EL MURMULLO CONSERVADOR. APUNTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA UN ESTUDIO DE SISTEMAS EN DESEQUILIBRIO EN EL CAMPO DE LA
EDUCACIÓN13.
THE CONSERVATIVE MURMUR. THEORETICAL-METHODOLOGICAL NOTES FOR A STUDY OF SYSTEMS IN DISEQUILIBRIUM IN THE FIELD OF EDUCATION.
Gabriela Rodríguez Bissio14 Resumo
O artigo é o resultado de uma pesquisa que aborda as produções discursivas que são geradas em torno da educação no Uruguai, onde há atualmente um avanço de propostas conservadoras. Através de dois eventos iniciais apresentam-se algumas das lógicas discursivas a serem estudadas. Em seguida, aborda-se o desenho metodológico do projeto e as formas pelas quais a abordagem metodológica deriva do trabalho conceitual e do diálogo com pesquisas anteriores. A metodologia e seus fundamentos teóricos são centrais para a discussão que o artigo procura elaborar. Finalmente, são apresentados alguns debates e reflexões abertas. A ênfase é colocada nas construções subjetivas conservadoras que estão ganhando força com relação à educação uruguaia e na noção de "crise educacional" que ganhou destaque no debate público e que articula linhas discursivas ligadas ao tema desta pesquisa.
Palavras-chave: Conservadorismo. Metodologia. Sistemas em desequilíbrio. Enunciação.
Educação.
Resumen
El artículo es fruto de una investigación que aborda las producciones discursivas que se generan en torno a la educación en Uruguay, donde actualmente se ve un avance de propuestas conservadoras. A través de dos eventos iniciales se presentan algunas de las lógicas discursivas a estudiar. Luego se aborda el diseño metodológico del proyecto y las formas en que el enfoque metodológico deriva del trabajo conceptual y del diálogo con investigaciones antecedentes. La metodología y su sustento teórico son centrales en la discusión que el artículo busca elaborar. Por último, se presentan algunos debates y
14Universidad de la República (Uruguay), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE). Email:
[email protected]; Telefone: +598 99 632 189. ORCID: http://orcid.org/0000-0003-1959-3523
13Parte de este trabajo fue presentado en las I Jornadas de Investigación en Política Educativa (Bs.As, junio, 2022) organizadas conjuntamente por los colectivos organizadores de los Encuentros de Cátedras, la revista RELAPAE (Revista Latinoamericana de Política y Administración de la Educación) y la ReLePe (Red Latinoamericana de Estudios Epistemológicos en Política Educativa), y con el apoyo y difusión de la SAIE (Sociedad Argentina de Investigación en Educación).
reflexiones aún abiertos. Se hace hincapié en las construcciones subjetivas conservadoras que cobran fuerza respecto a la educación uruguaya y en la noción de "crisis educativa" que ha cobrado protagonismo en el debate público y que articula líneas discursivas vinculadas al tema de esta investigación.
Palabras clave: Conservadurismo. Metodología. Sistemas en desequilibrio. Enunciación.
Educación.
Abstract
The article is a result of a research that addresses the discursive productions generated around education in Uruguay, where there is currently an advance of conservative proposals.
Through two initial events some of the discursive logics to be studied are presented. Then the methodological design of the project and the ways in which the methodological approach derives from the conceptual work and the dialogue with previous research are discussed. The methodology and its theoretical underpinning are central to the discussion that the article seeks to elaborate. Finally, some still open debates and reflections are presented. Emphasis is placed on the conservative subjective constructions that are gaining strength with respect to Uruguayan education and on the notion of "educational crisis" that has gained prominence in the public debate and that articulates discursive lines linked to the subject of this research.
Keywords:Conservatism. Methodology. Systems in disequilibrium. Enunciation. Education.
Introducción
Este artículo se enmarca en una investigación aún en curso que aborda las producciones discursivas que se generan respecto de la educación en Uruguay, donde en la actualidad, en términos amplios y en particular en el marco del sistema educativo, se observa una avanzada de propuestas conservadoras.
Surgieron inicialmente algunas preguntas tentativas que fueron el punto de partida de esta investigación: ¿Qué hilos discursivos se entretejen sobre lo educativo a partir de lógicas conservadoras? ¿Cómo se articulan en un debate amplio las demandas y las responsabilidades que se atribuyen a la educación escolar en relación con los problemas sociales que se denuncian desde distintos sectores conservadores? ¿Qué concepciones sobre la educación y los docentes se ponen a circular en el contexto de esos debates?
Reconocemos la existencia de procesos en los que agentes de diversos ámbitos (entre ellos empresarios, expertos que trabajan para think tanks locales o internacionales,
variedad de grupos antifeministas y antimarxistas) promueven ideas y acciones privatizadoras, mercantilizadoras y conservadoras para la educación en un país donde la importancia de la educación pública ha sido considerada históricamente como un fuerte consenso. La investigación no se centra en esos agentes o en algunas de esas iniciativas en particular, sino en las olas discursivas sobre las que prosperan. Si existen procesos de producción subjetiva que permiten un impulso conservador en el debate público sobre la educación en Uruguay, el interés en este caso radica en aproximarse a los modos en los que funcionan esos desplazamientos subjetivos y aportar a la comprensión de las concepciones sobre educación que así se gestan. ¿Cómo? Este artículo propone un acercamiento a referencias metodológicas para el análisis de las tensiones en ese campo de debate.
“¿En qué medida y cómo modos de subjetivación que tienen su regla propia entran en relación con nuevas luchas, a tal punto que se podría decir como fórmula que toda transformación de las relaciones sociales implica modos de subjetivación nuevos?”
(DELEUZE, 2015, p.144). Esta pregunta formulada por Deleuze en ocasión de su análisis de la obra de Foucault resultó provocadora para este trabajo. No es que el proyecto pueda o pretenda responderla, sino que el problema planteado dialoga con ella en tanto, dentro del escenario de disputas en el campo de la educación, se mantiene un interés por la producción subjetiva en el tiempo presente. De la mano de Deleuze y Guattari, el proyecto se aproxima a la comprensión de los modos de subjetivación siguiendo el camino de la enunciación como producto de agenciamientos colectivos y de los enunciados como marcas de una formación histórica.
Mercantilización y privatización de la educación, militarización, disputas sobre género y educación sexo-afectiva, denuncias de adoctrinamiento contra docentes que abordan en sus clases temas “polémicos”; todos estos elementos parecen generar un entramado en el que se dan sinergias y relaciones transversales. No pretende verse en estas distintas expresiones conservadoras ni un bloque ni un conjunto homogéneo con funcionamiento sistemático, sino algo más cercano a la idea de un“sistema en desequilibrio”
(DELEUZE, 2015). Deleuze y Guattari introducen la idea del estudio de sistemas en desequilibrio, la sistémica —por oposición a “sistemática”—: “el estudio de las relaciones transversales entre sistemas, es decir de las relaciones que van de un heterogéneo como tal
a otro” (DELEUZE, 2015, p. 152), un estudio que se aparta de la dialéctica y que no busca identificar homogeneidades.
La investigación pretende entender qué lugar ocupa la educación en el debate público no sólo en términos del rédito político-electoral que involucra sino como objeto de enunciaciones colectivas capturado y movilizado por diversos agenciamientos del entramado social en el que conviven lógicas diversas y antagónicas. Esto supone considerar estos discursos y producciones sobre la educación en un régimen de historicidad y en un campo de disputas más amplio que el estrictamente educativo.
Este artículo pone el foco en las referencias teórico-metodológicas adoptadas para la investigación. En ese sentido, interesa presentar el proceso de construcción de una estrategia para el abordaje del problema que no estaba dada a priori y los modos en que el planteo metodológico deriva de un trabajo conceptual y de diálogo con antecedentes del campo de la investigación en educación y otros campos afines. En la primera sección, con el fin de introducir las lógicas sobre las que el proyecto propone detenerse, el texto registra dos eventos en los que se anudan algunas de las tramas discursivas que se pretenden estudiar.
Prestar atención a la dimensión metodológica permite llegar, por último, a algunas discusiones y reflexiones aún abiertas. Se hace hincapié en la noción de una “crisis de la educación” que ha ganado protagonismo en el debate público uruguayo y que resulta articuladora de líneas discursivas vinculadas con el tema de esta investigación.
1. Indignades por la educación. Dos eventos que dan que hablar.
En junio de 2019 la Intendencia Municipal de Montevideo albergó en su hall principal una muestra de ilustraciones. La exposición fue parte de la agenda de actividades organizadas en el marco de la celebración del Día Internacional del Orgullo LGTBIQ+15.
“Un espanto ver cómo les quieren cambiar la mentalidad a las personas.
Cuiden a sus hijos no permitan que nadie le llene la cabeza de mierda. El mundo se está llenando de perversos pedófilos. Y toda esta movida comienza en las escuelas. Ojo.”
15Ver: https://montevideo.gub.uy/noticias/diversidad/celebramos-el-dia-del-orgullo-lgbtiq
El comentario citado fue posteado en una red social como reacción a una publicación en la que se compartían fotos de varias de las ilustraciones con el mensaje “En el Hall de la Intendencia de Montevideo. Un acto más de la imposición ideológica que venimos denunciando.”
Las fotos suscitaron además comentarios como “repudio, vergüenza y asco” o “que inmundicia”, así como alusiones a la pérdida de valores, el atentado violento al pudor y la intensión de compra de votos por parte del gobierno; dieron también lugar a reiteradas llamadas a votar en el prerreferéndum contra la Ley Integral para las Personas Trans (N.°
19.684) que se llevaría adelante en agosto de ese año. La publicación fue hecha por FECOPRI
—Federación Estudiantil Contra la Opresión Ideológica16.
El tiempo que parece haber estado activa esa federación es muy corto (entre mediados de 2018 y fines de 2019). Se podría adelantar la idea, tentativa, de que se trata de un ejemplo de expresión conservadora que toma forma organizada en un momento dado muy puntual y que asume un par de objetivos específicos sin vocación de permanencia. Pero importa, también, registrar la proliferación de movimientos con mayor o menor duración que, sin embargo, contribuyen a afirmar un discurso político contra reivindicaciones y prácticas que son producidos en el inicio del siglo XXI en un campo de disputa ante prejuicios y discriminaciones históricos.
“Y toda esta movida comienza en las escuelas”. Llama la atención la fuerza con la que se vincula el repudio a la expresión artística que da color y forma a la causa LGTBIQ+ en el atrio de la intendencia con la denuncia de cierto origen del mal ubicado en la escuela;“el mundo se está llenando de perversos pedófilos”, “quieren cambiar la mentalidad a las personas”y“llenar[le]la cabeza de mierda”a sus hijos.
Otro comentario en la misma publicación iba en la misma línea: “Y esto es el arte que alimenta nuestra cultura? Qué mentes depravadas. Estudien y trabajen duro, verán que no les queda tiempo para pensar en pavadas.”
***
16Ver: https://twitter.com/FECOPRI1 y https://www.facebook.com/fecopri1/
Una maestra de la localidad de Salinas, Canelones, propuso la siguiente tarea domiciliaria para su grupo de 6to año de escuela:
“Lee los tres artículos que les enlacé. Conversa e investiga en familia sobre el tema. Luego responde:
1) ¿Qué se conmemoró el día de ayer en nuestro país? ¿Por qué se realiza en este día?
2) ¿Por qué habitualmente se hace una marcha en silencio? ¿Qué se hizo este año, por ser un año especial, para conmemorar la fecha?
3) ¿De quiénes son los rostros que aparecen en esas fotografías?
4) ¿Con qué acontecimiento histórico de nuestro país está relacionado?
5) ¿Qué representa esa margarita negra a la que le faltan pétalos?”
Era 21 de mayo de 2020. Sus alumnos y alumnas accedieron a la tarea en la plataforma virtual del sistema de educación pública.
Hacía semanas que la Marcha del Silencio estaba en la agenda pública uruguaya, ¿se podría realizar el 20 de mayo una marcha masiva, como suele ser, en medio de la pandemia?
¿Se suspendería por primera vez en 25 años la manifestación dedicada a la memoria de las víctimas de la última dictadura y al repudio del terrorismo de Estado?
Alguien sacó una foto de la pantalla del laptop de algún niño o niña de esa clase y publicó en sus redes sociales un cuestionamiento a la tarea. La dinámica del mundo virtual no tardó en dar lugar a re-posteos de la imagen con alusiones a “una violación de la laicidad”, “adoctrinamiento marxista”, “abuso ideológico de la izquierda” y“comunismo de los maestros”, entre otros. Tampoco faltó quien apelara a que “las autoridades tomen medidas contra esta maestra” —de quien se estaba publicando nombre, escuela en la que trabaja y grupo— o directamente a “destituirla ya”. En muchos casos en el entramado de publicaciones en más de una red social en los que se publicó la misma foto de la tarea con comentarios como los citados en el párrafo anterior, se etiquetaron o mencionaron los perfiles de autoridades del sistema educativo o del presidente de la República.
3. Una propuesta teórico-metodológica.
¿Cómo estudiar, a partir de eventos del debate público, las nociones sobre educación que circulan en la contemporaneidad uruguaya y los modos en los que en ellas se
articulan perspectivas conservadoras? Esta investigación procura habilitar la comprensión de los modos en que se construyen y operan lógicas conservadoras respecto de la educación en el“murmullo”(DELEUZE, 1987) de una arena discursiva amplia y actual.
De este modo, cobra relevancia el cometido de entender el tejido de líneas de subjetivación que atraviesan el debate público en el presente político de Uruguay y los modos en los que estos se trazan en y hacia el plano de la educación. Interesa entender cómo se articula la discusión pública sobre la educación —y el sistema educativo— más allá de los agentes institucionales o de los programas oficiales. Así, la investigación pretende ser sensible a ese “murmullo” en el que se habla de educación desde múltiples ámbitos, de muchas formas y a distintas escalas; un “se habla” en el sentido que elabora Deleuze (1987) a partir del análisis de la obra de Foucault17. Me pregunto qué resonancias se pueden escuchar entre los pronunciamientos de legisladores o ministros en sus intervenciones públicas y las expresiones de padres y madres que deciden exponer en sus redes sociales las decisiones metodológicas de las maestras de sus hijos, o de organizaciones de distinto tipo que militan aspectos más o menos abarcativos del campo educativo y los posteos indignados de particulares anónimos.
Guattari (2013) propone caracterizar de manera esquemática dos tipos de abordaje que suponen respectivamente:
- o bien poner al día una arqueología externa de formaciones de poder cuyo funcionamiento se ejerce a partir de sistemas de redundancia extrínsecos de códigos explícitos, de instancias represivas manifiestas: por ejemplo la constitución de poderes escolares, médicos, psiquiátricos, que moldean «desde el exterior» la familia, el cuerpo, el individuo, el deseo, en función de tecnologías micropolíticas y microfísicas particulares;
- o bien localizar la emergencia de esas mismas formaciones de poder a partir de redes moleculares de máquinas deseantes que atraviesan de forma mucho más subterránea los niveles del cuerpo, del individuo, de la familia, de la escuela, del ejército, etc.
Ninguna de estas dos perspectivas podría tener anterioridad o prioridad sobre la otra (GUATTARI, 2013, p.84).
17Esta lógica se vincula con la elaboración de discurso y de enunciación: “un mismo enunciado puede tener varias posiciones, varios emplazamientos de sujeto (…) Pero todas estas posiciones no son las figuras de un Yo primordial del que derivaría el enunciado: al contrario, derivan del enunciado, y por esa razón son los modos de una «no-persona», de un «ÉL» o de un «SE», «El habla», «Se habla», que se especifica según la familia de enunciados.” (DELEUZE, 1987, p.33) “El «SE habla», como murmullo anónimo que adquiere tal y tal aspecto según el corpus considerado.” (DELEUZE, 1987, p.44).
Una preocupación de este proyecto fue evitar proponer un recorte basado en el medio, ámbito o soporte de la enunciación (no se propone un estudio restringido a notas de prensa o a discusiones parlamentarias o a textos de política educativa). Tampoco se basó, estrictamente, en el análisis de discurso de determinados agentes, en el sentido de que lo que importa no es poner el foco en quién enuncia. Se descartó por lo tanto un estudio de caso que mirara tal o cual grupo, partido, institución o particular. Dada la construcción del problema y del objeto a tratar, sí importó poder dar cuenta de las interacciones y resonancias que se generan desde instancias, plataformas y posiciones diversas en un debate amplio, a partir de determinados asuntos que se vinculan con la educación. De la separación esquemática realizada por Guattari, esta investigación se ubicaría principalmente en el segundo tipo de análisis.
Se hacía difícil encontrar el camino en los manuales de metodologías de las ciencias sociales. Inicialmente, dos conceptos sirvieron de apoyo y de herramienta en el camino a construir.
En primer lugar, de la tradición del socioanálisis, en el contexto del análisis institucional francés, surge el concepto de analizador, que autores como Lourau (1993) toman y elaboran a partir de Guattari (2004). Los analizadores son elementos, hechos o fenómenos en los que se manifiestan con mucha pujanza las contradicciones, relaciones y concepciones de un sistema, de modo que permiten el análisis de los procesos instituidos e instituyentes que les dan lugar. Pueden ser hechos aparentemente insignificantes o episodios de gran notoriedad, disrupciones del orden esperado o escenas de la vida cotidiana. Son
“acontecimientos (…) que hacen aparecer, de un solo golpe, la institución ‘invisible’”, dice Lourau (1993, p. 35), y a partir de los cuales se puede elaborar un análisis. Claro que, desde esta perspectiva, la implicación de quien investiga es otro elemento central, motivo por el cual debe comprenderse que ese “aparecer” de lo “invisible” no se vincula con un movimiento de “descubrimiento” de una realidad objetiva. Justamente, la apuesta está en los procesos de producción de la investigación que habilita partir de un analizador o un conjunto de analizadores.
En segundo lugar, de Foucault y de Veyne viene el aporte del concepto de acontecimiento18. Las historias que cuentan los historiadores, dice Veyne (1984), se pueden entender como los itinerarios que han decidido seguir en el campo de los acontecimientos:
“ningún historiador describe la totalidad de este campo, pues al tener que escoger un itinerario no puede recorrerlo en toda su amplitud; ninguno de esos itinerarios es el verdadero, ninguno es la Historia” (p.37). Además, “un acontecimiento no es un ser, sino una encrucijada de itinerarios posibles” (p.37), “no existe hecho histórico elemental, acontecimiento-átomo” (p.35). El acontecimiento, desde una perspectiva foucaultiana se vincula con un trabajo en el que no se incorpora la historia en el sentido de una linealidad sino de pliegues y fisuras. Así, como se verá más adelante, el material empírico que se utilizará (las declaraciones, los comentarios, los hilos o posteos en redes sociales con sus materiales audiovisuales, las leyes o documentos) no asumirá un estatus de verdad, sino que compondrá un registro de una historia en la que no hay una mecánica continua: los acontecimientos irrumpen en instancias singulares, son algo cortante, punzante, expresan “el azar de la lucha” (FOUCAULT, 1992, p. 20).
Foucault nos hace una advertencia: no hacer con el acontecimiento “lo que se ha hecho con la estructura”,
[es importante] considerar detenidamente que existe toda una estratificación de tipos de sucesos19 diferentes que no tienen ni la misma importancia, ni la misma amplitud cronológica, ni la misma capacidad para producir efectos. El problema consiste al mismo tiempo en distinguir los sucesos, en diferenciar las redes y los niveles a los que pertenecen, y en reconstruir los hilos que los atan y los hacen engendrarse unos a partir de otros (FOUCAULT, 1992, p. 179).
19En esta traducción en oportunidades se utiliza “suceso” para “acontecimiento”.
18 También será importante para la realización de la investigación el aporte de Deleuze y Guattari sobre acontecimiento —por ejemplo, a partir de cómo elaboran la relación entre acontecimiento y concepto (DELEUZE y GUATTARI, 2010), o a partir de la singularidad en el acontecimiento y su carácter problemático y problematizante (DELEUZE, 1994)— pero no se aborda esa vertiente en este apartado. Por otro lado, Lazzarato (2006), propone una lectura en la que vincula la filosofía del acontecimiento con algunos asuntos centrales a este proyecto. “Las sociedades de control se caracterizan por la potencia y el poder de sus máquinas de expresión. La filosofía del acontecimiento nos permite instalarnos en el centro de este nuevo terreno de lucha, desestimado por las sociedades disciplinarias, donde se enfrentan las lógicas y las prácticas de la expresión y de la creación con las lógicas y las prácticas de la comunicación y la información.” (LAZZARATO, 2006, p. 151) El autor señala que, a partir de Deleuze, puede entenderse el mundo como “una multiplicidad de relaciones y de acontecimientos que se expresan en agenciamientos colectivos de enunciación que crean lo posible” (p.48) y avanza sobre los modos en los que actúan las máquinas de expresión en el proceso de actualización de lo virtual (o creación de lo posible) y en el control de la subjetividad.
Los conceptos de analizador y acontecimiento se tomaron como insumo para la estrategia de trabajo a seguir20. Enfocarse en el “murmullo” implica identificar los hilos discursivos y las producciones subjetivas que hacen “engendrarse unos a partir de otros”
elementos de distintas características y magnitudes en el debate sobre educación de modo que los efectos se propagan al mismo tiempo de lo macro a lo micro y de lo micro a lo macro de maneras que no están ya dadas.
A estos dos conceptos quisiera sumar una tercera referencia metodológica: el
“evento”, de la cual en este caso importa el cómo de su utilización más que el contenido concreto que tuvo en la investigación de la que la tomo. En el programa de investigación
“Alternativas pedagógicas y prospectiva educativa en América Latina” (APPEAL), coordinado por Adriana Puiggrós en los años 1980, se propuso la categoría “alternativas pedagógicas”
para referir a distintas experiencias de prácticas educativas que modifican, varían o transforman uno o varios elementos del modelo educativo tradicional. En el capítulo de
“recaudos metodológicos” del volumen que presenta el programa, la autora explica: “se eligió la categoría alternativas pedagógicas entendiendo que permite recopilar una variedad importante de eventos que tienen en común contener elementos que se distinguen del modelo educativo dominante” (PUIGGRÓS, 1990, p. 18). Y luego agrega:
Hemos capturado cerca de tres mil eventos de cinco países latinoamericanos, del periodo que abarca desde 1880 hasta 1980, a partir de la amplia categoría “alternativas pedagógicas”. La mayor parte de ellos no había sido registrada por los textos de historia de la educación de los respectivos países (PUIGGRÓS, 1990, p. 22).
Lo que interesa en este caso, ciertamente, no es la temática de las alternativas pedagógicas ni el número de eventos sino la manera en la que se trabaja con ellos.
La categoría alternativas no interesa como pauta para construir una historia paralela de la educación o una historia de la educación popular desligada de la historia oficial. El hallazgo de las alternativas en forma fragmentaria obliga a producir un trabajo de reinserción en la historia de la educación que modifica el conjunto de los discursos en juego [...].
No se trata de coleccionar alternativas, sino de tomarlas como huellas de discursos desarrollados en complejas situaciones sociales. De lo contrario, nos transformaríamos en coleccionistas de experiencias, hechos y discursos,
20No son conceptos equivalentes. Los alcances de este texto impiden un desarrollo conceptual más profundo de cada uno de ellos. La intención es subrayar que se recurrió a ambos en el proceso de diseño metodológico, como herramientas que permitieron acercarse a una manera de pensar, a una forma de imaginar la investigación posible.
a la manera de los viejos botánicos incapaces de superar una lógica clasificadora.
El tratamiento de las alternativas no nos interesa como “estudio de casos”
sino de síntomas que denuncian procesos (PUIGGRÓS, 1990, p. 23).
Tomé prestada la idea de los “eventos” como una forma posible de hacer tangible el acontecimiento para su análisis en este proyecto.
Así, el tema propuesto en esta investigación se estudia a partir de una combinación de fuentes, a fin de dar cuenta de múltiples esferas de producción y vehiculación del debate público contemporáneo en el que se trata sobre educación. Se consideran, inicialmente, dos tipos de “eventos”: por un lado, las instancias en que un determinado asunto genera producciones sobre la educación en ámbitos variados (redes sociales, prensa, discursos de autoridades, documentos oficiales); por otro, las instancias en que, a raíz de un asunto no directamente vinculado a la educación, se introduce en el debate algo de lo educativo. El apartado anterior de este artículo inicia con un evento de este segundo tipo.
Se parte entonces de la recopilación21y análisis de contenidos mediáticos o de redes sociales producidos por grupos, movimientos, instituciones o particulares que se identifiquen con banderas anti-derechos, anti-“ideología de género”, anti-“marxismo cultural”. A partir de ese material, se identifican los eventos sobre los que se va a profundizar el análisis y se rastrean y analizan, según sea pertinente, notas de prensa que hayan tratado el tema, discusiones parlamentarias y/o documentos programáticos de campaña electoral en sus apartados vinculados a la educación, así como pronunciamientos de otras organizaciones o actores, y otras manifestaciones que hayan tenido lugar en ocasión de esos eventos.
Se podría establecer este como el elemento arqueológico que se desarrolla en la investigación a partir de un corpus “de palabras, de frases y de proposiciones” (DELEUZE, 2013, p. 68) conformado a partir de focos de producción discursiva (y no discursiva) de un campo conservador.
Cuando Deleuze (1987, 2013) aborda el esfuerzo de Foucault por trabajar con los enunciados de una determinada formación histórica, subraya que ninguna época oculta nada
—no se trata de que las lógicas o mecanismos del poder estén ocultos ni de que las
21Parte de este trabajo está siendo realizado con los aportes de otros miembros del Grupo de Estudios sobre Políticas y Prácticas Educativas (GEPPrEd), coordinado por Dr. Pablo Martinis en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República, Uruguay.
producciones sean veladas— y que, sin embargo, los enunciados no están explícita o inmediatamente dichos. Hay que extraerlos —identificarlos en el trabajo arqueológico con ese corpus del que se parte.
[…] cada formación histórica ve y hace ver todo lo que puede, en función de sus condiciones de visibilidad, al igual que dice todo lo que puede, en función de sus condiciones de enunciado. Nunca hay secreto, a pesar de que nada sea inmediatamente visible, ni directamente legible. Y, en los dos casos, las condiciones no se reúnen en la interioridad de una conciencia o de un sujeto, ni tampoco componen un Mismo: son dos formas de exterioridad en las que se dispersan, se diseminan, aquí los enunciados, allí las visibilidades (DELEUZE, 1987, p. 87-88).
En efecto, lo visible y lo enunciable son las condiciones que, al articularse, posibilitan definir una época como formación histórica: son los a priori de una formación histórica. Deleuze (1987, 2013) identifica en Foucault un uso particular del concepto de a priori: observa que “las condiciones de la experiencia son a priori, es decir, no están dadas en la experiencia misma” (DELEUZE, 2013, p. 38). Por lo tanto, desde esta perspectiva, los a priorison históricos.
Este marco da lugar a otra preocupación metodológica de este proyecto: el elemento genealógico — la pregunta por las condiciones de posibilidad de un acontecimiento, la pregunta por las huellas históricas de los enunciados.
La genealogía no pretende remontar el tiempo para restablecer una gran continuidad por encima de la dispersión del olvido. (…) Nada que se asemeje a la evolución de una especie, al destino de un pueblo. Seguir la filial compleja de la procedencia, es al contrario mantener lo que pasó en la dispersión que le es propia: es percibir los accidentes, las desviaciones ínfimas —o al contrario los retornos completos—, los errores, los fallos de apreciación, los malos cálculos que han producido aquello que existe y es válido para nosotros; es descubrir que en la raíz de lo que conocemos y de lo que somos no están en absoluto la verdad ni el ser, sino la exterioridad del accidente (FOUCAULT, 1992, p. 13).
Ni la búsqueda de los orígenes, ni la clausura en la explicación de la irrupción de una singularidad: “La inteligibilidad que se propone en la genealogía no funciona según un principio de cierre” (FOUCAULT, 1995, p. 16). Los análisis que trabajan en líneas de genealogía consideran relaciones de fuerza, desarrollos estratégicos, tácticas.
De este modo, la intención metodológica es la de que puedan articularse vectores que no encierren el análisis en sentidos importados de conservadurismos pasados, sino que, por el contrario, lo abran a líneas en las que puedan observarse espacios, fracturas y fugas.
Nuevamente, sirve la referencia de la estrategia de trabajo de Puiggrós en el programa APPEAL:
Las categorías que utilizamos se nutren de nuestra concepción sobre la realidad y la educación; se configuran en torno a los problemas que nos preocupan y deben ser modificadas en el curso de la investigación de esos problemas. Que se produzca ese cambio de las categorías o de aspectos de ellas durante el trabajo, es una prueba contundente de la fertilidad de la relación que establecemos con los problemas que nos preocupa estudiar. Si el vínculo entre el intelectual y su campo problemático se establece, puede haber producción de conocimiento y los nuevos saberes modificar las teorías que les preceden (PUIGGRÓS, 1990, p. 14).
Importa asimismo colocar la investigación en diálogo con los estudios del presente que prestan atención a la producción de subjetividad y a los movimientos de adaptación del capitalismo en la era digital. En particular, son antecedentes relevantes una serie de trabajos, de investigadores e investigadoras de nuestra región, que toman estos elementos de una tradición teórica común a la que se propone en este proyecto y avanzan sobre estas reflexiones de la mano de Foucault (gubernamentalidad, biopolítica, subjetivación), Deleuze y Guattari (control, agenciamientos maquínicos, dividuos). Así, se plantean entonces preguntas acerca de las condiciones de posibilidad de una episteme que se (re)organiza en el espacio tecnológico así como de las relaciones de fuerzas y modos de subjetivación que operan en el marco de estas formas de saber-poder (RODRÍGUEZ, 2018, 2019). Dirigen también su atención al aumento del interés tecnocientífico y de las inversiones económicas que manejan volúmenes escandalosos de bigdata para el estudio y la modificación del comportamiento humano, llegando a hablar de una “Economía Psíquica de los Algoritmos”
vinculada a “procesos algorítmicos de extracción y uso de datos psíquicos y emocionales”
(BRUNO, BENTES, FALTAY, 2019). O se apoyan en la hipótesis de que asistimos a un cambio de época, un pasaje de la conocida era moderna (siglos XIX y XX) hacia lo contemporáneo (últimas décadas del siglo XX al presente) en el que lo público y lo privado se estremecen y que las subjetividades producidas en este pasaje, configuradas en estrecho contacto con las tecnologías digitales, tienen que ver con un modo de vida definido como “performático”, tan disperso como visible y conectado (SIBILIA, 2005, 2008, 2012).
Estos antecedentes aportan a la manera en que podemos comprender los “eventos”
del campo que interesa indagar y permiten el análisis de los caracteres novedosos del
fenómeno a estudiar en su expresión actual, así como de sus continuidades y raíces históricas: el trabajo debe tener en cuenta la historicidad del asunto que se aborda (CASTEL, 2013), entender los mecanismos de larga duración a los que responde y ser sensible a las particularidades de la coyuntura actual.
4. Algunas consideraciones a modo de cierre
¿Cómo se producen “verdades” sobre la educación? ¿Cómo se le da impulso al mismo tiempo a una avanzada conservadora? Seguir el rastro de los financiamientos, las donaciones, las vinculaciones contractuales o comerciales sería un camino. También sería relevante centrar el análisis en los tomadores de decisiones, los actores de peso en posiciones de poder, o identificar las redes de instituciones y agentes que intervienen en el debate22.
Este trabajo apuesta a realizar un aporte para la comprensión de los modos en que lógicas conservadoras respecto de la educación en el Uruguay actual se manifiestan de forma cotidiana en un murmullo que nos envuelve. Ante el abanico amplio de discusiones que se vinculan con el problema de investigación propuesto, surge la necesidad de abordar las solidaridades que emergen entre la actualidad del neoliberalismo y un conservadurismo que cobra fuerza a nivel planetario pautado por el moralismo, el autoritarismo, el nacionalismo, el racismo y el mantenimiento delstatus quoen cuanto a las desigualdades de género, clase y diversidad sexual.
El estudio de “sistemas en desequilibrio” permite pensar en esta multiplicidad de facetas del problema como un campo en el que se observan relaciones transversales entre elementos que no necesariamente pertenecen a las mismas líneas pero que convergen en determinado momento, si más no sea provisoria y precariamente, generando efectos específicos. En el evento relatado al inicio de este artículo aparece una pequeña organización en la que conviven puntualmente y por un período breve la denuncia de adoctrinamiento
22De hecho, dentro del Grupo de Estudios en Políticas y Prácticas Educativas (GEPPrEd) en el que también se inscribe esta investigación, se están realizando esfuerzos por avanzar en estos dos caminos: a) mapear actores individuales, empresariales y organizacionales y analizar prácticas y discursos, b) observar las redes de financiamiento y de apoyos económicos directos e indirectos atrás de grandes iniciativas vinculadas con la educación en Uruguay (por ejemplo, aquellas habilitadas por el mecanismo de las donaciones especiales). Ver:
Martinis, 2020a y 2020b.
marxista en la educación pública uruguaya con la militancia en contra de los derechos de la población LGBTIQ+. En un trabajo reciente (MARTINIS y RODRÍGUEZ, 2021) nos preguntamos si, bajo la óptica de procesos de escandalización23, se podían pensar relaciones entre la mediatización de denuncias de proselitismo docente y los modos en que se publicitan los índices de cobertura de la educación media y los resultados de las pruebas PISA. Buscamos entender, a partir de las lógicas transversales a esos procesos, algunos elementos que hacen a la construcción de una idea de crisis de la educación pública uruguaya. Eso permitió esbozar, como parte de un trabajo en construcción, algunas hipótesis sobre los caminos que se abren paso para la educación, en particular en cuanto a su carácter público, desde las perspectivas conservadoras analizadas.
La construcción discursiva que sostiene que la educación se encuentra en crisis y debe ser repensada permea la historia de la educación y ha tenido mucha fuerza en el debate público uruguayo de los últimos años. Las campañas electorales de todos los sectores han recurrido a esa imagen en distintas oportunidades. Vale recordar la campaña del Frente Amplio por “cambiar el ADN de la educación”24 a partir de 2014-15. Además, ha sido defendida recientemente por distintos actores del campo social y político. El Senador Manini Ríos en un debate de febrero de 2022 en campaña previa a un referéndum25afirmó que “la inmensa mayoría de los uruguayos está de acuerdo de que la educación está en franca decadencia” (sic, RÍOS, 2022). El think tank EDUY21 advirtió que “la crisis de la educación, prolongada, instalada y crecientemente percibida como tal, permea al sistema educativo en su conjunto y se explicita más claramente en el sistema de educación media” (EDUY21, s/f:
1). La existencia de una “emergencia educativa” apareció además en el acuerdo programático de la actual coalición de gobierno:
25Debate del 22 de febrero de 2022 organizado en el contexto de la campaña previa al referéndum contra 135 artículos de la Ley de Urgente Consideración Nº19889. Dentro de esa cantidad de artículos, el referéndum lleva a consulta ciudadana si admitir o derogar 34 de los 79 artículos del área “educación”.
24Ver por ejemplo:
https://www.180.com.uy/articulo/64446_revitalizar-la-comunidad-educativa-es-el-inicio-profundo-del-cambio-
del-adn-de-la-educacion o
https://www.elobservador.com.uy/nota/vazquez-insistio-en-necesidad-de-cambiar-adn-de-la-educacion--20168 30500
23Concepto que tomamos de Steiner-Khamsi (2003) quien estudia procesos de escandalización o glorificación de acuerdo a los modos en los que se elaboran consideraciones sobre los sistemas educativos a partir de distintos énfasis puestos o bien en las debilidades o bien en las fortalezas de los resultados de pruebas estandarizadas de gran escala.
El país enfrenta una emergencia educativa. Si no conseguimos revertir a corto plazo los problemas de cobertura, desvinculación, inequidad y calidad de aprendizajes, corremos el riesgo de dejar de ser la sociedad que hemos sido y que queremos ser (COALICIÓN MULTICOLOR, 2019, p. 27).
De este modo, el programa presenta la idea de que la “emergencia” en la educación pone en riesgo a la sociedad. Como señalamos en un trabajo anterior (CONDE, FALKIN y RODRÍGUEZ. 2020), se deduce de ello una demanda hacia lo educativo que no reconoce en la desigualdad propia de nuestra sociedad un elemento que atenta contra las posibilidades de configurar un sistema educativo universal e igualitario. Interesa indagar en esas significaciones asociadas a la educación y a su lugar en la construcción de lo que somos como sociedad.
“Deberían hacerlo ya!!! No se puede perder más tiempo!!! Si no se hace[,] el mal va a ser irreparable!!!”clama una respuesta a un tweet de que expresa:
Nivel de fanatismo, agresividad e ‘intoxicación’ que se lee en algunas
‘maestras de escuela pública’, según perfiles de sus cuentas en redes, es alarmante. La grieta se siembra y alimenta desde la escuela pública.
Autoridades deben actuar sin más dilaciones y ponerle fin al disparate (Tweet de 1:46 PM · Jul 20, 2021).
La idea de urgencia, de alarma, de potencial daño irreparable, de disparate, remite a la noción de riesgo ante una crisis o situación de emergencia asociada a lo que se identifica como “fanatismo”, “agresividad”, “intoxicación” por parte de los y las docentes. Además de la ya citada, el tweet recibió una larga fila de respuestas. Alguien aporta una captura de pantalla con una tarea de historia relacionada con el período de dictadura del 1973 al 1985 que una docente puso a su clase (como en el segundo evento relatado al inicio de este artículo, son particularmente copiosas las respuestas que suscita este tipo de publicaciones en las que se exponen en redes sociales propuestas didácticas relacionadas con el tema de la denominada “historia reciente”.) La idea de “adoctrinamiento” no tarda en aparecer: “El Instituto Normal viene adoctrinando maestras desde hace más de 50 años”; “No tienen la sagrada vocación del magisterio. El amor por la Enseñanza es totalmente opuesto al adoctrinamiento de la inocencia”.
En un hilo que comienza con un tweet del Senador Juan Sartori sobre cómo “las pruebas PISA demostraron, una vez más, la difícil situación en la [que] está la educación en
Uruguay” (@JuanSartoriUY, 2019 Twitter se dan intervenciones de apoyo y de crítica. En algunos casos el diagnóstico es reforzado por una experiencia personal —“Tengo un hijo adolescente y te aseguro q la educación es un desastre, hay q reformar muchas cosas”— o por una suerte de generalización, vagamente relacionada con algún caso cercano —“Sin duda que la educación del Uruguay se ha deteriorado, es triste que nuestros hijos no conozcan quiénes fueron nuestros próceres, que no sepan las fechas patrias, que ya no se usen recordar con actos en las escuelas [es] vergonzoso”. En otros casos los comentarios parecen apuntar a las causas de “la difícil situación en la que está la educación”: comienzan a circular ideas como que “lo que existe es inadecuada metodología para la educación” o que el problema se relaciona con “[el] cogobierno y que los maestros en primaria decidan en lugar de acatar las directivas”, con “los funcionarios puestos a dedo, caso UTU26, y que van a hacer nada solo hablar de los beneficios del Frente Amplio” o con “esos dos votos de maestros en el CODICEN27 [que] te la van a hacer cuadritos y si los sacas te la van a hacer el doble” —y de ahí, nuevamente, la idea de que la crisis está asociada con las trabas impuestas por los sindicatos docentes o la avanzada de prácticas de adoctrinamiento y proselitismo en los centros educativos.
La idea de emergencia educativa asociada a la inminencia de un “mal irreparable” o al “riesgo de dejar de ser la sociedad que hemos sido y que queremos ser” es llamativamente cercana a la de “Una nación en riesgo”, el informe de la Comisión Nacional de Excelencia en la Educación de los Estados Unidos que, en 1983, durante la administración Reagan, sostuvo que a lo largo y ancho del país la educación estaba fallando y apuntó la imperiosa necesidad de una reforma educativa. El informe afirmaba que "los fundamentos educativos de nuestra sociedad están siendo erosionados actualmente por una creciente marea de mediocridad que amenaza nuestro propio futuro como nación y como pueblo"28
28Traducción de la autora.
27 El Consejo Directivo Central (jáCODICEN) es el órgano rector de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). De él dependen la Dirección General de Educación Inicial y Primaria, la Dirección General de Educación Secundaria, la Dirección General de Educación Técnico Profesional (o UTU) y el Consejo de Formación en Educación. Tres de sus cinco miembros son designados por el Presidente de la República actuando en Consejo de Ministros, previa venia de la Cámara de Senadores; los dos restantes son electos por el cuerpo docente de la ANEP.
26La UTU (llamada así hasta hoy por la sigla de la Universidad del Trabajo del Uruguay) integra la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) actualmente constituida en Dirección General de Educación Técnico Profesional (ver https://www.utu.edu.uy/institucional/presentacion). Ofrece educación técnica y tecnológica de nivel de enseñanza media y terciaria y formación profesional básica y superior.
(NATIONAL COMMISSION ON EXCELLENCE IN EDUCATION, 1983, p.6). Más que por su impacto directo en la política, siguiendo a Schneider (2018) se puede entender que la importancia de "Una nación en riesgo" se ubica en que es un mojón relevante en el momento en que se establece una narrativa de fracaso de la educación pública en Estados Unidos que ha perdurado durante las últimas décadas y sobre la cual se han edificado revisiones de la política educativa. Schneider y Berkshire (2020) señalan que los discursos sobre el fracaso de las escuelas públicas y la consecuente necesidad de intervenciones drásticas y urgentes se puede rastrear, al menos, a los años 1820 (SCHNEIDER y BERKSHIRE, 2020, p. xviii). Los autores se dedican a analizar las particularidades del avance contemporáneo de discursos de descrédito del sistema público al tiempo que se vive un revival de las políticas de váuchers. Además, la actualidad y la fuerza de la narrativa de fracaso pueden verse por ejemplo en las encuestas realizadas por Phi Delta Kappa, que indican que los estadounidenses mantienen una tendencia cada vez más pronunciada a evaluar negativamente al sistema educativo en general, incluso cuando evalúan positivamente a las escuelas a las que concurren sus hijos e hijas29(PKD, 2019).
¿Dónde y cómo se arraigan esas imágenes sobre el estado de la educación? ¿Cómo cobra fuerza esa producción de verdad? Parto de la idea de que adentrarse con profundidad en las disputas discursivas cotidianas directamente concernientes a lo educativo (un tipo de
“eventos” con el que se pretende trabajar) y explorar los modos en que emergen argumentos vinculados a la educación en debates sobre asuntos amplios (segundo tipo de
“eventos”) puede aportar a la generación de conocimiento en este sentido, en particular sobre las lógicas conservadoras que resuenan con respecto al lugar que otorgamos a la educación dentro del espectro de asuntos que interpelan nuestro presente.
29En sus sucesivas ediciones la encuesta del PDK trabaja a nivel nacional con muestras estadísticas encuestando docentes del sistema público de enseñanza, padres y madres de niños, niñas y adolescentes que concurren actualmente estudian en escuelas públicas y público en general. La encuesta incluye preguntas en las que pide calificar a las escuelas públicas a nivel nacional y local con la tradicional escala de A, B, C, D y Reprobado que se utiliza en el país para evaluar los desempeños de estudiantes. En la edición 2019, el 19% de los estadounidenses da a las escuelas del país una calificación de A o B, mientras que el 44% da esas notas a sus escuelas locales (porcentaje en el que de todos modos se registra una caída frente al 53% seis años antes).
Considerando únicamente a padres y madres de alumnos de primaria y secundaria, el 60% valora positivamente a las escuelas de su comunidad, el 76% da una calificación de A o B a las escuelas de sus hijos e hijas, y solo el 25% califican las escuelas del país con esas notas. Si se considera únicamente a docentes, las respuestas siguen las mismas tendencias (PKD, 20219).
Cabe subrayar un cuidado que la investigación procura tener: que el reconocimiento de tendencias conservadoras vinculadas con posturas tradicionalmente identificadas con la derecha política no fosilice una razón binaria derecha/izquierda o conservadurismo/progresismo, sino que permita comprender ciertas lógicas como producciones discursivas que circulan en campos más complejos de producción de verdades y que tienen efectos cotidianos y moleculares más allá de esos binarismos.
El bullicio virtual suscitado por el evento de la tarea domiciliaria sobre la Marcha del Silencio del 20 de mayo de 2020, relatado en el segundo apartado de este artículo, llegó a un grupo de Facebook de maestros y maestras uruguayos.“Lean el programa”, reclamaba una maestra copiando imágenes del curriculum oficial vigente. Tras lo que fuera un espinoso debate público en los años 2005 a 2008, el programa prevé para sexto año de primaria un bloque temático sobre rupturas institucionales que incluye “la crisis política y el golpe de Estado de 1973, (…) la ruptura del Estado de Derecho, la supresión de garantías individuales y colectivas, la represión y violación de los derechos humanos” (ANEP, 2013, p.220). De todos modos, otra maestra responde a esa publicación en el grupo diciendo:“Por eso es mejor no meterse con esos contenidos ni con los de sexualidad. Si bien el programa nos ampara, el mal trago lo pasamos. Yo opté hace años por no trabajar más estos contenidos, son muy vidriosos (para el ojo exterior).”
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Data do envio: 27/05/2022 Data do aceite: 27 /07/2022
