desenvolver, na generali- dade dos alunos, competência básica na leitura, na escrita e na aritmetica. Os estudos mais avança dos estavam destinados a um peque- no númer de alunos privilegiados para os quais se desenhavam. desde cedo, grandes possibilidades de virem a ocupar lugares de destaque ao nivel cultural, polÃ-tic ou económico De uma forma geral as principais ideias relativas ao processo de ensino aprendizagem da matemátic pren- dem-se com uma visã do professor como algué que "explica a matéria que deve ser compreendida pelo aluno. Este, deve memorizar vário factos e fazer tantos exercicios quantos os necessário para dominar as técnica que lhe sã exigidas. Os currÃ-culo de Matemátic sã essencialmente constituÃ-do por uma listagem de conteúdo organizadas por anos e ciclos de escolaridade.

c

dado particular relevo ao domÃ-ni de técnica rotineiras de cálcul e as caracterÃ-stica dedutivas da Matemáti ca (sobretudo realçada na geome- tria).

Vejamos o que se passava nos vário nÃ-vei de ensino.

kuantos alunos foram de excursio? Quadro 1 Livro de texto da 2' clas- se, 1962

O programa do ensino Primári (decreto-lei no 42 994, 28 de Maio de

1960) estava organizado em dois grandes temas: Aritmétic e Geome- tria. Na parte final, incluÃ-da no subtÃ-tul Instruçóe eram apresenta- das algumas consideraçõ de carácte metodológico Os número e operaçõ eram o tema dominante e grande parte do ensino era virado para o domÃ-ni de técnica de cálculo Saber "fazer contas" era fundamen- tal. Apó uma listagem de conteúdo ligados a aprendizagem dos número e das operaçõ aritmética elemen- tares aparece no programa de cada classe um item final de problemas ou problemas de aplicaçà destes conhecimentos, sobre o qual sã dadas as seguintes instruçóe

Os programas de todas as classes terminam com a rubrica "Proble- mas". Nã se trata de uma razã de ordem. Pelo contrário sempre o ensino da Aritmétic deve ser feito por meio de problemas convenien- temente preparados e oportuna- mente propostos.

Educaçà e Matemátic n"50 Novembro/Dezembro de 1998

problema significa identificar qual a desenvolvimento do raciocÃ-nio a operaçà que se deve usar e efectua- valorizaçà da Históri da Matemática Ia. O exemplo apresentadono quadro Nos quadros 2, 3 e 4 transcrevem-se 1 à bastante esclarecedor. _{algumas dessas orientaçõe}

^

l0 Ciclo (actuais 5' e 6Â anos)

\

Com o ensino da matemátic neste ciclo pretende-se que o aluno adquira o hábit de observar factos e generalizar resultados; de sistematizar e classificar as propriedades estabelecidas experimentalmente; e, sem deixar de estimular a curiosidade e o interesse, pretende-se ainda habituar a crianç a concentrar-se sobrea matéri em estudo, a executarcom ordemecuidadoasexperiênciasqu constituem o fundodesteensinoe a registarno seu livro ou no seu caderno, com métod e asseio e em linguagem adequada ao seu desenvolvimento mental. nã apenas as experiência em que tomou parte ou viu fazer no curso, mas també o que se pode inferir delas e esteja no âmbit do programa C...)

Recomenda-se particularmente todo o cuidado com o rigor das definiç'e e com o modo de sistematizar e coordenar os conhecimentos que os alunos vã adquirindo por via experimental. E també indispensáve obrigá-lo a fixar determinadas propriedades e conceitos.

Y

Quadro 2: Programa do Ensino Liceal, 1954 O estudo da Geometria, bem menos

desenvolvido que o de Aritmética começav na 3' classe. Sobre este tema eram dadas as seguintes instruçóe

A geometria

...

nã pode ser ensi- nada pelo métod que lheéprópri isto é dedutivamente. A isso se opõ o carácte elementar do pro- grama, por sua vez imposto pela idade dos alunos. Os processos a utilizar serã a observaçio a análi se e ainda a imaginaçà criadora das crianças

(programadoEnsino Primário 1960) Apó o Ensino Primário os alunos podiam optar por seguir o ensino liceal ou o ensino técnico este último com um carácte fortemente

profissionalizante.

Quanto ao programa de Matemátic do Ensino Liceal (decreto-lei no 39

807, de 7 de Setembro de 1954). ele era essencialmente uma listagem de conteúdo a tratar em cada ano. No final desta listagem incluÃ-am-s algumas observaçõ para cada um dos ciclos (o 1' Ciclo correspondia ao 1 e 2' anos; o 2' ciclo correspondia aos 3'. 4' e 5' anos e o 3 O ciclo ao 6Â

e 7' anos). E interessante verificar que nestas observaç6e se focam aspec- tos que ainda hoje sã actuais: a importãnci da experimentaçã o

No entanto, à de realça que algumas destas boas intenç'e eram

justificadas atravé de uma visã da Matemátic e da sua aprendizagem que hoje se contesta. O exemplo da geometria à elucidativo. De facto, o recurso a observaçã experimenta- çà e anális justificavam-se enquanto a idade dos alunos nã permitia o uso do métod pmprio da geometria: o dedutivo.

Serà també interessante verificar a forma como o currÃ-cul era interpreta- do nos compêndio aprovados oficialmente (livro único) E. se observarmos o compêndi de Z0 ano do liceu (Io ciclo) nã se identifica, por exemplo, nenhum apelo a experimen- taçà por parte dos alunos. Cada propriedade a estudar era ilustrada com base num exemplo. Depois, a propriedade era enunciada e faziam-se

exercÃ-cio em que ela era aplicada. O exemplo da figura 1 ilustra a organiza- à § i geral seguida ao nÃ-ve da prátic escolar:

1' -apresenta-se um desenho de um prisma recto e a sua planificaçã Define-se áre lateral e áre total:

2

'

-

apresenta-se a conclusã de que a áre do prisma tem por medida o produto da medida do perÃ-metr da base pela medida da aresta lateral;

3' - calcula-se, para o exemplo apresentado, a áre lateral; 4Â

-

apresentam-se exercÃ-cio para calcular a áre lateral de diferentes prismas.

Ainda no campo da geometria, muitos se lembrarã da sucessã de

teoremas e demonstraç'e que eram ensinados no 5- ano dos liceu. O tratamento formal era de tal forma vincado que poucos "viam" alguma coisa de geometria no espaço Mas, a verdade à que ao longo de todo o ensino liceal. a grande ênfas se situava no domÃ-ni de técnica de cálculo Ao cálcul numéric da aritmétic seguia-se o cálcul algébri co, as regras de derivaçã o cálcul com express'es trigonométrica e com logaritmos. As horas dedicadas a exercitar as técnica de cálculo resolvendo os exercÃ-cio do "Palma Femandes" (figura 2). fazem ainda parte da memóri de alguns de nós Apesar de o ensino ser fortemente orientado para o domÃ-ni de técnica de cálculo tanto em Portugal como noutros paÃ-ses o ensino da matemáti ca era contestado oor se identificarem poucas competência nos alunos, precisamente ao nÃ-ve do domÃ-ni do

2'

Ciclo (actuais 7' € e 9 anos)

-^s

Na organizaçãodes programa teve-se em vista que0 papel formativo da geometria supera, e muito, o da álgebra

O rigore o sentido lógic das demonstraç'e de geometria elementardio aos alunos hábito de precisã de ideias e de linguagem, permitindo-lhes aplicar com êxit o raciocÃ-ni lógico-dedutiv nã sà a outras ciência como a questõe da vida real. O professor deve acautelar os alunos, por meio de exemplos adequados, contra os perigosda intuiçi3osensÃ-veledaverificaçãoexperime usadas no lociclo. levando- (os deste modo a criar no espÃ-rit a necessidade da demonstraçà lógica

ca mais recente como a teoria de conjuntos, a lógic e a teoria probabili- dades e os mate- mático reclama- vam a necessidade de o ensino da matematica nos niveis mais ele- mentares preparar devidamente os alunos para o estudo destes novos temas. Dieudonné no seminári de Royaumont realizado em 1959. argumentava:

-

Figura 1

O trabalho realizado por matemática devendo ser apresentada um grupo de matemático de uma forma unificadora recorrendo palavras matemática tã

comuns como as de con- junto, relaçá grupo ou espaç vectorial. Nã ad- miraqueele sesintadesa- nimado quando contacta com a matematica ao nÃ- vel do ensinosuperior (dis- cursode Dieudonnétrans crito em Howson, Keitel e Kilparick, 1980, p. 102)

franceses (do qual a linguagem da teoria de conjuntos e Dieudonnà fazia parte). da lógic e privilegiando o papel das cálculo Entretanto, no ensino univer- _{assinado com o pseudónim de} estruturas algebricas. Por outro lado, sitári tinham sido introduzidos temas _{~ i~ ~ ~ ~ b ~ k i , ~ realçav ~ a necessi. investigaç'e psicológica sobre a l ~ ~} resultantes da investigaçà matemati- dade desta nova linguagem que forma como as criança aprendem,

defendiam um maior desenvolvimento tecnológic (em grande parte devido a

apreensá que o lançament do primeiro satélit artificial pela Uniã Soviétic causou no Ocidente e sobretudo nos Estados Unidos da América) originaram um movimento de modernizaçà do ensino da matemática De acordo com as ideias bourbakistas, a matemátic escolar devia traduzir a própri essênci da

3' Ciclo (actuais 10- e 1 1" anos)

Oestudoda matemátic no3°ciclodevecontribuirpar uma ginástic intelectualque lhepermita raciocinarcom precisã eclareza, tantonocampocientÃ-ficocom navida prática

Pretende-se que o aluno nã sà fique de posse de um certo númer de princÃ-pio e teorias, em que serà geralmente exigido o rigor pr6prio desta disciplina, mas que tenha desenvolvido a iniciativa pessoal e a faculdade de raciocinio, de modo a poder iniciar com confianç os estudos superiores Ã-...

Como a assimilaçà de uma ciênci sà à perfeita se a teoria e a prátic se auxiliarem e complementarem mutuamente, um dos tempos semanais seri destinado a aula prática

Os factos da históri da matemátic relacionados com os assuntos a estudar. quando adaptados a mentalidade dos alunos, constituem um poderoso auxiliar para uma boa compreensã de certas questõe e, porvezes, també um incitamento ao trabalho.

Nos ultimos 50 anos, os matemáti cos foram-seorientando nã so para a introduçà de novos conceitos matemático como para a introdu- çà de uma nova linguagem, uma linguagem que se mostrou neces- sári a investigaçà matematica e cuja eficáci de representar as idei- as matemática de uma forma pre- cisa eclara tem sidosucessivamen- te testada e que tem neste momen- to uma aprovaç' universal. Mas ate agora a introduçà desta nova terminologianã temtidoqual- quer repercussã nas escolas se- cundária onde se continua a usar uma linguagem obsoleta e desadequada. Logo. quandoumalu- noentra nauniversidade, muitopro- vavelmente nunca ouviu falar de

Quadro 4: Programa do Ensino Liceal, 1954

suportavam també a impor- tánci das estrutu- ras. No trabalho desenvolvido por Piaget, era bem patente a corres- pondênci entre as estruturas algébrica e os mecanismos operatório da inteligência Em Portugal, nos anos 60. foi introduzida a matemátic moderna em alaumas turmas permitia integrar de uma forma do 3 ciclo do ensino liceal, numa coerente e rigorosa os principais experiênci conduzida por Sebastiã e desenvolvimentos da matemática Silva. A partir do inicio dos anos 70.

foi feita a sua generalizaçà a todos Argumentavam que, contrariamente

os nÃ-vei de ensino. Os programas ao que acontecia anteriormente em

que a cada ramo das matemática estava associada uma linguagem formal que lhe pertencia exclusivamente, hoje se sabia que, logicamente falando, quase toda a matemátic podia derivar de uma fonte únic - a Teoria de Conjuntos.

Educaçà e Matemátic n"50 Novembro/Dezembro de 1998

desta época com pequenos ajustes realizados apó o 25 de Abril, estive- ram em vigor atà a reforma iniciada em 1989.

A introduçà da matemátic moderna começo por uma fase experimental, coordenada por Josà Sebastiã e Silva. Nesta fase experimental, a mudanç ao nÃ-ve dos conteúdo foi acompanhada de uma reflexã em tomo dos metodos a usar. No guia para a utilizaçà do compêndi de matemátic eram indicadas 16 normas gerais, muitas das quais continuam actuais passados cerca de 35 anos. A tÃ-tul de exemplo, veja-se o quadro 5. No entanto, na fase de generalizaçà dos programas da matemátic moder- na, esta preocupaçà com os méto dos nã foi valorizada. No inÃ-ci dos anos 70 realizaram-se vária acç'e de formaçà contÃ-nu de professores, mas o grande objectivo destas formaç'e era uma actualizaçà cientÃ-fic relativa aos novos temas introduzidos nos programas: teoria de conjuntos, relaçõ binárias lógic matematica, transformaç'e geomé tricas.

No Ensino Primário desde 1975 atà a

reforma iniciada em 1989 sã publica- dos 3 programas onde à clara a introduçà desta renovaçà da Matemática Estes programas,

f

Normas Gerais

1. A modernizaçà do ensino da mate- mátic terà de ser feita nã sà quanto a programas, mas també quanto a metodos de ensino. O professor deve abandonar, tanto quanto possÃ-vel o métod expositivo tradicional, em que o papel dos alunos à quase cem por cento passivo, e procurar, pelo contrá rio, seguir o métod activo, estabele- cendo diálog com os alunos e estimu- lando a imaginaçà destes, de modo a conduzi-los, sempre que possÃ-vel a

redescoberta.

2. A par da intuiçà e da imaginaçà criadora, hà que desenvolver ao máxi mo no espÃ-rit dos alunos o poder de anális e o espÃ-rit critico. C...)

conhecidos pelo nomes das cores das suas capas (laranja, limã e verde) diferem essencialmente na filosofia quanto ao regime de fases: programa laranja

-

duas fases; programa limã

-

fase única programa verde - regime de 4 classes.

Nos restantes nÃ-vei de ensino os programas publicados sã reajustados por diversas vezes sobretudo com o objectivo de diminuir a sua extensão Nos compêndio escolares, entretan- to publicados, à bem visÃ-ve a introdu- çà dos conteúdo mais ligados a

matemátic moderna. Por exemplo, se folhearmos os livros de Matemátic do Ciclo Preparatório podemos ver a grande importãnci dada aos conjun- tos e aos sÃ-mbolo logicos.

De uma forma geral, podemos dizer que passaram a ser tratados outros conteúdo mas que continuou sempre presente a ênfas no domÃ-ni de técnicas O "Palma Fernandes", embora com algumas actualizaç'es continuava a constituir o exemplo do tipo de trabalho que o aluno devia fazer.

Os anos 80

A nÃ-ve internacional, nos anos 80, assistiu-se a um importante movimen- to de reforma no ensino da Matemáti ca. O inÃ-ci deste movimento e marcado pela publicaçà da "Agenda para Acçã (1 980). Segue-se a publicaçà do relatóri Mathematics Counts (1982) e das Normas para o currÃ-cul e avaliaçà escolar C1 989). Nesta altura o afastamento da comu- nidade portuguesa ligada ao ensino da matematica relativamente ao que se passava a nÃ-ve internacional diminui significativamente. Em Portugal realizam-se vário encontros impor- tantes sobre o ensino da Matemática o primeiro encontro nacional da Sociedade Portuguesa de Matemátic

C1 980). o colóqui de homenagem a Sebastiã e Silva (1982). o 35' CIEAEM (1 9831, um encontro sobre a

Associaçà de Professores de Matemátic (APM). Um númer crescente de professores começ a discutir os vário aspectos relaciona- dos com o ensino da Matemática Em Portugal, tal como noutros paÃ-ses gera-se um movimento que reclama uma renovaçà curricular. No Seminá rio de Vila Nova de Milfontes, realiza- do em 1988 e promovido pela APM, um grupo de 25 professores de todos os nÃ-vei de ensino, organiza o documento "Renovaçà do CurrÃ-cul de Matemática" Nele, estã

indicadas as principais orientaç'e curriculares dos anos 80.

Em primeiro lugar, destaca-se a importânci central a atribuir a resolu- çà de problemas, entendida como um meio de proporcionar aos alunos uma verdadeira experiênci matemáti ca com bastantes semelhança com a actividade criativa dos matemáticos Nesta altura a resoluçà de proble- mas era um aspecto bastante debati- do por professores e educadores matemáticos a partir do trabalho desenvolvido por Polya.

Outro aspecto muito forte nas reco- mendaçõ curriculares dos anos 80 resulta do desenvolvimento

tecnológico No processo de ensino- aprendizagem devem ser usadas as calculadoras e os computadores que entretanto sã cada vez mais acessÃ- veis a todos. A possibilidade da sua

utilizaçà altera significativamente a ênfas a colocar em alguns conteúdo e toma certos tópico mais relevan- tes.

Defende-se també que a evoluçà da própri matemática onde assu- mem importãnci novos temas, deve ter influênci nos currÃ-culos Estes devem dar ênfas a tópico como a matemátic discreta, a estatÃ-stic e as probabilidades.

,

Umagrandedescoberta resolve um grande problema, mas hà sempre uma pitada de descoberta na resoluçà de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolver por seu próprio meios, experimentarà a tensã e gozarà o triunfo da descoberta. Experiência tais, numa idade susceptÃ-vel poderã geraro gosto pelo trabalho mental e deixar, portoda a vida, a sua marca na mente e no carácter

Um professor de matemátic tem uma grande oportunidade. Se ele preenche o tempo que lhe à concedido a exercitar os seus alunos em operaçõ rotineiras, aniquila o interesse e tolhe o desenvolvimento intelectual dos estudantes, desperdiçando dessa maneira, a sua oportunidade. Mas se desafiara curiosida- de dos alunos, apresentando-lhes problemas compatÃ-vei com os conhecimen- tos destes e auxiliando-os por meio de indagaçõ estimulantes, poderà incutir- lhes o gosto pelo raciocÃ-ni independente e proporcionar-lhes meios para alcança esse objectivo.

Quadro 6: A arte de resolver problemas, George Polya da Matemática Serà pois importante

criar ambientes de aprendizagem que possam ser significativos para o aluno, que tenham em conta os seus interesses e vivência e que permitam ao aluno um papel activo na constru- çà do seu conhecimento matemático Nos finais dos anos 80. estas pers- pectivas contrastavam fortemente com os programas ainda em vigor na época tomando urgente uma profun- da renovaçà curricular.

Os

currÃ-culo

actuais

A reforma curricular portuguesa iniciada em 1989 parece ter tido em conta, pelo menos do ponto de vista teórico que os processos de inova- çà curricular vã bem mais longe que uma simples mudanç de programas. Por exemplo, divulgaram-se documen- tos teórico sobre a reforma, foram pedidos pareceres a diferentes organismos e associaçõ profissio- nais. foram testados alguns progra- mas antes da sua generalizaçã Mas a coerênci global do processo de reforma e da sua implementaçà foi justamente questionada. Mais uma vez. apesar das intençõ iniciais em contrário ao nÃ-ve dos professores, esta reforma assumiu a forma de mudanç por decreto. Foram chegan- do as escolas os novos curr'culos. novas directrizes em relaçà a avaliaçà e ao processo de ensino- aprendizagem. Mas na sua

globalidade o processo continuou a

ignorar a necessidade de envolvimen- to dos professores.

Vejamos algumas das principais caracteristicas dos actuais currÃ-culo de Matemática

Ao nÃ-ve da forma passaram a incluir finalidades, objectivos gerais e especÃ-ficos orientaç'e

metodológica e normas para a avaliaçã As orientaçõ

metodologicas, bastante mais desen- volvidas do que nos currÃ-culo anterio- res (em que basicamente tinham como objectivo precisar o desenvolvi- mento a dar aos conteúdos) prop'em exemplos concretos que podem ser explorados na aula. materiais que podem ser utilizados e clarificam algumas conexõe entre os tópicos De acordo com as tendência actuais sobre a natureza do processo de aprendizagem, apontando no sentido de que o desenvolvimento de capaci- dades cognitivas nã pode ser desligado de diversos aspectos nã cognitivos, no actual currÃ-cul consi- dera-se que os conteúdo da aprendi- zagem integram aspectos dos domÃ-ni os. nã sà dos conhecimentos, mas també das atitudes e das capacida- des.

E atribuÃ-d grande importãnci a resoluçà de problemas. Nomeada- mente no l0ciclo, ela à claramente assumido como actividade central que integra e dà sentido a todo o proces- so de aprendizagem.

Ao nÃ-ve dos conteúdo realça-s a integraçà da estatÃ-stic e das probabilidades nos nÃ-vei mais elementares de escolaridade e a importãnci dada a geometria. Nas indicaç'e relativas ao processo de ensino e dado relevo a observa- çã exploraçà e experimentaçà associadas aos aspectos intuitivos da matemátic e a importânci da Matemátic enquanto instrumento de interpretaçà do mundo real. Final- mente reconhece-se como importante a utilizaçà de calculadoras, computa- dores e de diversos materiais

manipulativos.

Em muitos aspectos, podemos pois considerar que neste currÃ-cul estã presentes muitas das recomendaçõ preconizadas nos anos 80. No

entanto, vário sectores defendem que seria possÃ-ve exigir mais sobretu- do ao nÃ-ve da articulaçà entre os conteúdos objectivos e metodologias e ao modo como a tratados, por exemplo, a resoluçà de problemas e a utilizaçà de tecnologias (APM, 1990).

Educaçà e Matemátic n050

sinais de que os grandes objectivos traçado na décad de 80, estã longe de terem sido atingidos de uma forma generalizada. veja-se por exemplo algumas das conclusõe do projecto Matemátic 2001(APM, 1998) que indicam, por exemplo, que o trabalho de grupo ainda à ignorado em muitas turmas, que as actividades de exploraçà ainda tê uma expres- sã muito reduzida ou que os testes ainda dominam nas prática de avaliaçã

Em

jeito

de

conclusã

Ao nivel da opiniã pública a reforma tem sido bastante questionada sobretudo a partir dos resultados obtidos pelos alunos em exames nacionais e estudos nacionais e internacionais. Ao nivel dos professo- res, as justas apreensõe causadas tanto pela total ausênci de apoio por parte da administraçà central

h

implementaçà da reforma, como pela completa descoordenaçà com que muitas das regulamentaçõ posterio- res foram chegando As escolas, tê gerado um certo desânimo O que deve ser um curr'culo? Em particular, o que deve ser o currÃ-cul de Matemátic do l 0 ao 1 2 O anos de escolaridade?

Analisar o processo currÃ-cula passa- do à sobretudo importante na medida em que pode contribuir para perspec- tivar o futuro. Esta anális permite identificar os seguintes aspectos:

1. O tipo de curr'culo a adoptar Nos anos 50 o currÃ-cul era essencial- mente uma listagem de conteúdos Nos anos 70 passaram a incluir objectivos e algumas consideraçõ metodológica de carácte geral. Nos anos 90, para alé de um maior desenvolvimento das orientaçõ metodológicas també integram o currÃ-cul aspectos gerais relativamen- te a avaliaçã De alguma forma tem estado presente que elaborar um currÃ-cul à listar objectivos, conteú dos, metodologias. Num determinado sentido podemos dizer que tem vindo a aumentar o nÃ-ve de intencionalidade do currÃ-culo

Hoje muitas questõe se poderã levantar sobre o tipo de curr'culo a adoptar: Qual o nÃ-ve de pormenor desejável Deve especificar tudo (objectivos, metodologias, materiais, etc.)? Ou deve apenas incluir as competência consideradas funda- mentais, dando liberdade As escolas e aos professores de decidir sobre os meios de as concretizar? Deve ser um documento vinculativo de âmbit nacional como atà agora? Ou deve ser um documento mais flexÃ-ve que possa ser gerido pela escola e pelo professor? Deverà haver diferença de fundo entre a forma de conceber um currÃ-cul para a escolaridade obrigatóri e a nã obrigatória 2. As orientaçõ centrais do curr'culo No currÃ-cul dos anos 50 o papel do cálcul era fundamental. No dos anos 70 eram os conjuntos e as estruturas. E hoje qual deverà ser a orientaçà unificadora do currÃ-culo As aplica- çõ da Matemática O desenvolvi- mento do poderrnaternátic tal como à definido nas Normas? Os hábito de pensamento como defende

Goldenberg num artigo publicado nos número 47 e 48 desta revista? 3. O papel do professor

De uma forma geral a renovaçà curricular no nosso pais tem seguido um processo de cima para baixo. Nos último anos teremos dado os

primeiros passos no sentido de inflectir esta tradiçã De facto, na últim reforma o debate em tomo do currÃ-cul de matemátic n'o ficou confinado h equipa responsáve pela

sua redacçã No ajuste do programa do Secundári tem funcionado um acompanhamento a sua implementa- cão Mas de uma forma substancial o processo ainda nã foi perspectivado de forma a incluir o professor no desenvolvimento curricular.

De uma noçà de currÃ-cul ligada aos documentos publicados oficialmente

e reformulaçà do curr'culo. Como operacionalizar esta mudança Como articular esta perspectiva com a de uma Matemátic para Todos? Referência

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Joana Porf'rio

ESE de Setúba

Aescola

naliteratura

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passou-se mais recentemente a defender uma perspectiva de cum'culo como um conjunto de experiência de aprendizagem. O papel do professor

l

altera-se substancialmente passando a intervir directamente na elaboraçÃ

tu tlim matemática ele tlim trabalhos manuais n6s tllm recreio