Concepções epistemológicas e suas correlações com modelos de ensino-

A aquisição do conhecimento é algo que sempre suscita questionamentos, dúvidas e debates. O ser humano sente a necessidade de entender e explicar o mundo em que vive: para tanto, deve aprender. Conhecer é atuar no mundo a partir das representações que temos e fazemos dele, sendo assim, pode-se dizer que é pelo processo do conhecimento que se estabelecem relações entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido. A partir disso, pergunta-se: como conhecemos? Qual a natureza do processo de conhecer? Como se relaciona com a experiência vivida pelos sujeitos? Como se relaciona com a razão? E com as emoções? Várias correntes epistemológicas, surgidas ao longo da história da Filosofia, buscaram respostas a tais indagações. Dentre as mais conhecidas estão o empirismo, o racionalismo e o interacionismo.

A primeira corrente filosófica a ser abordada aqui é o Empirismo. De acordo com Abbagnano, o Empirismo pode ser definido como a: “Corrente filosófica para qual a experiência é critério ou norma da verdade, considerando-se a palavra experiência como expressão da verdade” (ABBAGNANO, 2007, p. 326). Tal corrente filosófica defende que o conhecimento só é possível por meio dos sentidos, principal via de acesso à/da experiência. Em assim sendo, todo o conhecimento é a posteriori, ou seja, só acontece após a experiência vivida, reduzindo-se unicamente a ela.

O mais importante defensor do empirismo foi filósofo inglês Jonh Locke (1632- 1704), que defende que a experiência forma todas as ideias em nossas mentes. No seu livro, Ensaio acerca do entendimento humano, de 1690, ele diz: “só a experiência preenche o espírito com ideias”. O autor discorda do racionalismo, criticando que já existam ideias inatas em nossas mentes, e procura explicar que nenhum sujeito ideia nasce com ideias, mas que essas somente se iniciam a partir das experiências vividas por cada pessoa. Para Locke, a experiência passa, inelutavelmente, pelos sentidos. As informações do mundo chegam ao cérebro por meio de cada um desses sentidos, dessa forma o conhecimento é construído como impressões e ideias daquilo que os sentidos percebem do entorno no qual cada sujeito está envolvido. Ao defender sua teoria, Locke afirma que, todos nós nascemos como uma “folha em branco” que ao longo da vida vai sendo preenchida pelas informações trazidas pelos sentidos.

Locke distinguia entre duas formas de conteúdos mentais, impressões e ideias. As impressões são formadas pelos conteúdos das nossas experiências atuais: sensações, sentimentos, emoções, etc. Já as ideias podem ser de dois tipos: aquelas simples, que seriam cópias das impressões, e aquelas complexas, que são derivadas das ideias simples, por meio de composições, transposições, ampliações ou reduções das complexas.

Celeti (2012) afirma que para Locke confirmar sua teoria, ele defende futuras críticas, dentre elas, a que somos capazes de ter ideias de coisas que nunca foram percebidas pelos nossos sentidos:

Locke argumenta contra este tipo de crítica, pois mesmo ideias de seres mitológicos como sereias, unicórnios e faunos são apenas junções de ideias que já tivemos anteriormente. Uma sereia é a união da ideia de mulher e peixe. Um unicórnio é a união da ideia de cavalo com a de chifre. Um fauno é a mistura de homem com bode. Não há nada nessas ideias que não tenha sido conhecida previamente. Até mesmo a ideia recente de alienígenas nada mais é do que a ideia de um homem deformado (com cabeça e olhos maiores, corpo pequeno etc.) (CELETI, 2012, p. 1). Marcondes (2004, p. 176) ressalta que o esteio que caracteriza essa concepção é o pensamento aristotélico, segundo o qual “nada está no intelecto que não tenha passado antes pelos sentidos”; argumentando assim que todo conhecimento resulta de uma base empírica, ou de percepções ou impressões sensíveis sobre o real, sendo construído a partir desses dados.

Fernando Becker (1993, p. 12) exemplifica claramente essa posição, quando apresenta a visão empírica dizendo: “conheço uma cidade porque vi. Conheço uma música porque a ouvi. Conheço a maçã porque saboreei”. Dessa forma, o conhecimento é entendido como algo que está no mundo externo, na realidade, nos objetos.

O sujeito é totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio físico e social. Quem representa este mundo, na sala de aula, é, por excelência, o professor. No seu imaginário, ele, e somente ele, pode produzir algum novo conhecimento no aluno. O aluno aprende se, e somente se, o professor ensina. O professor acredita no mito da transferência do conhecimento: o que ele sabe, não importa o nível de abstração ou de formalização, pode ser transferido ou transmitido para o aluno. Tudo o que o aluno tem a fazer é submeter-se à fala do professor [...] (BECKER, 1994, p. 90).

Depois de Locke, surgiram outros pensadores que sustentaram e sustentam essa corrente denominada, de forma geral, como pós-empirismo britânico, o qual defende que o mundo pode ser percebido pelos sentidos, mas não conhecido, dessa forma, em sua plenitude. Isto é, podemos perceber o mundo por meio dos sentidos, mas não conhecê-lo “de verdade”, como acreditado originariamente pelos empiristas. Ainda de acordo com o Pós-Empirismo, tudo o que não pode ser comprovado pelos sentidos seria fruto da imaginação, e, portanto, não seria real. Assim, na visão empírica, é necessário estarmos atentos e cuidadosos com as falsas

ideias que não podem ser comprovadas pelos sentidos. Corroborando essa corrente filosófica, Rabelo (2009) afirma que:

Os empiristas admitem que o conhecimento tem origem e evolui, a partir de experiências que o sujeito vai acumulando. Como posição filosófica geral, advogam, portanto, que todo conhecimento tem como fundamento a experiência, que vem primeiro, de uma informação sensorial, transmitida do exterior para o interior do individuo. O sujeito para conhecer, parte sempre de uma observação – dado, a partir da qual se esforça para obter ideias sistemáticas. Em seu extremo, se expressa no determinismo ambiental, posição em que o homem é o produto do meio (RABELO, 2009, p. 39).

Como consequência da corrente empirista no campo educacional, Neves e Damiani declaram que:

O processo ensino-aprendizagem é centrado no professor, que organiza as informações do meio externo que deverão ser internalizadas pelos alunos, sendo esses apenas receptores de informações e do seu armazenamento na memória. O modelo de ensino é fechado, acabado livresco, no qual a noção de conhecimento consiste no acúmulo de fatos e informações isoladas, imerso em simbolismos, quadros cheios de cálculos e fórmulas ou definições a serem memorizadas sem significado real, numa concepção de memória associacionista/empirista, em que fatos são armazenados por associação e, quando necessário, recuperados (NEVES e DAMIANI, 2006, p. 2-3).

Sumarizando, pode-se dizer que o empirismo defende a ideia de que não há outra fonte do conhecimento que não a experiência. O conhecimento advém da percepção dos sentidos e ajusta-se à realidade; qualquer conhecimento, tendo origem diferente da experiência da realidade (crenças, valores, etc.) parece suspeito, assim como qualquer explicação que resulte de ideias inatas; todos os indivíduos nascem como uma “folha em

branco”, que, ao longo da vida, vai sendo preenchida pelas informações trazidas pelos cinco sentidos e tudo aquilo que não pode ser comprovado pelos sentidos é fruto da imaginação, e, portanto, não é real.

O racionalismo é a segunda corrente filosófica aqui apresentada. Tal corrente privilegia a razão dentre todas as faculdades humanas, atribuindo a ela todas as formas de conhecimento, e se opondo, assim, ao empirismo. O racionalismo defende que todo conhecimento só é possível se fundamentado no pensamento racional:

O racionalismo considera que o real é, em última análise, racional e que a razão é, portanto capaz de conhecer o real e de chegar à verdade sobre a natureza das coisas. Segundo Hegel: "Aquilo que é racional é real, e o que é real é racional" (Filosofia do direito, Prefácio). Oposto a ceticismo, misticismo [...]. Em seu sentido filosófico, ele tanto pode ser uma visão do mundo que afirma o perfeito acordo entre o racional e a realidade do universo quanto uma ética que afirma que as ações e as sociedades humanas são racionais em seu princípio, em sua conduta e em sua finalidade (JAPIASSÚ e MARCONDES, 2001, p. 162).

Contradizendo o empirismo, o racionalismo acredita que as verdades são inatas e se constituem a priori, ou seja, o conhecimento verdadeiro não nasce da experiência vivida e, sim, na razão. Também é conhecida com apriorismo, palavra originada da expressão a priori, que significa “aquilo que é posto antes”, nesse caso, sendo anterior à própria experiência humana. Segundo Rabelo,

O racionalismo rejeita a informação sensorial como fonte fundamental da verdade, por conseguinte defende que a razão pura é o melhor meio de atingi-la. Revela-se, assim, o fato de que nossos sentidos nos enxergam de diversas formas, através de ilusões perceptivas, além de demonstrar que não se pode confiar na informação sensorial para se chegar ao conhecimento. A unilateralidade do racionalismo, portanto, consiste em desprezara ação do objeto sobre o sujeito (RABELO, 2009, p. 43).

Becker(1993, p. 15) afirma que o apriorismo defende a ideia de que as condições de possibilidade do conhecimento estão dadas na bagagem hereditária, “de forma inata ou submetidas ao processo maturacional, mas de qualquer forma, predeterminadas ou a priori – isto é, estão aí, dadas, como condição de possibilidade”.

A corrente racionalista / apriorista considera que o conhecimento só é verdadeiro se for logicamente necessário e universalmente válido. Acredita no conhecimento empírico como uma simples opinião, desconsiderando qualquer possível valor científico, pois a própria natureza da experiência em poder ser percebida somente pelos órgãos sensoriais não assegura a confiabilidade de quais “informações” seriam verdadeiras e quais seriam os produtos da imaginação. O conhecimento racional, contrariamente, supõe a existência de ideias anteriores e independentes de toda a experiência.

Nessa linha de pensamento, o professor que assume uma epistemologia apriorista, mesmo que disso não esteja consciente, pode mostrar, em sua ação docente, uma característica básica: a intervenção no processo de aprendizagem do aluno, fundada na ideia de que é possível alcançar um conhecimento “verdadeiro”, “purificado” das influências dos sentidos ou do contexto, pela capacidade racional, que seria igualmente “neutra” e atributo universal de humanidade. Nesse modelo, o professor pode conceber o aluno “inteligente” como dotado de um "saber/capacidade de nascença", e conceberá também, ao avesso disso,

aquele aluno com dificuldade em aprender os conteúdos escolares como desprovido dessa capacidade (BECKER, 1993). Em outras palavras, pode-se pensar que ao nascer o individuo, ele já está determinado a ter ou não capacidades intelectuais para a aprendizagem acadêmica, o que desloca a questão da “não aprendizagem” escolar para o aluno, responsabilizando-o pelo fracasso.

Essa corrente filosófica, como foi dito anteriormente, opõe-se à visão empírica na medida em que “relativiza a experiência, absolutizando o sujeito” (BECKER, 1993, p. 15). Para esse autor, toda possibilidade de atividade de conhecimento é exclusiva do sujeito - o meio não participa dela. A relação epistemológica básica dessa concepção é: S O (sujeito- objeto). Os defensores dessa corrente teórica defendem que a experiência estimula os órgãos sensoriais, o conhecer sendo o resultado das representações mentais construídas e organizadas pela razão. O conhecimento, apesar de iniciado com a experiência sensorial, só é possível pela análise racional:

Na concepção epistemológica racionalista, o professor é um auxiliar do aluno, um facilitador, pois o aluno já traz em si um saber que ele precisa, apenas, trazer à consciência, organizar, ou, ainda, rechear de conteúdo. O professor deve interferir o mínimo possível. É no regime do laissez-faire (deixa fazer) que ele encontrará o seu caminho. Esse professor acredita que o aluno aprende por si mesmo e o máximo que ele pode fazer é auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que já existe neste (NEVES e DAMIANI, 2006, p. 4).

Em suma, os racionalistas defendem que o único instrumento adequado ao conhecimento verdadeiro é a razão: é ela que fornece as ideias normativas (que seguem aquilo que é regra, no caso, aquelas que guiam o raciocínio lógico) e os princípios por meio dos quais se dá o conhecimento; defende-se a existência de ideias inatas (formas geométricas como o triângulo, por exemplo) e que o conhecimento está baseado na busca de uma verdade absoluta (não dependeria de nenhum outro fator além da análise racional).

A terceira corrente é o interacionismo, que tem a sua base filosófica na concepção de que é na interação entre o sujeito e o mundo que o cerca que o conhecimento é construído. Nesse contexto, dependendo da vertente teórica, a cultura surge como fonte do conhecimento. Aqui, o conhecimento é obtido por meio de um processo dinâmico que privilegia a interação entre o sujeito conhecedor e o objeto a ser conhecido, estabelecendo relações que levam à modificação de ambos. A Epistemologia Genética e a Psicologia Histórico-Cultural, ainda que guardadas suas diferenças epistemológicas, seguem o modelo interacionista de construção do conhecimento.

As teorias interacionistas destacam a importância do mediador na construção do conhecimento, ou seja, de outro(s) sujeito(s) interpondo-se entre o sujeito conhecedor e o objeto a ser conhecido; muito embora, dependendo do substrato teórico, esse mediador tenha influência alargada ou mais restrita nas possibilidades de construção do conhecimento. Nas práticas de aprendizagem formais espera-se que o professor assuma a função de mediador, impulsionando o desenvolvimento cognitivo dos aprendentes.

Giusta (1985) afirma que a ideia de produção do saber encontra um campo fértil na concepção interacionista, porque permite ao sujeito resgatar a unidade do conhecimento por meio da relação sujeito/objeto em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e sua subjetividade.

Conclui-se que o interacionismo fundamenta-se na importância da interação do sujeito com seu entorno, incluindo os aspectos sociais; na ênfase nos significados particulares, trazidos pelo indivíduo à interação com o entorno e, assim, na construção do conhecimento.

Diferentes modelos de aprendizagem originaram-se, baseados nas correntes epistemológicas acima sumarizadas, tais modelos ganharam contornos didático- metodológicos distintos quando voltados para o/e no fazer docente.

Portilho (2011) destaca que diferentes concepções de aprendizagem podem existir simultaneamente, num mesmo ambiente de aprendizagem:

[...] a coexistência de concepções de aprendizagem em um mesmo espaço social, cultural, familiar ou educativo, que tende a valorizar o aluno, a chamada visão apriorista, ou o professor, a chamada visão empirista, ou ainda a visão que propõe a interação entre aluno e professor, a chamada visão interacionista. Tais concepções fazem avançar, retardar ou até impelir que a aprendizagem se produza, quando os implicados no processo educativo se inclinam mais para uma perspectiva em detrimento da outra ou quando realizam uma leitura simplista do significado dessas visões, porque é ‘moda’ ou são ‘obrigados’ a assumi-las em defesa de seu trabalho (PORTILHO, 2011, p. 16)

Discutir as concepções de aprendizagem subjacentes aos processos de ensino/aprendizagem é essencial para que os docentes, inclusive aqueles da EsPCEx(que devem assumir um modelo pedagógico com o qual não estão familiarizados), conscientizem- se das pressuposições que estão subjacentes a tais concepções, referindo-se a “quem é o ser humano”, “qual a natureza do mundo no qual vivemos” e “qual a natureza da interação serres humanos x entorno”. O que remete à (auto) análise de como concebo o Outro, inclusive os alunos, como percebo a realidade e o papel que desempenho nessa. Tal consciência é fundamental para uma prática docente autônoma e emancipada: saber o que está fazendo, os

por quês e ter mais clareza dos resultados que se espera conseguir, entendendo a extensão e os possíveis impactos desses.

Se, como toda mudança, a proposição de modificar modelos didático-pedagógicos se mostra um momento de tensão e de conflito para o corpo docente, por outro lado também abre as possibilidades de refletir e rever concepções e práticas docentes, para transformá-las. Assim, o objeto dessa pesquisa centra-se na investigação das concepções de ensino/aprendizagem dos professores da EsPCEx e a formação destes, frente à proposta do Ensino por Competências, adotada no EB, tendo ainda a intenção de discutir essa formação e as práticas pedagógicas com foco na polarização do ensino centrado no aluno, ao invés daquele centrado no professor.

Abaixo são analisados alguns modelos de ensino-aprendizagem mais comumente associados às bases epistemológicas acima expostas, e que vêm caracterizando a prática docente cotidiana, inclusive aquela relacionada ao ensino militar, embora frequentemente os professores não se apercebam disso.

O modelo comportamentalista pode ser associado, epistemologicamente, ao empirismo, visto que toda aprendizagem é entendida como direcionada por fatores externos ao sujeito, presentes no ambiente e nas suas experiências. Nessa concepção de aprendizagem, o professor é aquele que seleciona, organiza e apresenta ao aluno estímulos adequados - e modelos de comportamento e de pensar – à aprendizagem. Para Portilho,

A aprendizagem para os adeptos da visão comportamental, também conhecida como behaviorista ou condutivista (expressão cunhada do espanhol), é considerada em função dos estímulos do meio ambiente, que, por sua vez, modelam e controlam as ações das pessoas [...] (PORTILHO, 2011, p. 16).

A concepção inatista defende que fatores hereditários ou de maturação são mais importantes para aprendizagem do que os fatores relacionados ao ensino e à experiência. Nesse âmbito, o professor tem o papel de “despertar” o conhecimento que está latente no sujeito. A função do professor restringe-se a auxiliar o aluno, questionando-o, fazendo-o entrar em “conflito cognitivo”, como forma de provocar as potencialidades do aprendente (DE OLIVEIRA, 2012,).

A concepção construtivista defende que o conhecimento e a aprendizagem devem levar em conta todos os agentes envolvidos no processo: o sujeito que aprende e o objeto a ser aprendido, o mediador da aprendizagem e, fundamentalmente, a interação entre todos esses fatores. De Oliveira (2012) assim se coloca:

[...] quando guiado pela presente concepção, o professor tem como objetivo fazer com que o aluno construa o conhecimento agindo e problematizando a sua ação - fator que merece destaque. Ao invés de o aluno calar e somente ouvir as palavras do professor, ou então, calar e copiar tudo o que o professor escreve no quadro, neste tipo de ambiente, o aluno assimila e acomoda as novas informações com as quais entra em contato. O seu conhecimento, então, passa a ser resultado de um processo de construção, ao contrário de algo pronto e elaborado pelo professor (DE OLIVEIRA, 2012, p.6).

Ainda dentro do construtivismo, que defende um sujeito ativo e partícipe de seu processo de aprendizagem, tem-se a abordagem da Psicologia Histórico-Cultural, desenvolvida e defendida por Vygotsky. Mello (2004), comentando a transformação dessa base epistemológica em modelos de ensino-aprendizagem, afirma que:

O ser humano não nasce humano, mas aprende a ser humano com as outras pessoas – com as gerações adultas e com as crianças mais velhas – com as situações que vive no momento histórico em que vive e com a cultura a que tem acesso. O ser humano é, pois, um ser histórico-cultural. As habilidades, capacidades e aptidões humanas criadas e necessárias à vida eram umas na pré-história, outras na idade média, outras ainda no início da Revolução Industrial e são outras neste momento da nossa história. E cada ser humano, em seu tempo, apropria-se daquelas qualidades humanas disponíveis e necessárias para viver em sua época (MELLO, 2004, 136). Nesse sentido, compreende-se que o desenvolvimento dos aprendentes ocorre por meio de uma “interação dialética que ocorre, desde o nascimento entre o ser humano e o meio social e cultural em que se insere” (NEVES e DAMIANI, 2006, p.7). Aqui, o professor tem a função de mediador do processo ensino/aprendizagem, colocando-se não como o detentor de verdades, ou a “fonte” principal de saberes, mas se pondo “com” o aluno no processo de aprender, compartilhando os saberes culturalmente construídos na historicidade humana, e mostrando ao aluno que ele próprio é agente na (re) construção desses e de outros saberes.

A concepção tecnicista é mais uma que surge no cenário do ensino nacional. Desponta no momento em que a educação volta-se para grandes massas, procurando atender aos interesses da sociedade capitalista. Surge como solução para a sistematização racionalizada/burocrática da instrução/formação. Esse pensamento vai ao encontro do ensino militar, que por natureza enfoca os conteúdos procedimentais, voltados para as atividades práticas, além do próprio perfil dos aprendentes, que se manifesta prioritariamente para preferir o “fazer”, para a ação. O tecnicismo favoreceu o ensino pautado nas “instruções programadas”, manuais e roteiros de instrução padronizados, que também são características do ensino militar.

O tecnicismo constituiu-se numa prática pedagógica de dominação das ações dos sujeitos envolvidos no processo ensino/aprendizagem, direcionando suas atividades para ações repetitivas, sem reflexão. Defende o princípio da neutralidade científica, da

racionalidade, da eficiência e da produtividade. A escola passou ter seus objetivos voltados para a necessidade social capitalista e industrial, com o intuito de produzir mão de obra qualificada para atender à demanda do mercado. Essa concepção de ensino levou à fragmentação do conhecimento pelo fato de ter foco nas especializações das ciências, afetando assim a formação dos educandos, no que tange a visão holística de mundo e o