1 Educação Escolar Indígena entre os Aikewara: do projeto político e pedagógico à
ação docente1
Joelma Cristina Parente Monteiro Alencar-UEPA/Brasil
Resumo
A escola do povo Aikewara foi instalada pela FUNAI, em 1975, com o objetivo principal de ensinar a língua portuguesa. Daquela época aos dias atuais mudanças significativas ocorreram. Dentre elas, a formação do corpo docente, composto somente por professores indígenas. Este texto aborda o desenvolvimento do trabalho pedagógico na Escola Sawarapy a partir das seguintes questões: a) Quais os parâmetros orientadores das práticas pedagógicas dos professores da Escola Sawarapy? b) Qual o entendimento dos professores Aikewara sobre a elaboração de um projeto político e pedagógico? c) Quais as relações entre as práticas pedagógicas dos professores Aikewara com o projeto de educação da comunidade da Aldeia Sororó? Os procedimentos metodológicos envolveram uma oficina sobre a elaboração do projeto político e pedagógico, atividades de pesquisa e assessoramento pedagógico. As situações vivenciadas resultaram na reflexão sobre aspectos do cotidiano escolar da Escola Sawarapy, que envolve, entre outros aspectos, a aquisição de conhecimentos sobre os amparos legais que pautam a educação escolar indígena, a integração escola-comunidade na elaboração do projeto de educação Suruí Aikewara e o estabelecimento do processo de construção do projeto político pedagógico da escola articulado às necessidades da comunidade, com grande ênfase nos conhecimentos próprios da cultura e tradição Aikewara, mas sem negar a importância do acesso a outros conhecimentos.
Palavras-chave: Escola. Projeto Político e Pedagógico. Educação Aikewara.
Introdução
No Brasil, desde o primeiro projeto de escola imposto aos índios pelos Jesuítas até o atual momento em que os povos indígenas tomam para si a construção de uma educação escolar articulada aos seus projetos comunitários de educação, mudanças significativas ocorreram, nas formas de tratar e refletir acerca do mecanismo educacional, assim como, nos modos de relacionar o político com o pedagógico.
Nos primeiros projetos de educação, a aplicação da pedagogia jesuítica, em contextos indígenas, seguiu as orientações da Ordem dos Jesuítas. Em termos gerais, a educação jesuítica primava pela formação integral, intelectual, física, estética e moral. Como estratégias de ensino cultivavam-se jogos, representações dramáticas, certames, etc., que
1 Trabalho apresentado na 29ª Reunião Brasileira de Antropologia, realizada entre os dias 03 e 06 de
2 ao mesmo tempo serviam de atração. Para isso também serviam as instalações materiais dos Colégios. Eram atividades que tinham o sentido de disciplinar os alunos nos códigos civilizatórios não indígenas.
Como analisa Paes (2003), no Brasil, os primeiros contatos entre indígenas e não- indígenas foi marcado pelo pensamento moderno de desenvolvimento em busca de um saber universal e homogeneizante, com ênfase na igualdade de condições, sendo a postura disciplinar, de normas rígidas e de controle absoluto dos comportamentos, a tônica das trajetórias escolares implementadas por missões religiosas da época e que se efetivaram ao longo da história.
Dessa maneira, para vários povos indígenas, a apropriação pela educação escolarizada ocorreu a partir do pensamento de que há uma certa superioridade de um saber verdadeiramente científico e confiável, e que somente com o seu domínio se alcançará o reconhecimento social e poderá obter ascensão social e profissional. De certa forma, isso contribuiu para que os modelos de escola ocidentalizada fossem adotados nas aldeias.
Na contramão, a partir do movimento indígena de meados da década de 70, que tinha como uma das pautas de reivindicação o direito a processos educacionais específicos e diferenciados, e posteriormente, com as mudanças na Constituição de 1988, foram desencadeados documentos e ações de resistência, que apontavam para uma nova concepção de escola indígena, que deveria ter as seguintes características: comunitária, intercultural, bilíngue/multilíngue, específica e diferenciada.
A construção de uma escola indígena específica, intercultural e de qualidade, tem como princípio a troca dos modelos assimilacionistas pela implantação de programas de educação escolares que estejam na perspectiva do projeto de sociedade de cada povo indígena. Sendo a escola um espaço de fronteira, que segundo Tassinari (1992) é entendida como um ambiente de trânsito, articulação e troca de conhecimentos, assim como espaço de incompreensões e de redefinição indentitárias dos grupos envolvidos nesse processo, como no caso dos povos indígenas.
Nessa nova configuração, em alguns contextos, os professores indígenas passaram a ser protagonistas na condução de todo o processo de educação escolar. Esse caso característico ocorreu, em 2012, na comunidade Suruí Aikewara da Aldeia Sororó, onde o quadro de professores não-indígenas, da educação infantil e do ensino fundamental, foi substituído por professores Aikewara. Com essa mudança alguns aspectos
3 limitadores do processo educacional afloraram, principalmente, quando surgiu a necessidade de se materializar uma educação escolar caracteristicamente indígena. Uma das dificuldades encontradas foi a construção do projeto político e pedagógico da Escola Sawarapy, dentro da perspectiva de organização do trabalho pedagógico a ser realizado naquele contexto.
A necessidade de construção desse projeto surgiu por dois motivos. Primeiro, para atender ao critério de reconhecimento, pelo Conselho Estadual de Educação-CEE do Pará, da Escola Sawarapy na categoria “escola indígena”, e, segundo, pela necessidade dos professores Aikewara em organizar seu trabalho pedagógico, rompendo com as decisões advindas apenas das secretarias de educação, municipal e estadual, de modo a considerar os princípios, as ações educativas e as características fundamentais no cumprimento dos propósitos e intencionalidades de educação da comunidade Suruí Aikewara.
O presente estudo abordará os momentos de construção do projeto político e pedagógico da Escola Sawarapy Suruí, as tensões entre as permanências e as mudanças, e ainda as possibilidades de ressignificações, que surgiram a partir das seguintes questões: a) Quais os parâmetros orientadores das práticas pedagógicas dos professores da Escola Sawarapy? b) Qual o entendimento dos professores Aikewara sobre a elaboração de um projeto político e pedagógico? c) Quais as relações entre as práticas pedagógicas dos professores Aikewara com o projeto de educação da comunidade da Aldeia Sororó?
Do projeto de educação escolar para os índios ao projeto político e pedagógico da escola indígena
De um modo geral, no Brasil, a educação escolar indígena sempre esteve vinculada aos projetos políticos e econômicos dos Estados, inicialmente colonizador, e, posteriormente, o brasileiro. Os reflexos desses projetos podem ser observados ao longo das características dessa educação, como por exemplo, durante o período colonial, em que a educação assegurou a pacificação colonizadora sobre os índios.
O Estado brasileiro pensava uma “escola para os índios” que tornasse possível a sua homogeneização. A escola deveria transmitir os conhecimentos valorizados pela sociedade de origem européia. Nesse modelo, as línguas indígenas, quando consideradas, deveriam servir apenas de tradução e como meio para tornar mais fácil a aprendizagem da língua portuguesa e de conteúdos valorizados pela cultura “nacional” (RCNEI, 2005, p.27).
4 De certo, a chegada da escola aos índios, assim como a chegada dos índios à escola tem despertado questões sobre os processos culturais nas configurações dos conflitos e relações sociais que foram sendo construídas ao longo da trajetória histórica da educação escolar indígena no Brasil. Ligadas a essas questões estão os dilemas que vão desde os sistemas de ensino e a organização da escola indígena passando por seus aspectos curriculares, pedagógicos e políticos.
Mesmo com a Constituição de 1988, que rompe com o projeto assimilacionista e integracionista que estabelece o direito às formas próprias de educação e cultura, frequentemente, os projetos de educação desenvolvidos em escolas das aldeias, ainda são incipientes ao atendimento a esses preceitos.
Em se tratando da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, o direito indígena em desenvolver um projeto diferenciado em relação às demais escolas, está subsidiado sob dois aspectos, tanto no que corresponde à elaboração dos currículos, como processo sempre em construção conjunta, articulados com a escola e a comunidade, quanto pelos avanços trazidos com a inclusão do projeto político e pedagógico como instrumento orientador do trabalho escolar. Dentre os cinco eixos (flexibilidade, autonomia, responsabilidade, planejamento e participação) que devem ser considerados na construção desse projeto.
A flexibilização expressa por essa Lei reforça o paradigma emergente que coloca a instituição escolar, e não o sistema, como foco. Assim, ao outorgar à instituição a autonomia para a elaboração do regimento escolar, para a organização dos cursos e para a organização curricular mais adequada às realidades regional e local, contribui para o processo de participação e de descentralização de decisões do sistema educacional. Assim, a Lei 9394/96, além de regulamentar a gestão democrática nas escolas públicas, apresenta o projeto político e pedagógico como um instrumento que perspectiva mudanças importantes na escola. A Lei coloca esse instrumento como norteador de todas as ações educativas, de maneira coletiva com o intuito de garantir a autonomia dos integrantes da comunidade escolar.
Para Veiga (2005), o político e o pedagógico se entrelaçam de forma constitutiva, na vivência democrática e participativa da comunidade escolar, permitindo a elaboração de alternativas viáveis à resolução dos problemas do cotidiano escolar, assim como, de novas possibilidades pedagógicas. O caráter político do projeto escolar é atribuído pela
5 ação intencional, com um sentido explícito, estabelecido pelo compromisso coletivo e sociopolítico articulado aos interesses reais da comunidade que o produz.
Nesse processo de construção, há uma reciprocidade entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola. Por isso, nas palavras da autora:
[...] o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola (p.2).
A construção do projeto político e pedagógico passa pela relativa autonomia da escola,
de sua capacidade de delinear sua própria identidade (VEIGA, 2005, p.2). Uma
autonomia que não pode ser garantida apenas pelo registro documental. Ela deve ser um exercício de todos, no diálogo fundado na reflexão coletiva e de ações coesas e não fragmentadas, que orientará a organização do trabalho pedagógico, que envolve o trabalho do professor em seu cotidiano escolar e o trabalho de organização de toda a escola.
Ao ser considerada no projeto de educação escolar indígena, a autonomia, não pode ser desconsiderada a partir de como é defendida pelo movimento indígena brasileiro (BANIWA, 2006). Nesse movimento, ela significa a luta pela emancipação social,
política e econômica dos povos indígenas, capaz de tirá-los das péssimas condições de vida a que são submetidos como resultado dos séculos de dominação e exploração colonial (p.93). No contexto educacional, a autonomia indígena tem sido limitada,
principalmente, pela soberania dos sistemas de ensino do Estado brasileiro que tem dificultado a realização de seus projetos de educação. Haja vista que:
Todo projeto escolar só será escola indígena se for pensado, planejado, construído e mantido pela vontade livre e consciente da comunidade. O papel do Estado e outras instituições de apoio deve ser de reconhecimento, incentivo e reforço para este projeto comunitário. Não se trata apenas de elaborar currículos, mas de permitir e oferecer condições necessárias para que a comunidade gere sua escola. Complemento do processo educativo próprio de cada comunidade, a escola deve se constituir a partir de seus interesses e possibilitar sua participação em todos os momentos da definição da proposta curricular, do seu funcionamento, da escolha dos professores que vão lecionar, do projeto pedagógico que vai ser desenvolvido, enfim, da política educacional que será adotada (BANIWA APUD RCNEI, 2005, p. 25)
6 De fato, o projeto político e pedagógico alicerçado pelas características da escola indígena comunitária, intercultural, bilíngue/multilíngue, específica e diferenciada, salvo alguns projetos bem sucedidos, ainda é algo que precisa ser amadurecido e conquistado. Entre as dificuldades observa-se as incompreensões e o desconhecimento por alguns povos indígenas dos aspectos conceituais, políticos e metodológicos necessários à elaboração de um projeto político e pedagógico em escola indígena. Tais dificuldades desencadeiam desafios que passam por ações de políticas educacionais mais adequadas que consigam contemplar, além das equipes técnicas das secretarias de educação, a própria comunidade escolar indígena.
A construção do projeto político e pedagógico da escola Sawarapy Suruí
Os primeiros contatos dos Suruí Aikewara ocorreram, em 1923, por Frei Antônio Sala, mas foi somente em 1947 que os primeiros registros de contato com a sociedade não-indígena foram estabelecidos. Em 1952, Frei Gil Gomes Leitão empreendeu a primeira tentativa de pacificação com os Suruí, como ficaram conhecidos, mas, foi somente no ano seguinte que se obteve o primeiro contato (LARAIA, 1967).
Atualmente, esse povo autodenomina-se Aikewara, que significam de “nós, a gente”, como forma de marcar sua identidade étnica. Os Aikewara são falantes de sua língua e habitam a Terra Indígena-TI Suruí Sororó, onde localiza-se a Aldeias Sororó, situada entre os municípios de Marabá, São Domingos do Araguaia e São Geraldo do Araguaia, com entrada pela BR 153.
A escola surgiu na vida dos Aikewara em 1975, na aldeia velha, com o nome de Escola Indígena de 1º grau Moroneikó Suruí, implantada pela Fundação Nacional do Índio-FUNAI. O quadro de professores era formado por não-indígenas, que em seu trabalho pedagógico tinham como principal objetivo ensinar a ler e escrever a língua portuguesa. No ano de 1990, a FUNAI passou a escola da aldeia para a responsabilidade do Conselho Indigenista Missionário-CIME, que por sua vez, em 1996, passou a responsabilidade para a Secretaria Municipal de Educação do Município de São Domingos do Araguaia/Pará.
Em 2004, por interesse da comunidade Aikewara, a escola passou a ser responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação de São Geraldo do Araguaia, que até o ano de 2008 ofertava somente o Ensino Fundamental. O ensino Médio na própria aldeia, só foi ofertado em 2009, pela Secretaria Executiva de Educação do Pará, com conclusão da primeira turma do Magistério Indígena, no ano de 2011.
7 O ano de 2012, foi marcado por mudanças significativas, com a mudança de vínculo, passando da Secretaria Municipal de Educação de São Geraldo do Araguaia para a Secretaria de Brejo Grande do Araguaia, a mudança de nome da escola para Sawarapy Suruí, a oferta de turmas da Educação Infantil e a oferta pela Universidade do Estado o Pará-UEPA, do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena.
Em 2013, as mudanças foram ainda mais importantes para a comunidade, pois o quadro de professores da educação infantil e do ensino fundamental foi todo substituído por professores indígenas da própria comunidade. Com essa mudança alguns aspectos limitadores do processo educacional afloraram, principalmente, quando surgiu a necessidade de se materializar uma educação escolar caracteristicamente indígena. Uma das dificuldades encontradas foi a construção do projeto político e pedagógico da Escola Sawarapy, dentro da perspectiva de organização do trabalho pedagógico a ser realizado naquele contexto.
A necessidade de construção desse projeto surgiu por dois motivos. Primeiro, para atender ao critério de reconhecimento, pelo Conselho Estadual de Educação-CEE do Pará, da Escola Sawarapy na categoria “escola indígena”, e, segundo, pela necessidade dos professores Aikewara em organizar seu trabalho pedagógico, rompendo com as decisões advindas apenas das secretarias de educação, municipal e estadual, de modo a considerar os princípios, as ações educativas e as características fundamentais no cumprimento dos propósitos e intencionalidades de educação da comunidade Suruí Aikewara.
As primeiras reflexões sobre essa situação levaram às seguintes questões: a) Quais os parâmetros orientadores das práticas pedagógicas dos professores da Escola Sawarapy? b) Qual o entendimento dos professores Aikewara sobre a elaboração de um projeto político e pedagógico? c) Quais as relações entre as práticas pedagógicas dos professores Aikewara com o projeto de educação da comunidade da Aldeia Sororó? O trabalho de construção do Projeto Político e Pedagógico da Escola Sawarapy Suruí teve início em setembro de 2013, com o desenvolvimento do Programa Campus Avançado da Universidade do Estado do Pará. Os procedimentos metodológicos do Programa, realizado através de um curso de formação sobre o tema, envolveram a exposição dos aspectos teóricos e amparos legais sobre a Educação Escolar Indígena; Análise de vídeos e Grupos de Trabalhos, que foram orientados por alguns dos aspectos apresentados por Vasconcellos (2006) na construção de um projeto político e
8 pedagógico: 1. Caracterização de uma escola indígena; 2. Orientações iniciais sobre um projeto político e pedagógico específico; 3. Diagnóstico do contexto da escola Aikewara (O que temos?); 4. Elaboração dos eixos curriculares (O que queremos?); 5. Orientações sobre a ação docente (Como podemos alcançar?).
Os resultados alcançados com o curso de formação sobre a construção do projeto político e pedagógico foram bastantes positivos, já que, além dos professores indígenas da Escola Sawarapy Suruí, dele também participaram professores e técnicos da Secretaria de Educação do Município de Brejo Grande do Araguaia. As observações sobre os níveis de apropriação dos conhecimentos tratados revelaram que o desconhecimento e as incompreensões sobre as etapas de elaboração de um projeto político e pedagógico encontravam-se no mesmo nível. Todavia, conforme as articulações com as características de uma escola indígena eram estabelecidas havia mais envolvimento por parte dos professores indígenas.
Durante o Curso os professores Aikewara se sentiram à vontade em debater sobre os amparos legais da educação escolar indígena, provavelmente, devido o contato prévio no Curso de Licenciatura Intercultural Indígena. Acredita-se que esse curso foi um momento de preparação para os momentos a serem executados depois, em que os professores iniciariam a aplicação das etapas com a comunidade da Aldeia Sororó. A primeira etapa, compreendeu o que os participantes denominaram de Semuetawa Moroneiko, que significa “a escola que tivemos”. Nas atividades desta etapa, os professores indígenas organizaram uma programação de execução e de distribuição de tarefas que previam estudos em grupo e consultas com a comunidade escolar e da Aldeia. Eles realizaram conversas com os mais velhos da comunidade e levantaram imagens e registros orais sobre as histórias das escolas e de como ocorria a educação nas mesmas.
A etapa seguinte, Semuetawa Sawarapy, “a escola que temos”, foi significativa para que os professores percebessem as diferenças entre o que seria uma escola Aikewara e uma escola na aldeia. Nessa fase, os professores intensificaram mais os estudos sobre as características e os princípios de uma escola indígena. Perceberam, entre outros aspectos que sua formação contínua não contempla a especificidade de sua atuação como professor indígena, que os materiais didáticos oficiais não tratam da cultura Aikewara e que as propostas pedagógicas são orientadas pelas propostas das escolas não-indígenas. Também, aqui tiveram momentos com a comunidade escolar e a
9 comunidade da Aldeia, com a realização de um diagnóstico sobre as percepções das mesmas sobre a escola. Além, de reuniões com o cacique e as lideranças para saber do papel da escola no projeto social e político da comunidade.
A terceira etapa foi chamada de Ainonungara u’ru’esangaw, que significa “a escola que queremos”. As atividades foram realizadas com o intuito de diagnosticar sobre que a comunidade escolar e da Aldeia esperavam da escola e o que pretendiam com a educação nela desenvolvida. Muitos professores ficaram surpresos com os resultados, principalmente, dos mais jovens que manifestaram gostar dos conteúdos sobre sua cultura e dos pais que acreditam ser importante o ensino primeiro na língua Aikewara e depois na Língua Portuguesa.
O Projeto Político e Pedagógico da Escola Sawarapy ainda encontra-se em construção. Será apresentado novamente à comunidade Aikewara, para apreciação. Caso seja aprovado será encaminhado às Secretarias de Educação e aos Conselhos Municipal e Estadual de Educação com a solicitação de reconhecimento da Escola.
Conclusão
A construção de um projeto político e pedagógico possibilita maior nitidez às ações da escola. Em se tratando do contexto indígena, torna-se importante no comprometido da comunidade escolar em realizar um projeto que esteja de fato comprometido com o projeto de educação e de mundo elaborado pela comunidade. Isso não se torna tarefa fácil pelo fato de sua elaboração, mas pode ser considerado um dos caminhos para a consolidação da educação escolar indígena, com suas características e princípios. Durante o processo de construção do Projeto Político e Pedagógico da Escola Sawarapy Suruí, os professores puderam perceber o quanto estavam afastados em seu trabalho pedagógico do projeto de educação Aikewara, A escuta da comunidade, sem dúvida, foi uma ação que fortaleceu o projeto coletivo de educar a partir dos ensinamentos tradicionais, sem desconsiderar que os ensinamentos de outras culturas se fazem presentes na escola.
Mais do que apresentar o conhecimento técnico de como elaborar um projeto dessa natureza, essa vivência oportunizou um amplo movimento de reflexão da comunidade Aikewara sobre os seus processos próprios de educação, assim como, as escolhas que podem fazer para fortalece-los ou resignificá-los, haja vista, que sua culminância que
10 reivindica o comprometimento de toda a comunidade na realização das metas e estratégias que possam qualificar a formação da pessoa Aikewara.
De parte, das secretarias de educação e universidade, cabe o apoio pedagógico e financeiro na realização dos objetivos e das ações previstas, considerando a especificidade da escola Aikewara. Nesse sentido, devem criar espaços de formação contínua e continuada de modo a garantir a formação do professor nas dimensões humana, técnica e político-social, com estrutura física satisfatória para a comunidade e a produção de materiais pedagógicos e didáticos apropriado à educação escolar indígena.
Referências
BANIWA, Gersem Luciano dos Santos. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006.
LARAIA, Roque de Barros; Matta, Roberto da. Índios e Castanheiros: a empresa extrativa e os índios no médio Tocantins. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1967.
________Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n°9394/96 -Brasília: Imprensa Oficial, 1996.
PAES, Maria Helena Rodrigues. “Cara ou coroa”: uma provocação sobre educação para índios. In: Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 23, p. 86-102, mai./jun./jul./Agosto 2003.
TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Escola Indígena: novos horizontes teóricos, novas fronteiras da educação. In: SILVA, Aracy Lopes; Ferreira, Mariana Kawall Leal (Org.). Antropologia história e educação: a questão indígena e a escola. 2. ed. São Paulo: Global, 2001.
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político e Pedagógico. São Paulo: Libertad, 2006.
VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção possível. 19 ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.
