ENSINO POR COMPETÊNCIAS E AS CONCEPÇÕES DE
ENSINO/APRENDIZAGEM DOS DOCENTES NO ENSINO
SUPERIOR MILITAR: uma possibilidade de transformação pela ótica
da educação sociocomunitária
Americana 2015
O ENSINO POR COMPETÊNCIAS E AS CONCEPÇÕES DE
ENSINO/APRENDIZAGEM DOS DOCENTES NO ENSINO
SUPERIOR MILITAR: uma possibilidade de transformação pela ótica
da educação sociocomunitária
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação, do Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Luisa Amorim Costa Bissoto.
Americana 2015
Catalogação: Bibliotecária Carla Cristina do Valle Faganelli CRB-8/9319 Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL Barbosa, Ana Claudia Rocha.
B195e O Ensino por competências e as concepções de ensino/aprendizagem dos docentes no ensino superior militar: uma possibilidade de transformação pela ótica de educação sociocomunitária. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2015.
219 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro
Universitário Salesiano - UNISAL / SP.
Orientador (a): Profa. Dra. Maria Luisa Costa Bissoto. Inclui Bibliografia.
1. Formação e prática docente. 2. Ensino por competências. 3. Concepções de ensino I. Título. II. Autor
O ENSINO POR COMPETÊNCIAS E AS CONCEPÇÕES DE
ENSINO/APRENDIZAGEM DOS DOCENTES NO ENSINO SUPERIOR
MILITAR: uma possibilidade de transformação pela ótica da educação
sociocomunitária
Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação no Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL.
Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em 29/04/ 2015 pela comissão julgadora:
Banca examinadora
Prof.ª Dr.ª: Suzana Marly da Costa Magalhães
Instituição: Departamento de Educação e Cultura do Exército – DECEx
Assinatura: _______________________________________________________
Prof. Dr.: Antonio Carlos Miranda
Instituição: Centro Universitário Salesiano de São Paulo– UNISAL
Assinatura: _______________________________________________________
Prof.ª Dr.ª: Maria Luisa Amorim Costa Bissoto (Orientadora) Instituição: Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Assinatura: _______________________________________________________
Americana 2015
DEDICO
Aos meus pais, Evandro e Neide, que me concederam o dom da vida, conduzindo-me nos caminhos de DEUS com muito amor e dedicação, mesmo distantes fisicamente, nesse momento de minha vida, sempre comigo em suas orações e presentes em meu coração.
Aos meus filhos Victor Luiz, Luis Augusto e Clara, graças do amor Divino, por me amarem incondicionalmente.
Ao Antônio Domingues, companheiro leal e amigo. Agradeço seu apoio, amor e respeito durante todos esses anos que estamos juntos.
Ao DEUS criador, que com seu sopro de vida, deu-me fôlego e coragem para continuar essa jornada, iluminando e abrindo meus caminhos, mente e coração.
Aos meus pais e aos meus filhos pelo amor dedicado a mim.
Em especial, agradeço ao Domingues, meu marido, pelo incentivo, paciência, amor e pelo apoio moral e financeiro. A conclusão desse curso não seria possível sem ele.
Às amigas do meu coração, Lilian, Nadir e Lucia que sempre estiveram ao meu lado.
À família de Lilian de Sousa que me acolheu com tanto carinho em um dos momentos mais difíceis dessa jornada.
À minha professora orientadora Malú Bissoto, pelos ensinamentos, por me levar à participação em vários eventos acadêmicos, pela compreensão, paciência, incentivo e apoio durante as aulas e orientações, e principalmente por sua amizade sincera.
À professora Suzana Marly da Costa Magalhães (Cap. Magalhães) por sua disponibilidade em participar da minha banca como professora convidada, enriquecendo a pesquisa com suas preciosas contribuições, além de todo carinho e atenção em relação a mim.
Ao TC Ubaldo, chefe da Sessão de Acompanhamento Pedagógico da EsPCEx, pelo apoio e compreensão nos períodos em que eu me ausentava da Sessão para me dedicar ao mestrado, principalmente nos momentos da escrita.
À Escola Preparatória de Cadetes e aos profissionais da Divisão de Ensino, pelo apoio prestado ao meu trabalho, tanto por meio de dispensas concedidas quanto a disponibilização do espaço educativo para realização dessa pesquisa.
A todos os colegas mestrandos, que de uma forma ou de outra estiveram comigo nessa longa e dolorosa jornada, porém rica e prazerosa.
Aos colegas professores que voluntariamente participaram dessa pesquisa, pelo apoio, compreensão e disponibilidade. Sem eles essa pesquisa não seria possível.
Ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL, campos Maria Auxiliadora, por meio de seu programa de pós-graduação em educação sociocomunitária, pelo acolhimento e apoio durante todo o período que estive nesse programa, em especial a Vaníria, secretária do curso.
A todos aqueles colegas de trabalho, civis e militares que não foram citados diretamente, mas sabem de sua importância em minha vida pessoal, profissional e acadêmica que de alguma forma contribuíram para a realização desse trabalho tão importante para mim, o meu: muito obrigada!
“Temos que aprender a desaprender para afinal, talvez muito mais tarde, alcançar ainda mais: mudar de sentir. Os maiores acontecimentos e pensamentos são os que mais tardiamente são compreendidos: as gerações que lhe são contemporâneas não vivem tais acontecimentos - sua vida passa por eles. Aqui acontece algo como no reino das estrelas. A luz das estrelas mais distantes é a que mais tardiamente chega aos homens; e antes que chegue, o homem nega que ali – haja estrelas. De quantos séculos precisa um espírito para ser compreendido?”
Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL), na cidade de Americana, SP. A investigação teve como objetivo compreender o trabalho docente atualmente realizado na Escola Preparatória de Cadetes do Exército (EsPCEx). Aponta-se, assim, para o estudo da implantação do Ensino por Competências, que surge como nova proposta pedagógica da Instituição tomando-se por objeto de análise a apropriação que os docentes vêm fazendo da referida proposta, de modo a poder favorecer uma transição mais efetiva entre os modelos didático-metodológicos, curriculares e epistemológicos, que estavam em vigor, e aquele atual, reconhecendo as práticas pedagógicas desenvolvidas na Escola como percussoras do processo de transformação no ensino que ora ocorre no Exército Brasileiro (EB). Considera-se que, para compreender melhor esse processo, faz-se necessário conhecer as concepções epistemológicas, ontológicas e axiológicas em relação aos processos de ensino/aprendizagem desses professores, buscando reconhecer se tais concepções se alinham - ou não - àquelas que fundamentam o Ensino por Competências, e quais os impactos que tais concepções teriam (se houver) na implantação dessa proposta. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na modalidade de pesquisa-ação, caracterizada por possibilitar aos participantes de um determinado contexto profissional, as condições de investigar sua própria prática, de forma crítica e reflexiva. O referencial teórico metodológico dessa investigação encontra-se nas bases do pensamento de Lev Vygotsky (1984, 1991) e Alexei Leontiev (1978,1983), na proposta de formação docente de Donald Schön (1983, 1987, 1990, 2005, 2006) e António Nóvoa (1991, 1995, 1999, 2000), nas ideias sobre competências de Philippe Perrenoud (1999, 2000, 2001, 2002), Antoni Zabala (1980, 1999, 2010) e Philippe Jornnaert (2009) , nas concepções de aprendizagem de Berker (1993, 2001, 2003, 2008), Muzukami (1986, 2002, 2006) e Portilho (2011) e nas ideias de educação sociocomunitária de Azevedo (2007, 2010) e Bissoto (2011, 2012). A questão dessa pesquisa está em refletir sobre a transformação na formação e nas práticas dos docentes da EsPCEx, dentro da proposta do Ensino por Competências, as quais têm por objetivo a formação do novo profissional militar. Isso requer mudanças de paradigmas de ensino centrado no professor e nos conteúdos, para um ensino centrado no aluno. Estará o professor da EsPCEx preparado para tal? Conclui-se que as concepções sobre o processo ensino/aprendizagem dos professores da EsPCEx ainda estão um pouco distante daquelas que alicerçam a pedagogia das competências, no entanto, há um caminho já percorrido nesse sentido e outro caminho ainda a percorrer, pois a prática docente está intimamente ligada às concepções de ensino/aprendizagem dos professores, que foram percebidas, na pesquisa, como um misto de empirismo, racionalismo e interacionismo.
Palavras - chave: Formação e prática docente; Ensino por Competências; Concepções de ensino; Ensino Militar.
Salesian University Centre of São Paulo (UNISAL), in Americana, SP. The research aimed to understand the teaching work currently carried out at the Preparatory School of Army Cadets (EsPCEx), turning to the study of implementation of Competency-based Education, that arises as a new pedagogical proposal of Brazilian Army, taking as object of analysis the adoption of it by teachers, in order to promote a more effective transition between the didactic-methodological, curricular and epistemological models, which were in force, and the current one, recognizing the pedagogical practices developed at the School as forerunners of the transformation in education that is ongoing in Brazilian Army. It is considered that, to better understand this process, it is necessary to know the epistemological, ontological and axiological concepts related to the teaching/learning process of these teachers, seeking to recognize whether such concepts are aligned or not to those that underlie Competency-based Education, and which impacts such concepts would cause (if any) in the implementation of this proposal. This is a qualitative research, in the form of action research, characterized by enabling participants of a particular professional context to have conditions to investigate their own practice, critically and reflectively. The theoretical framework of this research is based on thoughts of Lev Vygotsky (1984, 1991) and Alexei Leontiev (1978, 1983), on the proposal of teacher`s training of Donald Schön (1983, 1987, 1990, 2005, 2006) and António Nóvoa (1991, 1995, 1999, 2000), on the ideas about competencies of Philippe Perrenoud (1999, 2000, 2001, 2002), Antoni Zabala (1980, 1999, 2010) and Philippe Jornnaert (2009), on the learning concepts of Berker (1993, 2001, 2003, 2008), Muzikami (1986, 2002, 2006) and Portilho (2011) and the socio-communitarian educacion ideas Azevedo ( 2007, 2010) and Bissoto (2011,2012). The question of this research is to reflect about transformation in the training and practice of EsPCEx teachers, within the proposal of Competency-based Education, which have aims at the graduation of the new military professionals. This requires changes in paradigms of teacher-centered and content-centered education to a student-centered education. Is the teacher of EsPCEx prepared for it? It follows that the conceptions about the teaching/learning process of EsPCEx teachers are still some way out of those that underpin the pedagogy of competencies. However, there is a path already followed in that direction and a path still to follow, because the teaching practice is closely linked to the conceptions of teaching/learning of teachers, which were perceived in the research as a mixture of empiricism, rationalism and interactionism.
Keywords: Training and teaching practice; Competency-based Education; Education concepts; Military Education.
Ilustração 1 - Processo formativo e prática profissional... 32
Ilustração 2 - Marechal Trompowsky – Patrono do magistério militar... 67
Ilustração 3 - Taxionomia de Bloom... 75
Ilustração 4- Calendário geral de implantação do processo de transformação do Exército Brasileiro... 99
Ilustração 5 - Representação do professor 1... 135
Ilustração 6 - Representação do professor 2... 136
Ilustração 7 - Representação do professor 3... 137
Ilustração 8- Representação do professor 4... 138
Ilustração 9 - Representação do professor 5... 140
Ilustração 10 - Representação do professor 6... 142
Ilustração 11 - Representação do professor 7... 143
Ilustração 12 - Representação do professor 8... 145
Ilustração 13 - Representação do professor 9... 146
Quadro 1 - Quadro: quatro abordagens diferentes... 87 Quadro 2 - Cronograma geral de implantação do processo de transformação
do Exército Brasileiro... 100 Quadro 3 - Perfil dos sujeitos da pesquisa... 128
AAA
Atributos da Área AfetivaAMAN Academia Militar das Agulhas Negras
CA Corpo de Alunos
CCFEx Centro de Capacitação Física do Exército
CEP Centro de Estudos de Pessoal
Cia de Al Companhia de Alunos
CM Colégio Militar
Cmt Comandante
DE Divisão de Ensino
DECEx Departamento de Educação e Cultura do Exército DEP Departamento de Ensino e Pesquisa
DEPA Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial DESMil Diretoria de Educação Superior Militar
DETMil Diretoria de Educação Técnica Militar
DPHCEx Diretoria de Patrimônio Histórico e Cultural do Exército
EB Exército Brasileiro
ECEME Escola de Comando e Estado-Maior do Exército
EM Estado-Maior
EME Estado-Maior do Exército
END Estratégia Nacional de Defesa
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
EsAO Escola de Aperfeiçoamento de Oficiais EsFCEx Escola Formação Complementar do Exército EsPCEx Escola Preparatória de Cadetes do Exército
EsSA Escola de Sargento das Armas
EsSEx Escola de Saúde do Exército
ESTAP Estágio de Aperfeiçoamento Profissional Estb Ens Estabelecimentos de Ensino
FDC Forte Duque de Caxias
GT Grupo de Trabalho
IREC Instruções Reguladoras do Ensino por Competências LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
ME Ministério do Exército
MEC Ministério da Educação e Cultura
MERC Metodologia para Elaboração e Revisão de Currículos NERC Norma para Elaboração e Revisão de Currículo
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OM Organizações Militares
OTT PCN
Oficiais Técnicos Temporários Parâmetros Curriculares Nacionais
PGE Plano Geral de Ensino
PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes PME Processo de Modernização do Ensino Militar PTTC Prestadores de Tarefa por Tempo Certo
QAO Quadro Auxiliar de Oficiais
QCO Quadro Complementar de Oficiais
QEM Quadro de Engenheiros Militares
RJU Regime Jurídico Único
SCMB Sistema Colégio Militar do Brasil
TC Tenente Coronel
TEAM Termo de Recebimento e Averiguação de Material
Tem Tenente
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
TREM Termo de Recebimento de Exame de Material
UNESCO Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura UNICAMP
USP
Universidade Estadual de Campinas Universidade de São Paulo
ZDP Zona de Desenvolvimento Próximo ou Proximal
ZDR Zona de Desenvolvimento Real
INTRODUÇÃO... 15
CAPÍTULO I – FORMAÇÃO DE PROFESSORES... 26
1.1 Visão geral... 26
1.2 Uma perspectiva histórica da formação docente... 36
1.3 A formação de professores no Brasil: breve retrospectiva histórica... 43
1.4 A formação docente da Escola Preparatória de Cadetes do Exército... 55
1.4.1 Ensino Militar no Exército Brasileiro... 57
1.4.2 Do Magistério Militar... 67
1.4.2.1 Da Modernização do Ensino Militar... 76
CAPÍTULO II – A QUESTÃO DAS COMPETÊNCIAS E O ENSINO MILITAR... 84
2.1 Discutindo o conceito de “competências”... 84
2.2 A Pedagogia das Competências... 90
2.2.1 O Ensino por Competências... 95
2.2.1.1 O Ensino por Competências no Exército Brasileiro... 98
2.3 A Pedagogia das Competências, as Metodologias Ativas de Ensino e a Teoria da Atividade... 106
CAPÍTULO III – DOS CAMINHOS INVESTIGATIVOS... 112
3.1 A Educação Sociocomunitária no contexto da pesquisa realizada... 116
3.2 Concepções epistemológicas e suas correlações com modelos de ensino- aprendizagem... 119 3.3 Apresentando os sujeitos da investigação... 127
3.4 Dos instrumentos de coleta de dados... 130
3.4.1 O questionário... 131
3.4.2 Desenho... 133
3.4.3 Grupo focal... 148
3.4.4 Observações das aulas... 149
3.5 Da análise dos dados e resultados... 150
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 164
APÊNDICE 4 TRANSCRIÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS... 189
APÊNDICE 5 TRANSCRIÇÃO DAS NARRATIVAS DOS DESENHOS ... 193
APÊNDICE 6 TRANSCRIÇÃO DO GRUPO FOCAL... 201
INTRODUÇÃO
O ensino, no final do século XX, foi marcado por reformas educacionais carregadas das mais diversas propostas, tanto nos países da Europa quanto das Américas. O desenvolvimento intenso de conhecimentos no que concerne ao âmbito mundial e sua divulgação, aliando o binômio poder e saber nas sociedades contemporâneas gerou novos contextos para o campo educacional. Jacques Therrien e Francisco Antonio Loiola dizem que:
A busca da primazia econômica, política e cultural no movimento de globalização encontram na educação os alicerces para enfrentar a alta competitividade da vida moderna. A racionalidade instrumental e técnica que caracterizou a modernidade se transforma, cedendo novos espaços para a razão comunicativa na leitura do real. Emerge a era da complexidade e suas exigências para a compreensão do mundo (THERRIEN e LOIOLA, 2001, p. 143-144).
Percebe-se que a necessidade de escolarização, informação e conhecimento é entendida como promotora do desenvolvimento pessoal e social no século XXI. A expressão “sociedade do conhecimento”, que é utilizada para designar essa Era de ampla referência ao saber, leva em consideração o conhecer, o ser, o fazer e o conviver que são forças produtivas da sociedade contemporânea (FRIGOTO, 1994).
Para refletir sobre os impactos que a “sociedade do conhecimento” tem no campo da educação, faz-se necessária uma avaliação do trabalho educativo em suas várias esferas, e, no caso dessa pesquisa, tal esforço dirige-se a compreender o trabalho docente atualmente realizado na Escola Preparatória dos Cadetes do Exército (EsPCEx). Como educadora nessa Instituição de Ensino Militar, inquietações surgem diante da necessidade de mudanças de paradigmas educacionais preconizados pelo Exército Brasileiro (EB), levando à busca de melhorias pessoais e profissionais, com intuito de promover avanços nos processos educativos da Escola.
Dentre tais mudanças, aquela que será analisada nesse trabalho direciona-se ao Ensino por Competências que surge como nova proposta pedagógica da Instituição. A razão de ser dessa pesquisa está voltada, assim, para o estudo da implantação dessa proposta na EsPCEx, tomando-se por objeto de análise a apropriação que os docentes dessa Instituição vêm fazendo da referida proposta, de modo a poder favorecer uma transição mais efetiva entre os modelos didático-metodológicos, curriculares e epistemológicos que estavam em vigor com o atual. Essa transição é lenta e gradativa, iniciada com pequenos cursos de capacitação
feitos pela Diretoria de Educação Superior Militar (DESMil) e continuada pelos Estágios de Atualização Pedagógica (ESTAP), que são realizados na Escola durante todo o ano. A partir desses estudos e atualizações, os docentes introduzem, em suas aulas, ações voltadas ao Ensino por Competências.
Considera-se que para melhor compreender os percursos dessa apropriação, é imprescindível conhecer as concepções epistemológicas em relação aos processos de ensino/aprendizagem desses professores, buscando reconhecer se tais concepções se alinham - ou não - àquelas que fundamentam o Ensino por Competências, e quais os impactos que essas concepções teriam (se houver) na implantação dessa proposta. Parte-se da hipótese de que o docente não é um “mero” aplicador de técnicas ou um transmissor neutro de conhecimentos. A prática deste está imanentemente marcada pelas concepções de mundo/realidade, dos modos de apropriação dessa realidade, por parte dos sujeitos, e dos valores que subjazem a tal apropriação. Ou seja, toda prática pedagógica está impregnada de concepções ontológicas, epistemológicas e axiológicas que não podem ser ignoradas nos programas de capacitação ou de formação docente, sob a penalidade de esses serem ineficientes, ou de que as novas metodologias tornem-se apenas um simulacro, uma nova roupagem, para aquelas práticas que se pretende reformular.
O interesse pelo tema surgiu no momento em que a Instituição anunciou a mudança em seu ensino, atendendo às exigências anunciadas na Estratégia Nacional de Defesa (END), na qual a formação dos oficiais do Exército Brasileiro é condição primordial. Um aprofundamento teórico e uma ação prática são essenciais para que se possa contribuir efetivamente com a construção da nova realidade educacional quando se inicia a implantação do Ensino por Competências na formação de oficiais. Por isso, fazer o mestrado foi condição fundamental para o bom desempenho de minha função, como pedagoga responsável pela orientação e acompanhamento do trabalho docente na EsPCEx.
A EsPCEx é uma escola de Ensino Superior Militar localizada na cidade de Campinas – SP, que tem como objetivo selecionar e preparar jovens brasileiros, oriundos de toda a Nação, para o ingresso no Curso de Formação de Oficiais as Armas, do Quadro de Material Bélico ou do Serviço de Intendência1, desenvolvido inicialmente na EsPCEx e depois na Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN), que fica situada na cidade de Resende - RJ. A seleção para o ingresso no curso de formação de oficiais do Exército é feita
1O Serviço de Intendência no Exército Brasileiro é responsável por parte significativa da logística. É encarregado
das atividades de suprimento (alimentos; fardamento e equipamento; reembolsáveis; e outros); administração financeira; e controle interno.
anualmente em âmbito nacional por meio de concurso de admissão, são oferecidas em torno de 520 vagas. Para que o jovem possa fazer o concurso, são exigidas algumas condições. São elas: ser brasileiro nato, do sexo masculino2; possuir idade mínima de 17 (dezessete) e, no máximo, 22 (vinte e dois) anos, completados até 31 de dezembro do ano da matrícula; ter concluído ou estar cursando (no ano da inscrição) o 3º ano do Ensino Médio.
O concurso é composto por exame intelectual, inspeção de saúde, exame de aptidão física, comprovação de requisitos biográficos e averiguação de idoneidade moral.
A EsPCEx, hodiernamente, é a única porta de entrada para a carreira de oficial militar do Exército Brasileiro (EB), haja vista que em épocas passadas havia concurso direto para a AMAN. Importante se faz salientar que na EsPCEx o aluno cursa o primeiro ano dos cinco anos de Formação de Oficial da Linha Bélica Militar e que, por este motivo, recebe o nome de preparatória.
O Exército tem vários órgãos de direção setorial. Atualmente, o órgão responsável por gerenciar o Sistema de Ensino Militar é o Departamento de Educação e Cultura do Exército (DECEx), tendo como órgãos de apoio a Diretoria de Patrimônio Histórico e Cultural do Exército (DPHCEx), a Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial (DEPA), a Diretoria de Educação Técnica Militar (DETMil), A Escola de Sargento das Armas (EsSA) o Centro de Capacitação Física do Exército (CCFEx) e a Diretoria de Educação Superior Militar (DESMil), a qual é responsável pelas Escolas de Formação Profissional como a Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN), a Escola Preparatória de Cadetes do Exército (EsPCEx) a Escola de Aperfeiçoamento de Oficiais (EsAO) e a Escola de Comando e Estado - Maior do Exército (ECEME).
O ensino profissional no EB está em processo de transformação desde 2010, com efetivação de uma nova proposta de ensino desde o início de 2012, tendo iniciado pela EsPCEx, a qual passa por mudanças significativas, saindo do Ensino por Objetivos para o Ensino por Competências e do Ensino Médio para o Ensino Superior. Essas mudanças nos levam a inquietações que nos fazem ir à busca de respostas para questionamentos sobre a fundamentação teórica e as práticas pedagógicas realizadas pelos docentes da EsPCEx, que contribuirão efetivamente, não só em relação à formação acadêmica dos alunos, mas também para torná-los mais sensíveis às questões sociais, o que pode ser de relevância para a prática profissional no novo modelo de atuação militar proposto no EB.
A transformação do ensino no EB nasceu da necessidade de atuação das Forças
2A partir de 2017 será permitido, pela primeira vez no Exército Brasileiro, o ingresso de jovens do sexo feminino para a carreira de oficial combatente.
Armadas (Marinha, Exército e Aeronáutica) na sociedade civil, em um contexto cada vez mais complexo, o qual exige novas demandas educacionais, que venham atender à realidade nacional. Essa realidade passa pela realização de operações de segurança pública ou de missão de paz no exterior, como por exemplo, a ocupação de favelas no Rio de Janeiro e missão no Haiti, e em outros eventos que possam ajudar, efetivamente, na solução de problemas da sociedade civil e do Estado.
O processo de transformação no ensino do EB está ancorado na Diretriz Geral do Comando do Exército 2011-2014, na Diretriz para o Projeto de Implantação do Ensino por Competências no Exército Brasileiro (Portaria nº 137, de 28FEV12) e no Projeto de Implantação do Ensino por Competências propriamente dito que ficou a cargo do DECEx. Toda essa documentação tem por objetivo respaldar a formação do novo profissional militar do século XXI, constante na Estratégia Nacional de Defesa (END), que está baseada na análise dos cenários nacionais e internacionais para atuação das Forças Armadas do Brasil, com visão prospectiva para o ano de 2030. Isso impõe mudanças nas diretrizes estratégicas, doutrinárias, tecnológicas e de gestão, as quais exigem o desenvolvimento de capacidades operacionais dos militares pertencentes à Força Terrestre3.
Assim, quando se pensa na formação do profissional militar, não é mais aceito aquele sujeito passivo e cumpridor de ordens. Nesse cenário, necessita-se de um profissional mais crítico, criativo e flexível, para tomar decisões, construir coletivamente, liderar, motivar e valorizar sua equipe de trabalho, desenvolvendo competências necessárias para atuar no campo profissional do século XXI. Esse perfil de militar será construído mediante situações práticas, enfrentadas ao longo de sua formação profissional. Como afirmam Robinson e Grenn (2011), o desenvolvimento passa pela aprendizagem em serviço, que é uma importante ferramenta pedagógica amplamente aclamada nos dias atuais:
A premissa básica desse conceito é que a aprendizagem experiencial reforça o conhecimento de sala de aula. Pode ser definida como metodologia de ensino que integra os objetivos da aprendizagem acadêmica em uma experiência na comunidade, para produzir um serviço junto a essa (ROBINSON e GRENN, 2001, p.3- 4).
Entende-se aqui que as escolas militares, organizadas em regime de internato como a EsPCEx, são comunidades4 e como tal, espaços de desenvolvimento comunitário, o
3Diz-se do Exército, que é uma das três Forças Armadas do Brasil. O lado operacional do Exército é chamado de Força Terrestre e é responsável pela defesa do País em operações eminentemente terrestres.
4Pessoas que se organizam sob as mesmas normas, geralmente vivem sob o mesmo governo e/ou compartilham o
mesmo legado cultural e histórico. Os estudantes e professores que convivem no mesmo espaço físico formam uma comunidade.
que pode ser visto pelo viés da Educação Sociocomunitária, como será adiante explicitado. A formação do profissional militar do século XXI está repleta de expectativas e preocupações inerentes à ordem social e à segurança nacional. Tais preocupações levam o EB a repensar sua missão e, consequentemente, a formação de seus profissionais, iniciando assim, um processo de transformação. Para que a transformação no Exército seja possível, é primordial um repensar pedagógico, levando o ensino militar a sofrer também uma transformação substancial.
O Exército Brasileiro tem uma preocupação especial com a formação acadêmica e profissional de seu quadro de oficiais, haja vista que esses profissionais, pelas novas perspectivas postas às forças armadas, devem ser preparados tanto para atuação em situação de guerra convencional5, assim como para a guerra não convencional6.
A transformação no sistema de ensino do EB visualiza mudanças de paradigmas e perspectivas na formação do Militar, que embora continue sendo bélica, também deve ser voltada importantemente para o gerenciamento de situações de conflito e para a priorização de esforços para a paz.
Com foco nas peculiaridades e características próprias da Instituição e de seus sujeitos, surgem os seguintes questionamentos:
1) Como o modelo de ensino agora adotado, aquele do Ensino por Competências, pode vir a ser desenvolvido para transformar a prática docente na EsPCEx?
2) De que forma esta transformação pode contribuir com a formação do profissional militar?
Para melhor atender às demandas na formação do oficial militar, o ensino no EB teria que passar de uma concepção comportamentalista, baseada na taxionomia de Bloom7, para uma concepção construtivista.
5Forma de guerra realizada dentro dos padrões clássicos e com o emprego de armas convencionais, podendo ser
total ou limitada, quer pela extensão da área conflagrada, quer pela amplitude dos efeitos a obter. Em geral, tem o propósito de enfraquecer ou destruir as forças militares do inimigo, para negar a possibilidade de continuar a lutar e forçar sua liderança política a se render.
6É o nome dado ao tipo de combate no qual seus integrantes utilizam meios não ortodoxos para atingir objetivos
específicos. Visa obter de vantagens significativas em situações que gerariam combates longos e desgastantes para serem obtidas sem o uso das forças especiais. Seus integrantes podem não andar fardados, às vezes até se passando por civis, realizar ações de grande vulto e grande poder destrutivo dentro de perímetros até então inatingíveis pelas tropas regulares.
7Estrutura de organização hierárquica de objetivos educacionais. Divide a aprendizagem em três grandes
Fala-se de uma concepção comportamentalista quando
A escola é considerada e aceita como uma agência educacional que deverá adotar forma peculiar de controle, de acordo com os comportamentos que se pretende instalar e manter. Cabe a ela, portanto, manter, conservar e em parte modificar os padrões de comportamentos aceitos como úteis e desejáveis para uma sociedade, considerando-se um determinado contexto cultural (MIZUKAMI, 1986, p. 29). Apesar do ensino na EsPCEx ter sido reestruturado nos anos 1990 com a implantação de um programa chamado “Modernização do Ensino”8, que traz em seu bojo a concepção cognitivista baseada na teoria piagetiana, ainda se encontrava enraizada no ensino por objetivos, baseado na concepção comportamentalista. É o que se constatava na norma curricular vigente – a NERC, que estava baseada na taxionomia de Blomm, que estabelece uma gradação dos comportamentos desejáveis.
Com a necessidade de formação de um combatente melhor preparado para atuar no mundo contemporâneo, mais uma vez o ensino profissional do Exército Brasileiro passa por transformação, migrando do ensino por objetivos para o ensino por competências. Essa transformação que se iniciou na EsPCEx em 2012 estende-se gradativamente para outras escolas de formação militar em todo o Brasil.
O universo ao qual pertencem os docentes da EsPCEx mostra-se bastante heterogêneo, pois existem professores militares oriundos da linha bélica, formados na AMAN, oficiais da reserva remunerada, chamados de Prestadores de Tarefa por Tempo Certo (PTTC), professores militares do Quadro Complementar de Oficiais (QCO), professores militares formado no Instituto Militar de Engenharia (IME), professores civis concursados que pertencem ao regime jurídico único (RJU), professores militares contratados como Oficias Técnicos Temporários (OTT) e professores do quadro auxiliar de oficiais (QAO).Observa-se aqui a grande diversidade na própria formação do professor.
A forma de ingresso no corpo docente da EsPCEx, também é bastante variada. Os professores civis são selecionados por meio de concurso público federal. Os professores militares do QCO e do IME são classificados na Escola após término de curso ou são transferidos de qualquer parte do Brasil mediante convite ou por solicitação do interessado; os professores militares temporários (OTT) passam por um processo seletivo particular9 e os
8Programa adotado nas escolas militares a partir de 1998 (esclarecido no capítulo I desta dissertação).
9 Seleção de Oficial temporário: A região militar convoca via edital público; após seleção, análise e aprovação
dos currículos entregues no ato da inscrição, os candidatos são submetidos a uma prova prática, que consta de apresentação de um assunto específico da matéria selecionada para uma banca avaliadora na própria EsPCEx,
professores militares de reserva (PTTC) são convidados pelo comando.
Assim sendo, conhecer as bases epistemológicas, os referenciais teóricos dos professores e suas práticas, é de fundamental importância nesse momento de transição. Acredita-se que isso pode ser feito por meio dos pressupostos da Educação Sociocomunitária.
Em consonância com essa premissa, esse estudo busca compreender as concepções sobre o processo ensino/aprendizagem dos docentes da EsPCEx.
É importante, nesse momento, compreender o que vem a ser Educação Sociocomunitária para que se possa refletir sobre o papel do professor por esse viés.
Gomes (2008) afirma que a Educação Sociocomunitária é um processo educacional marcado por intervenções educativas que articulam a comunidade para favorecer transformações sociais. Pensando que a EsPCEx é uma comunidade, entende-se que o trabalho lá desenvolvido está voltado para as interações sociais e tendo como base os interesses comuns entre os jovens que vivem e convivem no ambiente da Escola.
Nessa perspectiva, Robinson e Green defendem que:
Comunidade tem uma multitude de sentidos – desde daquele de um espaço físico geograficamente limitado, com pessoas vivendo juntas e com as interações sociais necessárias, até grupos de pessoas cujas interações são baseadas não na proximidade física, mas em interesses comuns (ROBINSON e GREEN, 2011, p. 5).
Assim sendo, a Escola torna-se uma via de articulação para transformação social, por meio do processo de ensino/aprendizagem.
Pode-se dizer que a Educação Sociocomunitária é a utilização de processos educativos pela comunidade, de maneira intencional, com foco na transformação social. É um caminho para a mobilização social e para o desenvolvimento do indivíduo e da sociedade. Existe uma inter-relação entre a escola e a sociedade. A escola como instrumento social serve de caminho para a transformação (ou a reprodução) social, e parte-se do pressuposto de que somente quando o educador tomar consciência de sua prática pedagógica, e for capaz de identificar seus pressupostos, poderá contribuir para a transformação social (OLIVEIRA, 2010).
Pensando na formação de professores, percebe-se que cabe a esse profissional, comprometido com o conhecimento e o desenvolvimento social, refletir sobre as tendências sociais filosóficas e políticas da educação, e escolher conscientemente aquelas que melhor guiarão seu trabalho. Nessa perspectiva, Freire nos fala de uma rigorosa ética universal do ser
composta do chefe da disciplina e dois professores da área.
humano:
A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação discriminatória de raça, de gênero, de classe. É por esta ética inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com crianças, jovens ou com adulto, que devemos lutar. E a melhor maneira de por ela lutar é vivê-la em nossa prática, é testemunhá-la, vivaz, aos educandos em nossas relações com eles (FREIRE, 1996, p.17).
Para Freire (1996), a questão da formação docente, ligada à reflexão sobre a prática educativa e crítica, torna-se uma exigência da relação teoria/prática, sem a qual a teoria pode virar verbalismo e a prática, ativismo. Porém, quando se tem uma práxis educativa, temos uma ação criadora e modificadora da realidade.
A partir do que foi exposto até o momento, identifica-se o problema dessa pesquisa como sendo a discussão da formação e das práticas dos docentes da EsPCEx, dentro da proposta do Ensino por Competências, as quais têm por objetivo a formação do novo profissional militar, do qual se esperam ações, atitudes e procedimentos pró-ativos frente às necessidades das comunidades a serem atendidas, a partir de ações voltadas para atender à sociedade civil. Para a viabilização adequada desse reforço no âmbito da EsPCEx, considera-se que a comunidade escolar estabeleça ações voltadas para a transformação no considera-sentido mais restrito, do próprio modelo vigente de formação humana na esfera deste ensino que pode revigorar e atualizar o perfil do militar na instituição como um todo.
O objetivo geral dessa pesquisa é, então, compreender o processo de apropriação docente do Ensino por Competências adaptado à realidade do ensino no EB, e como isso se articula com a formação dos docentes da EsPCEx, reconhecendo as práticas pedagógicas desenvolvidas na Escola como percussoras do processo de transformação no ensino que ora ocorre no EB, bem como o reconhecimento necessário da melhoria constante na qualidade desse ensino.
Os objetivos específicos desta pesquisa são: indagar sobre as características do fazer docente na EsPCEx, enfocando as suas concepções sobre as bases epistemológicas, ontológicas e axiológicas sobre o que é aprender, como aprendemos e para que aprendemos, pois essas concepções encontram-se subjacentes às suas práticas educacionais; e envolver os professores da Escola em uma reflexão sobre suas práticas dentro da concepção de Ensino por Competências, e sobre as Metodologias Ativas de ensino, vertente teórica que está nos fundamentos da Pedagogia das Competências.
Tudo isso requer mudanças de paradigmas de ensino centrado no professor e nos conteúdos, para um ensino centrado no aluno.
Quando se trata da educação centrada no professor, aborda-se a educação na concepção “bancária” de Paulo Freire, que traz a educação como ato de depositar, de transferir conhecimentos de forma neutra para o aluno. Quando se fala em educação centrada no aluno, reporta-se à concepção sócio-histórico-cultural, aquela com foco para a transformação social por meio da construção do conhecimento. Utiliza-se de uma pedagogia fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando (FREIRE, 1996). Essa mudança de paradigma no ensino profissional militar exige uma evolução na maneira de pensar em relação à educação, sendo alternativa a um modelo que tem seu foco nos conteúdos escolares, para uma educação que visa à formação para o desenvolvimento de competências, capacidades e habilidades do aluno, com uma visão prospectiva que antecipa a complexidade das missões que fazem parte do cotidiano do profissional militar. Contudo, essa ideia pode também ser criticada pelo fato da utilização da palavra “competência” ser entendida no senso comum como algo que se refere à aptidão da pessoa competente para realizar bem uma determinada tarefa. Parece lógico relacionar o conceito de competência à capacidade de realizar bem uma tarefa, mas o viés aqui apresentado para o ensino por competências está voltado para que o sujeito mobilize os recursos pessoais e coletivos necessários para resolver- ou prevenir- situações problema. Nesse ponto de vista, Bordoni (2014, p.02) nos diz que “educar para competências é, então, ajudar o sujeito a adquirir e desenvolver as condições e/ou recursos que deverão ser mobilizados para resolver a situação complexa”. Assim, a metodologia utilizada em sala de aula precisa conter novas situações, entendendo que “competência” é mais do que aquisição de conhecimentos, podendo ser explicada como um saber que leva à tomada de decisões para o desenvolvimento na capacidade de avaliar e julgar (MACEDO, apud BORDONI, 2014).
Do ponto de vista metodológico, este trabalho realiza uma pesquisa qualitativa, na modalidade de pesquisa-ação, caracterizada por possibilitar aos participantes de um determinado contexto profissional as condições de investigar sua própria prática de maneira crítica e reflexiva. É entendida também como uma metodologia apropriada para melhorar a prática profissional dos envolvidos na pesquisa.
Considerando a natureza da pesquisa, o referencial teórico baseia-se no estudo das teorias interacionistas de Vygotsky e da teoria da atividade, que estão fundamentadas em uma concepção sócio-histórico-cultural do processo de ensino/aprendizagem. Desse modo, Duarte (2002) percebe a teoria da atividade como uma abordagem em potencial para a pesquisa em educação que se apresenta como referencial teórico-metodológico de caráter multidisciplinar
nas ciências humanas.
O referencial teórico metodológico dessa investigação encontra-se nas bases do pensamento de Lev Vygotsky (1984, 1991) e Alexei Leontiev (1978,1983), na proposta de formação docente de Donald Schön (1983, 1987, 1990, 2005,2006) e António Nóvoa (1991, 1995, 1999, 2000), Mizukami (1986, 2002, 2006); nas ideias sobre competências de Philippe Perrenoud (1999,2000, 2001, 2002), Antoni Zabala (1980, 1999, 2010) e Philippe Jornnaert (2009); nas concepções de aprendizagem de Portilho (2011) e Becker (1993, 2001, 2003, 2008); e nas ideias de educação sociocomunitária de Azevedo (2007, 2010) e Bissoto (2011, 2012).
Os sujeitos da pesquisa são professores de diferentes disciplinas da EsPCEx que se voluntariaram para tal, aceitando o convite da pesquisadora, o que atende aos pressupostos da pesquisa-ação de que essa não pode ser imposta. Inicialmente dez professores voluntariaram-se, sendo um por disciplina exceto Química e Cibernética, que tiveram dois voluntários. No decorrer da pesquisa, a professora de História ausentou-se das funções docentes, deixando de compor o grupo de sujeitos da pesquisa. No entanto, outro professor da mesma disciplina mostrou-se interessado em participar, passando a integrar o grupo de sujeitos. No segundo semestre, um professor de cibernética foi conduzido para outra função, sendo desligado do grupo que passou a ser composto por nove professores.
A dissertação está divida em três partes. No primeiro capítulo, constam as considerações sobre a formação de professores em uma visão geral, seguido de uma perspectiva histórica dessa formação, tratando posteriormente de uma breve retrospectiva da formação de professores no Brasil. Outro tópico diz respeito ao Ensino Militar no Exército Brasileiro e em seguida é abordado o magistério militar, tendo em vista a compreensão das especificidades desse campo profissional.
A segunda parte trata da nova proposta de ensino no Exército Brasileiro, que tem sua fundamentação no Ensino por Competências. Inicia-se com conceituações sobre competências, passando para a pedagogia das competências, apresentando o Ensino por Competências de forma geral para chegar ao Ensino por Competências assim como foi compreendido pelo Exército Brasileiro. Tal ensino não pode ficar desvinculado de ações docentes que levem ao seu pleno desenvolvimento. Por isso, ainda nessa parte, apresenta-se a Teoria da Atividade e as Metodologias Ativas como proposta de ação didática que favorece o Ensino por Competências como aqui tratado.
A terceira e última parte apresenta as questões metodológicas, os dados coletados e suas análises, considerando como categorias as concepções epistemológicas, ontológicas e axiológicas dos professores da EsPCEx sobre o ensinar e o aprender. E é analizado o Ensino por Competências proposto pelo Exército Brasileiro, sua apropriação e discussão por parte dos docentes, e as possibilidades abertas para que haja um repensar das práticas pedagógicas.
I. FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A palavra “formação” nos remete imediatamente à ação de dar forma. “Formação”, aqui, se apresenta com significado de construção do ser enquanto pessoa que se forma. A palavra forma é entendida no sentido filosófico como “aquilo que, na coisa, é inteligível podendo ser conhecido pela razão (objeto da ciência): a essência, o definível" (JAPIASSÚ, 2001, p.81). Nessa perspectiva, o pensamento kantiano traz a forma como produto da atividade autônoma do espírito. A forma designa aquilo que vem do sujeito.
É nessa linha de pensamento que se encontra, nesse trabalho, entendida a formação docente, inicialmente é apresentada uma visão geral dessa formação profissional, abrangendo suas perspectivas histórias e as relações possíveis a serem estabelecidas com o ensino militar no âmbito do Exército Brasileiro.
1.1 Visão geral
A formação de professores é discussão constituinte do campo da educação, e está associada ao processo de construção de conhecimentos e, como é defendido neste trabalho investigativo, deve buscar a transformação social.
Quando se trata da formação docente, dirigimo-nos a significar um processo contínuo de tessituras e construções de novos saberes que levam o sujeito, no caso o professor, a transformar e a transformar-se, construindo algo novo, e então emergindo novas possibilidades de desenvolver um fazer individual e coletivo em um que-fazer de conhecimentos que não são desvinculados de intencionalidade do sujeito ao se lançar no mundo (BISSOTO, 2012).
O trabalho docente, interativo e envolvente, é feito com, sobre e para os seres humanos, buscando compreender o homem como ser pensante que sente e age de acordo com seu entorno, ou seja, seu meio familiar, social e cultural (TARDIF e LESSARD, 2009), encaminhando o sentido da docência a um envolvimento com conhecimentos específicos, mas, concomitantemente, interligados à realidade social.
No processo de formação inicial de professores, é oportuno trabalhar as bases epistemológicas dos saberes e fazeres fundamentais à sua prática, levando-os à construção de conhecimentos, tanto científicos, voltados para a especificidade da profissão, quanto sociais,
voltados às relações interpessoais e grupais, ampliando assim o espaço de discussão acerca da função e da profissionalização do docente.
É importante destacar que, para o bom desempenho funcional, o professor em sua formação deverá estar atento aos conhecimentos específicos sobre as disciplinas, sobre o planejamento, sobre a didática e a capacidade de observação e reflexão sobre os saberes teóricos relativos a todo processo de ensino/aprendizagem, como condição sine qua non. Outro fator essencial nesse processo formativo diz respeito à relação professor-aluno. É de fundamental importância que o professor saiba lidar com a heterogeneidade humana existente em sala de aula, adequando sua atividade docente às necessidades do grupo, considerando as representações que os alunos fazem do conhecimento, do seu papel como aprendente, bem como daquelas em relação ao papel do docente (SOUZA et al, 2009, p.224).
Tardif e Lessard (2009) defendem que o professor deve ser habilitado a desenvolver um trabalho cognitivo de forma imbricada, que se refere ao manuseio físico e intelectual, as atividades relativas à informação e ao conhecimento, e a um trabalho psicossocial, quando exerce sua ação sobre o outro. Essas afirmações dizem respeito à liderança e ao poder, no sentido de estar à frente na condução do processo pedagógico que é eminentemente social e coletivo. Isso porque a coletividade exige equanimidade no tratamento com os outros e o equilíbrio das relações de poder dos grupos em questão. Tal equanimidade refere-se ao fato de que todos aqueles que integram um ambiente de aprendizagem devem ser tratados de acordo com suas necessidades, relativas aos processos de ensino-aprendizagem.
Souza (2011) afirma que a formação docente também ocorre no dia a dia de cada professor, nos momentos que são superadas barreiras e obstáculos, nas dificuldades e alegrias vividas no cotidiano profissional, ou seja, em seus objetos de estudos e em sua prática educativa, reforçando a ideia de Freire (1996) de que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
A tarefa do professor pode ser traduzida em
[...] semear desejos, estimular projetos, consolidar uma arquitetura de valores que sustentem e, sobretudo, fazer com que os alunos saibam articular seus projetos pessoais com a coletividade na qual se inserem, sabendo pedir junto com os outros, sendo, portanto, componentes (PERRENOUD, 2002, p.154).
Careaga (2007) aponta para um conceito de educação com objetivo formativo, ligado ao contínuo aprender a aprender, bem como para o conhecimento como um processo
inacabado, integrador e totalitário, afirmando que “[..] la docência se concibe como um proceso facilitador de los aprendizajes” (CAREAGA, 2007, p. 01).
Para que o professor acompanhe esse processo facilitador de aprendizagens, é essencial uma boa formação profissional. Tanto a universidade quanto a escola, em seu cotidiano, são agências formadoras docentes. Competem à universidade os domínios da teoria e à escola os domínios da prática, com intenção de aplicação do que foi aprendido anteriormente (MIZUKAMI, 2006). Infelizmente, a interligação entre esses dois campos tem priorizado o paradigma da racionalidade técnica (SCHON, 1983, 1997; CALDERHEAD, 1996; KNOWLES et al, 1994) que preconiza a hierarquização e a separação das disciplinas em fundamentais (ciência básica), instrumentalizantes (ciência aplicada) e práticas de ensino, além de identificar o professor como um mero “repassador de conhecimentos”, em relação linear entre conhecimento teórico e prático.
Alarcão (1996) apresenta as ideias de Schön, que critica amplamente esse modelo da racionalidade técnica, pois, para o autor, a prática do professor como espaço de reflexão e de construção de conhecimento pressupõe a ideia de reflexão na ação e a reflexão sobre a ação, pois o problema da prática cotidiana docente apresenta-se com estruturas variadas que desafiam soluções “técnicas”, requerendo soluções únicas de incertezas e conflitos, necessitando de outros saberes, além daqueles meramente técnicos.
Os saberes mobilizados e articulados pelos professores em seu processo formativo ficam em qual parte? Tardif ressalta que
São mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas [...] o que se propõe a partir desse postulado é considerar os professores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes específicos ao seu oficio, ao seu trabalho (TARDIF, 2002, p. 113).
Esses saberes docentes também são construídos na interação entre ensino e pesquisa, no processo formador docente no âmbito das universidades. Nessa linha de pensamento, o ensino, a pesquisa e a extensão universitária são integrantes da formação do professor. São indissociáveis no espaço acadêmico e institucionalizados quando de sua inclusão no artigo 207 da Constituição da República Federativa do Brasil em 1988, a qual afirma que as universidades obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, passando a ser então um requisito obrigatório nas universidades.
O domínio da teoria que compete às universidades torna-se mais dinâmico com a interação ensino-pesquisa-extensão, colocando o conhecimento construído nesse âmbito a
favor das demandas sociais. A partir dessa relação, as universidades podem vislumbrar um trabalho acadêmico voltado para uma práxis pedagógica que estimula os futuros professores a pensar o ensino, a pesquisa e a extensão como processos integrados, auxiliando-os significativamente no diálogo entre teoria e prática.
O processo de formação docente tratado na universidade precisa trabalhar a teoria pensando na reflexão e construção de conhecimentos acadêmicos voltados para a transformação social, com um “pensar a vida” como processo humanizador, na forma de soluções de problemas reais, realizando a função social de busca pela melhoria da qualidade de vida, compromisso das instituições de ensino superior, por meio do conhecimento científico.
No entanto, se o processo de formação docente segue a ideia de pensar o professor como um simples instrumento de “recepção” de saberes produzido por outros, colocando os conhecimentos teóricos e práticos em uma contraposição artificial, pode-se tornar deficitário, formando não o professor, mas o “transmissor” de saberes na lógica da educação bancária criticada por Paulo Freire (1975). Esse modelo da racionalidade técnica que tem se mantido presente na formação do profissional de educação, ao menos desde as últimas cinco décadas, orienta as práticas pedagógicas atuais. É um tipo de relação que não valoriza o professor em sua ação docente, como espaço de reflexão e de construção de conhecimento, mas sim como um mero transmissor dos conhecimentos construídos ao longo da história da humanidade. O que subentende tais conhecimentos como neutros e ahistóricos, colaborando para um processo de reprodução de saberes e de manutenção das relações de poder, engessando a criatividade e a emersão de novos saberes, necessários para conceber outras formas de construir a realidade social.
Segundo Zeichner (2008), essa racionalidade técnica que vê a “teoria” desenvolvida somente nas universidades e a “prática” desenvolvida somente nas escolas, ignorando a práxis pedagógica, torna o ensino uma atividade meramente técnica. Para ele, “[...] ainda existem, hoje, muitos exemplos desse modelo de racionalidade técnica na prática reflexiva em programas de formação docente ao redor do mundo” (ZEICHER, 2008, p.542). Esse fato dificulta, ainda nos dias atuais, o processo de formação docente. Para Nóvoa (1997), a lógica da racionalidade técnica está sempre se opondo ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva.
Para Alarcão, o processo reflexivo preconizado por Schön é composto de dois movimentos (reflexão na ação e reflexão sobre a ação) que têm um valor epistêmico e,
Tê-lo-ão ainda mais se sobre eles exercermos outra atividade que os ultrapassa: a reflexão sobre a reflexão na acção, processo que leva o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer. A reflexão sobre a reflexão na acção ajuda a determinar as nossas acções futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas soluções (ALARCÃO, 1996, p. 17).
Para Imbernón (2005), é importante que a formação inicial do docente forneça as bases para que o futuro professor/educador possa construir um conhecimento pedagógico especializado, ou seja, que ele desenvolva as competências e habilidades necessárias à docência, utilizando como ferramenta as disciplinas do currículo formal e formativo e as especificidades didáticas envolvidas no processo de ensinar e aprender. Corroborando esse pensamento e, de acordo com Nóvoa:
[...] a formação docente passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre sua utilização. A formação passa por processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas (NÓVOA, 1997, p.28).
Como aqui argumentado, a formação docente também é desenvolvida no próprio processo de ensino-aprendizagem, pois o professor é um sujeito que vive em uma determinada época e em um determinado local. Ele é sujeito histórico e temporal. Como diz Gatti (2001), é um ser datado e situado que resulta de relações vividas. Sua história de vida, suas relações e experiências, compõem a forma como os saberes são concebidos, determinando o seu valor, para que devem ser ensinados e como sendo fundamentais para os recortes que o professor fará ao longo de sua função docente.
Sacristán (1999) traz a ação docente como uma realização em um grupo de pessoas definidas com características próprias que é a condição básica que essa ação, enquanto atividade profissional manifesta-se conjuntamente entre os sujeitos envolvidos e o grupo como um todo. Ainda para esse autor, “a função dos professores define-se pelas necessidades sociais a que o sistema educativo deve dar resposta, as quais se encontram justificadas pela linguagem técnica pedagógica” (SACRISTAN, 1999, p. 67).
Entende-se por linguagem técnica pedagógica aquela adquirida na formação profissional, as quais exigem dos docentes saberes específicos, relacionando conhecimento e prática de acordo com a exigência de cada realidade vivida. A relação teoria-prática muitas vezes se torna falha quando prioriza as convicções dos professores, culturalmente adquiridas por meio da experiência e da socialização, em detrimento de saberes teóricos, e vice-versa. Nas palavras do autor:
A possibilidade de a teoria fecundar a prática é limitada. Pelo contrário, é necessário incentivar a aquisição de uma consciência progressiva sobre a prática, sem desvalorizar a importância dos contributos teóricos. Nesse sentido, a consciência sobre a prática surge como uma ideia-força condutora da formação inicial e permanente dos professores. [...] Trata-se apenas de recusar uma linearidade (unívoca) entre o conhecimento teórico e a acção prática (SACRISTÁN, 1999, p. 78).
A formação docente passa por mobilizações de conhecimentos e experiências, tanto numa dimensão prática quanto numa dimensão teórica, voltada para produção de novos saberes que ocorre na partilha de experiências e saberes individuais, nos espaços de formação mútua: “[...] nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando”, e em que “[...] é preciso investir positivamente os saberes de que o professor é portador, trabalhando-os do ponto de vista teórico e conceptual” (NÓVOA, 1997, p.26).
Parte-se do princípio de que a formação docente está diretamente ligada à identidade de cada sujeito, construtor de sua história pessoal, profissional, e, consequentemente, social. Segundo Ercy Soar (2007), a palavra “identidade” relaciona-se à palavra indivíduo, a qual etimologicamente significa que o Eu é indivisível, ou seja, que cada pessoa é um todo indissolúvel. A etimologia da palavra “identidade” origina-se do latim
identĭtas que significa idem, ou seja, “o mesmo”. Aquilo que nos caracteriza como diferente
dos demais. Considera-se aqui, contudo, que o termo “mesmo” não significa estático ou fixado, pois a identidade humana é multifacetada e dinâmica. Freire (1997) afirma que o indivíduo constrói-se na relação dinâmica e contraditória daquilo que se herda genética e biologicamente e daquilo que se desenvolve dentro e por meio das relações sociais. A partir desse ponto de vista, fica clara a importância da identidade do professor que se constrói como sujeito, educador e educando, na/da prática educativa.
A identidade profissional docente é também construída no cotidiano do professor, na qual está imbricada aquilo que ele é e no seu porvir, transformando-se ao longo do tempo, de acordo com os conhecimentos desenvolvidos, suas práticas e vivências pedagógicas. Para Gatti (2001, p. 167), essa identidade docente “[...] é respaldada pela memória, quer individual, quer social.” A construção da identidade docente é pessoal, intransferível e contínua, haja vista que cada sujeito tem uma vivência social única e uma percepção própria de mundo, favorecendo ao professor a aquisição de novos conhecimentos à medida que passa por cursos de formação, treinamentos e estudos, elaborando, reelaborando, articulando e mobilizando saberes. Tanto o processo formativo quanto a prática profissional do docente não estão desvinculados de sua identidade pessoal, dos conhecimentos e saberes construídos ao longo
das diferentes experiências e ações desenvolvidas em sua vida, incluindo aquelas vividas dentro do ambiente educativo que muito o influencia.
No contexto de se pensar sobre a relevância da formação da identidade do docente, como acima descrito, a inter-relação teoria, prática e experiências de vida são defendidas por autores como Careaga, (2007) para quem a profissão docente é construída ao longo da vida profissional, passando por diversos estágios. Careaga (2007) defende a ideia de uma carreira com estágios que obedecem a um caráter dinâmico de construção de saberes e práticas pedagógicas, assegurando a profissionalização por meio da atuação docente nas diversas vivências profissionais, ajudando-os a identificar as múltiplas áreas do conhecimento que necessitariam de maior aprofundamento para o desenvolvimento profissional. Para a autora: “[...] esta estrutura em estágios, significa afrontar la 'perversidades' de muchos sistemas educativos, que premian la antiguedad por encima de La producción e El desempeño”(CAREAGA, 2007, p. 2).
Na medida em que o professor vai adquirindo experiências e vivências pedagógicas, dominando esse campo específico de conhecimento, aprende e reaprende com sua prática, construindo-se como profissional. É importante que o professor em sua formação inicial e contínua, seja crítico de si mesmo, percebendo seus limites por meio de reflexões sobre suas ações. Careaga (2007) ilustra o processo formativo e a prática profissional docente por meio do esquema abaixo apresentado.
Ilustração 1 – Processo formativo e prática profissional10
Fonte: Careaga, 2007, p. 6
10Careaga(2007,p.6) adaptado de Alanís Huerta A.,2001.
Interpretación contextual
El hacer pedagógico Elaboración teórica y conceptual
Ao analisar o esquema acima, percebe-se que o fazer pedagógico apresenta-se como fruto da construção de conhecimentos teóricos e conceituais, os quais, por sua vez, são a base das interpretações contextuais construídas pelos profissionais para que ocorra uma efetiva ação pedagógica. Conforme Careaga (2007), o processo formativo e a prática profissional resultam da intercessão desses três níveis acima representados.
Kirsch (2013) apresenta um modelo tipológico proposto por Tardif (2002) acerca dos saberes pertinentes ao profissional do ensino, ilustrando assim a complexidade e o pluralismo do saber docente. Este modelo compreende: saberes pessoais (adquiridos em sua história de vida, relaciona-se à formação do sujeito como pessoa); saberes provenientes de sua formação escolar (adquiridos nas escolas que frequentou durante sua escolaridade, tendo como modelo seus professores); saberes provenientes da formação profissional para o magistério (adquiridos nas instituições de formação de professores, estágios, cursos etc.); saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho (adquiridos na utilização de ferramentas para os professores: livros didáticos, programas, materiais de uma maneira geral) e saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola (adquiridos na prática de sala de aula e experiência entre pares). A partir disso, analisam-se algumas proposições apontadas por Tardif que são indispensáveis à reflexão sobre a formação docente.
Os saberes profissionais são entendidos como construídos na atividade laboral, a partir dos conhecimentos adquiridos na formação teórica e na ação docente, apontando para uma prática aplicada e não somente à mera aplicação de teorias aprendidas nos cursos de formação. Nesse sentido, existe uma necessidade de se considerar a pessoa do professor, em suas crenças, conhecimentos, discursos. Saber o que eles “[...] pensam e falam, além de como eles trabalham na instituição escolar e [...] considerar os conhecimentos oriundos das práticas dos profissionais do ensino.” (KIRSCH, 2013, p. 48), bem como procurar entender seus comportamentos, haja vista que são influenciados pela cultura dominante. Seguindo o pensamento de Tardif (2002), não se deve desconsiderar a pedagogia e a didática, que são as portas tradicionais de entrada dos conceitos pedagógicos, “mas sim abranger as construções dos saberes dos professores a partir de seu trabalho cotidiano” (TARDIF, 2002, apud KIRSCH, 2013, p. 48). A prática docente é construída sobre todo o significado dado pelo professor às suas experiências e vivências, tanto pessoais quanto profissionais e, portanto, surge como uma teia complexa de conhecimentos e vivências que são postos em prática de acordo com a situação vivida.
