UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL – UNIJUI
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
Lusiane Cristina Ziemann Tolomini
A AÇÃO SUPERVISORA ESCOLAR NA CONTEMPORANEIDADE:
OS DESAFIOS E AS POSSIBILIDADES
Ijuí/RS 2016
LUSIANE CRISTINA ZIEMANN TOLOMINI
A ACÃO SUPERVISORA ESCOLAR NA CONTEMPORANEIDADE:
OS DESAFIOS E AS POSSIBILIDADES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu – Mestrado e Doutorado em Educação nas Ciências, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul / UNIJUI como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientador: Professor Doutor Celso José Martinazzo
Dedico esta dissertação ao meu companheiro de escuta e motivação,
Evandro LourençoTolomini.
E também a todos os educadores que, como eu, buscam, todos os dias, ressignificar seu fazer pedagógico com comprometimento e autoria.
AGRADECIMENTOS
A Deus pelo dom da vida e pelas graças conquistadas cada dia.
Aos meus familiares e amigos, pelo incentivo, pela compreensão da minha ausência no período de estudos e pela oportunidade de crescimento pessoal no convívio diário.
Aos meus pais, Ardir e Ignes (in memorian), por me proporcionarem a existência e terem sido meus primeiros mestres. Eles sempre foram exemplo de luta, coragem e superação. Às minhas irmãs, Ana Paula, Laiza e Diane, que sempre acreditaram no meu potencial e me incentivaram ao crescimento, como pessoa e profissional da educação.
Ao Evandro, pelo companheirismo, estímulo, compreensão, paciência, amor dedicado, cuidado, aconchego nos momentos difíceis e compartilhar comigo as emoções e conquistas vividas, neste tempo em que estamos juntos.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Celso José Martinazzo, pelo desafio de constituir-me mestre e por me envolver no encantamento do paradigma da complexidade. Sua paixão moriniana contagiou-me e fez de mim, uma discípula de um paradigma tão fundamental na contemporaneidade. Com seu talento e competência, permitiu-me a liberdade de produção. Seu exemplo e dedicação ao trabalho acadêmico inspiraram minha caminhada. Agradeço seu carinho, seu investimento, suas orientações e, sobretudo, sua confiança!
Aos professores da banca de qualificação e defesa final, pela honra de tê-los como leitores deste trabalho e pela possibilidade de diálogo a partir das reflexões realizadas.
Aos professores do Programa de Pós-graduação do Mestrado Educação nas Ciências, da Universidade do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, pelo compromisso e pela competência na formação de professores pesquisadores.
À Carmem, Lídia e Taís, secretárias do Programa de Pós-graduação, pela acolhida, disponibilidade e carinho em atender às nossas solicitações.
Às escolas escolhidas e as coordenadoras pedagógicas que participaram deste estudo como fonte empírica. Meu agradecimento pela acolhida e pela oportunidade de tecer as reflexões propostas por esse trabalho.
EPÍGRAFE
“As reformas são interdependentes. A reforma da vida, a reforma moral, a reforma de pensamento, a reforma de educação, a reforma de civilização, a reforma política, todas elas mobilizam umas às outras e, por isso mesmo, seus desenvolvimentos lhe permitirão se dinamizar entre si.”
RESUMO
A presente pesquisa reflete sobre a ação pedagógica da supervisão escolar, considerando as perspectivas educacionais da contemporaneidade, sob a ótica do paradigma da complexidade, tendo como referência os estudos de Edgar Morin. A relação que ocorre entre o professor que ensina/aprende e o aluno que aprende/ensina é objeto de trabalho da supervisão escolar. O vínculo estabelecido por ambos é resultado de uma conjuntura complexa, que exige a compreensão e o esclarecimento dos profissionais envolvidos no processo. Nesta perspectiva, algumas questões constituem-se base para a investigação: Qual é o perfil da supervisão escolar na contemporaneidade? Quem são os profissionais que fazem parte desta função? Como esses profissionais da educação se veem na função? Como a teoria da complexidade pode colaborar para uma ação supervisora mais integradora, articuladora, efetiva e coerente, na produção dos saberes, tendo em vista as tendências educacionais da contemporaneidade? Para elucidar essas interrogações, buscou-se investigar a ação supervisora escolar no contexto contemporâneo da educação em dois momentos que, ao mesmo tempo distintos, estão interligados, são complementares e recursivos. No primeiro momento, a pesquisa é de natureza básica, de cunho bibliográfico, com a intenção de situar a investigação no contexto planetário da educação, explorando e descrevendo a práxis da supervisão escolar e o paradigma da complexidade. O segundo momento, de cunho qualitativo, utiliza a pesquisa empírica para levantamento e análise de informações produzidas através de questionário semiestruturado, realizado com coordenadoras pedagógicas das escolas públicas estaduais do município de Três de Maio/RS. Os resultados, estruturados a partir da análise textual discursiva, revelam o necessário protagonismo da supervisão escolar, corresponsável pelo processo de ensinar e de aprender. Instiga-se o protagonismo a partir do discernimento de uma postura profissional reflexiva e pesquisadora dos processos escolares, estabelecida pela inquietação e busca da qualidade de ensino, associada à indignação diante das políticas educacionais descontextualizadas de uma realidade emergente que clama por uma educação mais emancipatória. A contribuição dessa pesquisa encontra-se na perspectiva de visualizar a complexidade como paradigma de entendimento, encantamento e possibilidade de construção de novos tempos na função da supervisão escolar, na oportunidade de ensaiar um protagonismo alicerçado na reflexividade e no esclarecimento, no conhecimento e ousadia. Para tanto, faz-se defesa à formação contínua dos professores, elaborada e concretizada no próprio espaço de trabalho dos profissionais da educação, numa formação em contexto como propõe o paradigma da complexidade.
ABSTRACT
This study makes a reflection about the pedagogical action in the school supervision, considering the educational purpose at contemporaneous with the complexity paradigm, from Edgar Morin studies. The relation between the teacher who teach/learn and the student who learn/teach is the object of work for school supervision. The link established with both results from a complex context, which require comprehension and elucidation of the professionals involved in the process. From this point of view, some questions are the base for the search: What is the school supervision profile nowadays? Who are the professionals that develop this function? How do these professionals realize themselves in the function? How the complexity theory can help for a supervision action more integrated, articulator, effective and consistent, according to the contemporaneous educational aspects? To clarify these questions, two movements were carried to investigate the school supervision action in the currently context of education, which are, at the same time, different and connected, complementary and recursive. In the first moment, the study is a basic nature, bibliography mark, with the objective of locating the investigation in an education planetary context, looking for and describing the school supervision praxis and the complexity paradigm. The second moment, from a qualitative mark, uses an empirical research to collect and analyses information produced from a semi-structure questionnaire that was done with the pedagogical coordination from public schools in the city of Três de Maio/RS. The results were structured by the discursive textual analyses and proved the necessary protagonist of the school supervision, co-responsible for the teaching and learning process. It inspired the protagonist from the perception of a reflexive and research professional attitude in the educational process, formed by the concern and search for a teaching quality, linked to the outrage of the disconnected educational policies from the reality that ask for an education more emancipatory. This study contributes to understand the complexity like an understanding and enchantment paradigm, which might possibility the building of a new time in the school supervision function, with the opportunity of rehearsal a protagonist with bases in the reflexive and elucidation, knowledge and boldness. Therefore, the continued, elaborated and implemented formation in the own workspace of the educational professional is defended, in a context formation like the one it is proposed from the complexity paradigm.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 11
1 SUPERVISÃO ESCOLAR: REFLETINDO SOBRE A PRÁXIS ... 1.1 O espaço de atuação da supervisão escolar ... 20
1.2 A gênese da práxis supervisora escolar: compreendendo a contemporaneidade ... 28
1.3 As ideias de supervisão escolar na história pedagógica brasileira ... 31
1.4 As diversas perspectivas da supervisão escolar ... 44
1.5 Transposição didática: um saber docente estratégico à ação supervisora escolar ... 53
1.6 Os necessários saberes da supervisão escolar na contemporaneidade ... 60
1.7 Gestão democrática: um caminho possível à supervisão escolar ... 64
2 UMA PERSPECTIVA POSSÍVEL: O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE COMO INSPIRAÇÃO DE UMA SUPERVISÃO ESCOLAR REPENSADA ... 2.1 A necessária visão complexa dos fenômenos ... 76
2.2 A teoria da complexidade: por uma outra racionalidade ... 84
2.3 As vias do pensamento complexo: entre a dialogia e a recursividade ... 90
2.4 As incertezas e os acasos dos processos escolares: possibilidades de formação contínua . 95 3 A SUPERVISÃO ESCOLAR NA CONTEMPOANEIDADE: OLHAR REFLEXIVO ... 3.1 O processo auto-eco-organizado e emergente da pesquisa ... 101
3.2 As características da supervisão escolar contemporânea: uma categorização ... 105
3.2.1 O perfil da supervisão escolar exercida ... 108
3.2.2 O exercício da prática supervisora escolar ... 117
3.2.3 A percepção de escola ... 124
3.2.4 Fundamentos teóricos da supervisão escolar na contemporaneidade ... 128
3.3 Uma visão compreensiva da supervisão escolar na contemporaneidade ... 136
3.4 O necessário esclarecimento da ação supervisora escolar ... 139
3.5 A reforma do pensamento da supervisão escolar: a formação contínua ... 143
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 151
INTRODUCÃO
Nenhuma mudança se funda no nada, na negação da história ou da realidade [...]. Todas as utopias se reportam ao que existe e tudo o que existe aspira ao que não existe. O que não existe precisa do que existe – como se fosse a sua face oculta. [...]
Nenhum pensamento reclama tanto a comunhão dos olhares para fora e para dentro como o pensamento sobre a educação. [...]
A educação é um caminho e um percurso.[...]
Os caminhos existem para serem percorridos.
Rubem Alves
O ser humano, muitas vezes, coloca-se em caminhada, quando aspira por mudanças. Os trajetos geralmente modificam a vida, seja pela melhoria e qualidade das condições físicas, seja pelo conhecimento que agregada ao longo do caminho, nas oportunidades estabelecidas na contemplação daquilo que existe e nas descobertas feitas durante o percurso. Com o tempo, os resultados dessa caminhada incorporam-se ao conhecimento, ao jeito de ser e fazer as coisas.
A maior parte das mudanças se fundamenta em carências. Essas necessidades surgem da incompletude do próprio ser. Para que as mudanças sejam coerentes, necessita-se considerar tudo aquilo que precedeu, historicamente, o desejo, assim como a realidade onde se instala a ausência. Para propor algo é necessário debruçar-se sobre aquilo que já existe. O que não existe só pode ser criado com base naquilo que é existente, real, constituindo o fundamento da mudança.
Como profissional da educação, escolhi uma caminhada que me estimula ao constante exercício da minha formação. Esta talvez devesse ser uma condição essencial a todos os professores que se inquietam com os desafios de sua profissão. O Mestrado em Educação nas Ciências configurou-se numa oportunidade de aprofundar os conhecimentos na área acadêmica. Foi um tempo cujo esforço esteve focado na leitura, na reflexão e escrita, com intuito de conquistar maior autonomia intelectual no pesquisar com vista à estabelecer contribuições significativas sobre a práxis da supervisão escolar na contemporaneidade.
A educação é uma constante caminhada. Para todos ela é um percurso que existe e que necessita ser percorrido. A aprendizagem proporcionada pela educação faz parte da nossa constituição humana. Nesta certeza, compreende-se que toda caminhada começa a partir do primeiro passo, resultado de uma decisão. O passo dado em direção ao Mestrado foi uma decisão alicerçada no desejo pela construção do conhecimento. Caminhar em busca da compreensão da complexidade da ação supervisora escolar, como possibilidade de superação de um modelo dissociado das necessidades da escola, na contemporaneidade, é o desafio proposto neste texto dissertativo.
A educação formal nos remete a um caminhar contínuo, na busca da concretização dos objetivos com relação ao ensinar e aprender. Este contínuo caminhar se concretiza num movimento recursivo, por vezes antagônico e complementar, recorrente das relações estabelecidas no processo de aprendizagem, envolvendo o professor, o aluno e o objeto a conhecer.
Morin, filósofo inspirador deste trabalho de pesquisa, afirma que todo movimento que mobiliza algo, se dá por meio do próprio caminhar (MORIN, 2013a). Marques (2001), na expressão escrever é preciso, como princípio da pesquisa, inspira-me a parafraseá-lo afirmando que “caminhar é preciso” para, neste tempo de investigação, compreender os possíveis movimentos da supervisão escolar1.
É uma caminhada que requer desprendimento, envolvimento e compreensão, porque é composta por uma dinâmica específica, que atravessa os tempos, num território pouco explorado e com fronteiras muito incertas. Ela é resultadode muita ação e reflexão, produto de um trabalho comprometido com cada passo dado ao longo de uma prática profissional na coordenação pedagógica2. As inquietações apresentadas se revestem de muitos desafios, mas também de muitas possibilidades que remetem à ressignificações ao longo do trajeto.
1 A ação da supervisão escolar é atribuída ao profissional que organiza e orienta o trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores em uma escola. Para Medina (2002), o trabalho do supervisor, centrado na ação do professor não pode ser confundido como assessoria ou consultoria. Segundo a autora, o supervisor escolar tem como objeto de trabalho a produção do professor – o aprender do aluno – e preocupa-se de modo especial com a qualidade dessa produção. Portanto, o objeto de trabalho do supervisor é a aprendizagem do aluno através da ação pedagógica do professor. Considera-se papel fundamental do supervisor: ser o grande harmonizador do ambiente da escola.
2
De acordo com Müller (2012, p. 92) a Supervisão Escolar “assumiu um caráter controlador que resultou no estigma em torno da função, que passou a ser malvista e mal interpretada nas escolas. Como tentativa de modificar esta situação, passa-se a adotar gradualmente uma nova denominação para esta função, que, ao invés de Supervisão, passa a se chamar Coordenação Pedagógica”. É importante salientar que, no contexto escolar, denominamos coordenação pedagógica, porém, como destacado, no aspecto legal, ainda é “supervisor escolar” (LDB nº 9394/96, Art.64).
A intenção é promover um diálogo sobre esta função instituída na escola – a coordenação pedagógica –, que por questões históricas e por força da legislação se denomina supervisão escolar. Ao longo do texto as duas expressões são usadas como sinônimos por designarem, dentro do espaço escolar, a mesma função. À medida que a reflexão avança, a supervisão escolar recebe também a denominação de professor coordenador pedagógico, pela dinamicidade complexa do exercício da função e, principalmente, pela (re) construção de sua identidade enquanto profissional da educação.
Algumas questões constituem-se base para a investigação: A supervisão escolar da contemporaneidade apresenta o mesmo perfil de sua proposta inicial? Quem são os profissionais que fazem parte desta função pedagógica na escola? Que funções a coordenação pedagógica assume hoje na instituição educacional? De que forma a supervisão escolar consegue contribuir com as demandas da aprendizagem, na escola?
Essas provocações desafiam a caminhada em direção à instituição escolar e em especial ao espaço da coordenação pedagógica. Na proposta de uma caminhada fundamentada numa reflexão comprometida com a educação, a base da discussão é o paradigma da complexidade, como oportunidade de se tecer uma visão alargada das possibilidades que o pensamento complexo pode proporcionar ao trabalho pedagógico da supervisão escolar.
O objetivo não é inventar algo novo, mas dar uma significação àquilo que está posto e existente. A ideia é contribuir para uma reflexão/ação mais efetiva desse profissional – o supervisor escolar – inserido no processo pedagógico (por isso, denominado, comumente, de coordenador pedagógico). Uma vez constituída e existente nas escolas, por força histórica de uma legislação, acredita-se que a coordenação pedagógica pode revestir-se de uma postura articuladora, coerente com o universo escolar em que se inscreve.
A escola constitui-se num espaço de convivência, interação e produção de saberes, tanto para quem ensina quanto para quem aprende. O coordenador pedagógico é alguém que colabora, assessora, coordena o ensino q que também aprende nas interações com professores e alunos. Diante dessa percepção, o texto dissertativo busca investigar como é dinamizado o trabalho da supervisão escolar nos dias de hoje, com a intenção de elucidar questões pertinentes a minha própria práxis e constituição como coordenadora pedagógica, contribuindo assim, através da pesquisa, com o trabalho da coordenação pedagógica com um todo.
O interesse pela supervisão escolar começou em 2006, quando fui convidada a assumir a coordenação pedagógica na escola em que, naquele momento, atuava como professora
alfabetizadora e também de Língua Portuguesa nas Séries Finais do Ensino Fundamental. O convite partiu da direção da escola com o argumento de que eu dispunha de uma formação adequada para desempenhar a função, pois, na época, já tinha concluído a pós-graduação em Psicopedagogia, e também, porque minha prática docente estava alicerçada numa postura de liderança e detinha um bom relacionamento com alunos, pais e colegas de profissão.
Essa oportunidade acenou-me como valorização pelo trabalho desempenhado e também pelos estudos feitos e aplicados na escola. Representava um maior comprometimento e responsabilidade como profissional da educação. As novas atribuições me fizeram perceber que precisava de maior conhecimento na área. Então, de novembro de 2007 a novembro de 2009, realizei meu segundo Curso de Pós-graduação, dessa vez em Supervisão Escolar. Repensar a escola sobre outro ângulo foi algo instigante. Refletir sobre as práticas pedagógicas, me conduziu à percepção e ao amadurecimento do meu trabalho e minha contribuição junto à comunidade escolar.
O Curso de Supervisão Escolar me alargou os horizontes quanto às tendências do sistema educacional na atualidade. Com isso, verifiquei a necessidade da escola conservar certos padrões educacionais, como também a perspectiva de abertura às novas metodologias para encantamento e motivação tanto dos professores quanto dos alunos. Desta forma, percebi que a instituição escolar se constitui num grande laboratório, onde todos os seus integrantes aprendem o tempo todo. Isso comprometeu-me mais como profissional da educação e intensificou os valores éticos, como o discernimento e a responsabilidade, para com as ações pedagógicas.
A partir desse estudo direcionado à ação supervisora, minha caminhada profissional me proporcionou o enfrentamento de diversas situações. Minhas reflexões na época me permitiram perceber a relevância da função supervisora no contexto escolar e constatar que, por mais que se aprimorem em sua função, boa parte dos profissionais que se dedicam a essa tarefa na escola, acabam por desenvolver as ações burocráticas do cargo, sem um envolvimento e desenvolvimento de ações efetivamente desafiadoras na articulação e mediação do processo de ensinar e aprender, tanto de professores como de alunos, além de sua própria formação na função.
Com a construção de novos conhecimentos e a produção de novos saberes, passei a planejar e desenvolver ações que fortalecessem o ensinar e o aprender na instituição escolar, sendo colaboradora efetiva do processo desenvolvido por professores e alunos, buscando a excelência no processo pedagógico. Percebi que era possível ressignificar o papel da
supervisão escolar, fazendo uso de meios adequados para o desenvolvimento desta ação pedagógica, a partir de uma visão encorajada pelo pensamento complexo arquitetado por Morin (2011b).
Por isso, optar pela compreensão do fenômeno que é a supervisão escolar, na coordenação dos processos didáticos, por meio da análise dos discursos de coordenadores pedagógicos que estão atuando na profissão, proporciona-nos uma oportunidade de refletirmos sobre o papel desse profissional da educação, com o intuito de contribuirmos com aquilo que Morin (2003a) preconiza como “uma reforma do pensamento”, aqui proposta na ação supervisora exercida na escola, considerando a complexidade das relações do ensinar e do aprender. Esta reflexão, proposta em três capítulos, constitui-se numa possibilidade de contribuir com a qualificação desses profissionais intelectuais que necessitam ser policompetentes3 e multidimensionais4 no exercício de sua função.
Na inscrição dessa caminhada pela via educacional, o primeiro capítulo deste trabalho traz a caracterização do ambiente de pesquisa, com as considerações iniciais sobre a escola e a sociedade. Na sequência, aborda-se a função do supervisor escolar no ambiente de aprendizagem, apresentando uma reflexão sobre as possibilidades da gestão democrática no cenário desta práxis pedagógica.
Neste mesmo capítulo, apresenta-se também a supervisão educacional numa retrospectiva histórica, considerando o sentido da palavra (supervisão) através dos tempos. Para nos aproximarmos da realidade emergente é dado enfoque às últimas décadas, considerando a tradição que deu base para todo o entendimento do trabalho desse profissional da educação. Busca-se tecer uma rede de saberes docentes necessários e importantes a essa prática pedagógica que tem uma função específica na instituição educativa, considerando que a supervisão necessita ser revestida primeiramente da docência. A intenção é refletir sobre os fundamentos existentes, delineando o percurso da supervisão ao longo dos últimos tempos, tanto em termos pedagógicos como legais.
O capítulo seguinte traz contribuições que, possivelmente, conforme a proposta de pesquisa, podem fundamentar a ação supervisora escolar numa perspectiva mais reflexiva – o
3 Várias competências previstas para uma única função. Uma necessária visão e atuação sobre o todo. 4
O homem é um ser complexo, multifacetado que age de acordo com o que o momento o pede, ninguém pode ser um ser só centrado, pois a própria vida também é multifacetada, ou seja, é feita de momentos e cada momento deve ser vivido de maneira diferente sem perder a essência do ser. Essa multidimensionalidade tanto interna quanto externa, vem ser necessária ao ser como modo de viver em sintonia com a sociedade, pois se o homem pudesse chegar ao ponto de se auto individualizar com apenas uma linha de ser , correria o risco de ser excluído da sociedade. O ser multidimensional pode ser dividido em quatro dimensões: biológica, psíquica, social e espiritual (MORIN, 2003a, b). Uma influencia a outra de modo complementar e recursivo.
paradigma da complexidade. O pensamento complexo é a base de toda a discussão que segue. A opção por esse paradigma aconteceu quando, em uma das minhas formações me deparei com as expressões “rede de saberes” e “diálogo entre as disciplinas”. Descobri que elas se originavam da obra “A cabeça bem-feita: repensar a reforma e reformar o pensamento”, de Edgar Morin (2003a).
Nela, o autor enfatiza o necessário deslocamento do pensamento que isola e separa para um pensamento que une, substituindo o pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, no sentido originário do termo complexus – o que é tecido junto. O estudo deste capítulo busca estabelecer possíveis contribuições desse paradigma para o trabalho da ação supervisora escolar, dando destaque ao princípio dialógico, na perspectiva do enfrentamento das contradições, tendo por base o diálogo entre os pares e as diferentes áreas do conhecimento para, na oportunidade de uma ação articuladora, promover a compreensão e entendimento dos fenômenos escolares.
O terceiro capítulo apresenta a pesquisa empírica com coordenadores pedagógicos que atuam nas escolas públicas estaduais do município de Três de Maio/RS, realizada através de um questionário semiestruturado (Anexo A), envolvendo o discurso pessoal de cada coordenador. As respostas são apresentadas por meio de uma categorização realizada com base na análise textual discursiva. Essa metodologia foi adotada pelo fato de constituir-se num “processo auto-organizado e emergente, fundamentado no poder criativo de sistemas complexos e caóticos” (GALIAZZI; MORAES, 2011, p. 10), muito próximo ao paradigma da complexidade. Num primeiro momento contextualiza-se a metodologia da análise textual discursiva. O segundo momento apresenta a categorização a partir das falas dos participantes e as considerações reflexivas. A terceira etapa dessa caminhada delineia as compreensões que se tem acerca da supervisão/coordenação exercida nas escolas pesquisadas, traçando um perfil desse profissional da educação e de sua atuação na instituição escolar.
O percurso sustenta ainda, os desafios e possibilidades da ação supervisora tecendo uma rede de saberes entre a literatura existente sobre a supervisão, o paradigma abordado e o contexto pesquisado. O tensionamento desses elementos tem a intenção de sustentar as possibilidades da ação supervisora educacional na atualidade, propondo trajetos de ressignificacão da prática pedagógica desse profissional.
O desejo é estabelecer vias que nos levem a repensar as ações pedagógicas e “reformar o pensamento” da supervisão escolar, na possibilidade de perceber e de construir modos alternativos de atuação, a partir do processo diário do ensinar e do aprender, desvelando a
capacidade natural do ser humano de ligar, globalizar, contextualizar (MORIN, 2013a), num trabalho reflexivo que identifique os professores supervisores como intelectuais da educação, protagonistas de uma educação do tempo presente.
1 SUPERVISÃO ESCOLAR: REFLETINDO SOBRE A PRÁXIS
A supervisão escolar é o objeto de estudo desta pesquisa. Na intenção de entendê-la e compreendê-la em profundidade e de forma alargada (mesmo que talvez não se possam alcançar todas as suas nuances), este primeiro capítulo apresenta a supervisão na trama em que se encontra tecida as diferentes possibilidades de compreensão desta práxis na escola.
O percurso traçado pela escrita conduz aos caminhos feitos na escola, em especial o movimento estabelecido pelos profissionais da educação envolvidos com a supervisão escolar, hoje reconhecida pela prática da coordenação pedagógica.
Se antecipadas algumas proposições, pode-se chegar ao entendimento de que o supervisor constitui-se num pesquisador do cotidiano escolar, por isso, seus caminhos são amplos, flexíveis e desafiadores, requerendo a constante atenção e discernimento sobre os fatos que acontecem ao longo dos processos, a fim de colaborar com todos aqueles que fazem desse percurso, a possibilidade de evoluir como sujeitos em permanente construção, comprometidos com uma educação emancipatória5.
Como na família, a escola também necessita de pessoas que apontem as setas do caminho. Pelo trânsito livre e aberto que o supervisor tem, nas diferentes instâncias da comunidade escolar, sua atuação alargada irradia em direção às distintas fronteiras, estabelecendo elos recorrentes e recursivos entre os segmentos. Por isso, neste capítulo, percorrem-se os possíveis caminhos da supervisão escolar para compreender seu papel neste século XXI, considerando que as mudanças educacionais têm exigido posturas diferenciadas em relação às demandas emergentes da escola, tendo em vista as crises paradigmáticas enfrentadas por ela.
Neste sentido, o capítulo inicial traz algumas proposições para iluminar a discussão proposta na pesquisa. Nele, se expressa o motivo da caminhada: a escola, imbricada à sociedade, como terreno fértil para as aprendizagens; o supervisor escolar como coordenador e articulador dessas aprendizagens, em sintonia com professores, alunos, equipe diretiva e pais; e, nestas relações, a possibilidade de uma gestão democrática emancipatória. Estes três fundamentos constituem as notas reflexivas que endossam o desejo de estabelecer um percurso que atenda o propósito de ressignificar a função supervisora escolar.
5 A educação emancipatória, na perspectiva de Adorno, está fundamentada no indivíduo como um ser social. Ela é pressuposto da democracia e se funda na formação da vontade particular de cada um. A emancipação é a formação para a autonomia, como processo coletivo. A educação deve contribuir para o processo de formação e emancipação, colaborando para criar condições em que os indivíduos, socialmente, conquistem a autonomia.
Para a compreensão da supervisão exercida na contemporaneidade, realiza-se também uma retrospectiva histórica, considerando o sentido da palavra – supervisão – através dos tempos. Para maior delimitação do tema e aproximação da realidade atual, o enfoque da pesquisa se limita, de forma pertinente, às últimas décadas da educação, tendo a tradição histórica brasileira como cenário para a compreensão dos fenômenos da escola hoje. Por isso, para o entendimento do trabalho realizado pela supervisão escolar do tempo presente, considera-se a tradição que deu base ao surgimento e formação deste profissional da educação.
A pesquisa encaminha-se para uma possível defesa da premissa de que, muito antes de constituir-se supervisor escolar, o profissional da educação necessitaria ser, primeiramente, um professor. Neste sentido, discute-se uma rede de saberes docentes importantes e pertinentes à prática pedagógica da supervisão escolar, considerando os aspectos pedagógicos e de legislação referentes à função.
Nesta via de entendimento, uma das questões a serem dimensionadas na prática pedagógica de professores e supervisores é a transposição didática6, compromisso do professor de sala de aula e do supervisor como articulador e parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem.
Neste percurso, busca-se também compreender a “territorialidade” da função, numa análise dos diferentes nomes que a supervisão assumiu ao longo da história, bem como dos aspectos de tempo e espaço que permeiam o trabalho docente e a vida da escola.
Os apontamentos e questionamentos aqui suscitados remetem a ideia de que, ao mesmo tempo em que se investiga a supervisão escolar, também se reflete e se repensa sua práxis.
6 A transposição didática (CONNE, 1996) é um “instrumento” pelo qual analisamos o movimento do saber sábio (aquele que os cientistas descobrem) para o saber ensinar (aquele que está nos livros didáticos) e, por este, ao saber ensinado (aquele que realmente acontece em sala de aula). Pode ser entendida como a passagem do saber científico ao saber a ser ensinado. É o processo de transformação de objetos de conhecimento em objetos de ensino e aprendizagem.
1.1 O espaço de atuação da supervisão escolar
Vive-se num mundo pós-moderno7 no qual as verdades se constituem de maneira provisória. Essa realidade acaba gerando uma crise de referências por não existem mais premissas singulares, nas quais o homem pode se fundamentar. O que se apresenta então são consensos provisórios, que se modificam conforme a evolução tecnológica, econômica e social na contemporaneidade.
Neste cenário de incertezas e verdades provisórias, alguns questionamentos se tornam emergentes: por que e para que se educa hoje? Essa talvez seja ainda uma das únicas certezas de toda a trama instalada: educa-se para o desenvolvimento cognitivo e psico-afetivo do ser humano, uma vez que ele é o único ser que nasce com a necessidade de aprender tudo, questão indispensável para sua sobrevivência (BOUFLEUER, 2015).
Por muito tempo, o êxito na tarefa de educar contou com pedagogias que desmereceram a realidade do aluno e da própria aprendizagem, mas garantiram, a seu modo, o sucesso (ou o fracasso) do processo de ensinar. Grande parte dos professores pouco refletia sobre seu trabalho. Apenas faziam. Com a evolução da humanidade e o progresso tecnológico, as demandas educacionais sofreram grande transformação. O homem da pós-modernidade já não é o mesmo dos tempos que a antecederam.
Além de um homem com necessidades diferenciadas, a educação hoje se encontra numa crise paradigmática, que a leva a uma constante busca de referenciais norteadores das práticas pedagógicas. Muitas coisas foram criadas e muitas estão por vir. Vive-se uma mudança de época, onde coisas nunca antes imaginadas fazem parte do cotidiano. Dessa forma, o modo de pensar e os próprios conceitos também mudaram. As políticas se adaptaram e a sociedade passou a englobar diferentes realidades na sua dinâmica mundial.
Em meio a toda essa mudança, uma certeza permanece a mesma: é na escola que são produzidos os conhecimentos sistemáticos elementares que contribuem para o desenvolvimento do ser humano. Mesmo sendo uma certeza, é importante destacar que, assim como a educação, a escola é o espaço imediato onde a crise paradigmática também está instalada.
7
O mundo pós-moderno pode ser definido como as características de natureza sociocultural e estética, que marcam o capitalismo da era contemporânea, portanto esta expressão pode designar todas as profundas modificações que se desenrolam nas esferas científica, artística e social, dos anos 50 até os dias atuais. Ele é, sem dúvida, caracterizado pela avalanche recente de inovações tecnológicas, pela subversão dos meios de comunicação e da informática, com a crescente influência do universo virtual, e pelo desmedido apelo consumista que seduz o homem pós-moderno.
Morin (2011a, p. 41) afirma que “estamos diante de grandes incertezas” e que se precisa aprender a conviver com elas. A crise da modernidade surgiu no momento em que a problematização dos fatos se voltou para a própria modernidade, questionando a própria produção. O progresso, resultado do humanismo renascentista, no qual o homem se descobre sujeito do universo e como tal imagina-se no dever de dominá-lo, trouxe a emancipação humana e junto, as inovações tecnológicas que contribuíram com o desenvolvimento da sociedade, mas que, na mesma proporção, gera perdas significativas (MARQUES, 1993). Muito se ganha e também muito se perde com as invenções geradas pelo progresso e nessa questão, configuram-se os problemas extremamente atuais da crise de nossa civilização. É notório que
o progresso é provocado pelo desenvolvimento da razão, da ciência, da educação. Era evidente que a razão não podia senão progredir, que a ciência e a educação, igualmente, não podiam senão trazer benefícios... Todas essas evidências, ou melhor, todas essas soluções hoje constituem problemas. Elas são terrivelmente obscurecidas porque constatamos que cada um desses termos, que se supunham totalmente benéficos, revela ambivalências, um misto de bem e de mal (MORIN, 2011a, p. 39).
O mundo vive uma economia globalizada. As tecnologias de informação diluíram as fronteiras da comunicação e do conhecimento. Essa falta de limite afeta a sociedade de maneira silenciosa e indelével. Sendo a sociedade afetada por esse progresso desenfreado, consequentemente a escola – espaço de produção do conhecimento formal – também é afetada.
Nesse universo de progresso e crise, percebe-se uma tendência que insiste em convencer que a instituição escolar se tornou um espaço inexpressivo de promoção da aprendizagem, por não atender às demandas educacionais dessa pós-modernidade. Contudo, é importante compreender que esse progresso, resultado da ciência, da técnica avançada, da economia e do lucro – molas propulsoras do capitalismo – fazem parte do cotidiano e inserem em si “uma dupla ameaça de morte” (MORIN, 2011b, p. 40) e que, ao mesmo tempo em que a ciência é elucidativa, ela provoca cegueiras porque não consegue, diante de suas descobertas, restituir a visão de conjunto. Ela se foca nos benefícios imediatos, sem a preocupação emergente das perdas em relação aos ganhos, confirmando sua visão reducionista e fragmentada. Nesse cenário, a escola conserva-se ainda como a única instância capaz de promover reflexão sobre essas questões consideradas “ameaças de morte”, por isso o necessário alerta sobre o movimento de neutralizar a instituição educativa.
As ciências produziram ganhos prodigiosos de conhecimento que se traduziram também em ganhos de ignorância humana, por não desenvolverem capacidades fundamentais
para a compreensão da realidade e atuação consciente do ser humano sobre as situações. A visão reducionista e fragmentada das ciências tolheu a capacidade de contextualizar os fatos, de religar (MORIN, 2013a) o que está separado e nos impossibilitou a compreensão dos fenômenos globais e planetários de maneira adequada. Morin lembra que
[...] a ciência clássica que até o início do século XX repousava sobre dois princípios, o primeiro da redução – para conhecer o todo é preciso reduzi-lo às suas partes – e o princípio da disjunção – ou seja, de separação dos conhecimentos uns dos outros –, mostra hoje seus limites, na medida em que esses princípios não permitem apreender a complexidade (2011a, p. 23).
A diversidade efervescente da pós-modernidade, cuja evolução originou o contexto atual tem fronteiras fluidas que apresentam simultaneamente aspectos complementares e antagônicos, estabelecidos pela diversidade de ideias. “O pensamento moderno é marcado por uma grande disjunção, muito bem-formulada por Descartes8” (MORIN, 2011a, p. 21) quando trata do res cogitans, no aspecto pensante da vertente do racionalismo – o pensamento dedutivo; e, res extensa, na questão de que pela experimentação se produz conhecimento – o pensamento indutivo. Kant9 é quem consegue fazer a síntese dessa disjunção, quando nos apresenta a ideia de que a educação deve aliar a experiência com os princípios da razão, com vistas à emancipação humana.
A evolução das correntes de pensamento e da própria sociedade gerou muitas quebras de paradigmas. A fluidez10 das fronteiras provocadas por essas rupturas, em especial do paradigma cartesiano, acaba tendo impacto sobre as instâncias educacionais e provocam influência direta sobre o modo de se perceber as coisas.
8 Filósofo, físico e matemático francês. É considerado o criador do pensamento cartesiano, sistema filosófico que deu origem à Filosofia Moderna. Sua preocupação era com a ordem e a clareza. Propôs fazer uma filosofia que nunca acreditasse no falso, que fosse fundamentada única e exclusivamente na verdade. Determinava que a ciência deveria ser prática e não especulativa. Sua principal obra foi "O Discurso Sobre o Método", na qual apresenta o seu método de raciocínio, "Penso, logo existo", base de toda a sua filosofia e do futuro racionalismo científico. Nessa obra expõe quatro regras para se chegar ao conhecimento: nada é verdadeiro até ser reconhecido como tal; os problemas precisam ser analisados e resolvidos sistematicamente; as considerações devem partir do mais simples para o mais complexo; e o processo deve ser revisto do começo ao fim para que nada importante seja omitido.
9 Como filósofo, estabeleceu um sistema operando uma resolução entre o racionalismo e o empirismo. Em sua obra, “Crítica da Razão Pura”, colocou todas as questões sob análise racional, sem a confusão que os sentidos poderiam causar para uma conclusão mais cuidadosa. Kant achava que as verdades universais poderiam ser encontradas a priori, ou seja, antes de qualquer experiência. Negava que existia uma verdade última ou a natureza íntima das coisas. Por isso, propôs uma espécie de código de conduta humano, surgindo daí, ideias para outra obra famosa, o seu livro “A crítica da Razão Prática”, que funcionaria como leis éticas que regeriam os seres humanos. A estas leis, deu o nome de Imperativo Categórico.
10“Hoje, vivemos um mundo da rapidez e da fluidez. Trata-se de uma fluidez virtual, possível pela presença dos novos sistemas técnicos, sobretudo os sistemas da informação, e de uma fluidez efetiva, realizada quando essa fluidez potencial é utilizada no exercício da ação [...] A fluidez potencial aparece no imaginário e na ideologia como se fosse bem comum, uma fluidez para todos, quando, na verdade, apenas alguns [...] tem a possibilidade de utilizá-la, tornando-se, desse modo, os detentores efetivos da velocidade”(SANTOS, 2008, p. 83).
Isto pressupõe que na idade moderna o conhecimento era produzido em partes por meio do avanço das ciências específicas que se especializaram em particularidades (MARQUES, 1993), na contemporaneidade pretende-se a reflexão sobre o todo, diluindo a ideias das singularidades. As ciências fluem em torno dos fenômenos e a compreensão dos mesmos, se estabelece pelos diferentes ângulos que determinado fenômeno pode ter. Morin (2011a) observa que o desenvolvimento das ciências de maneira particularizada dissolveu a complexidade. Somente o olhar do todo sobre as partes é que possibilitam as mesmas se reorganizarem, contribuindo umas com as outras, num movimento de recursividade e reciprocidade. Os fenômenos são analisados simultaneamente nas suas dimensões complementares e antagônicas. A atenção dada a essas relações Morin chama de dialógica11.
Na compreensão da complexidade dos fatos, percebe-se que a escola é um todo e ao mesmo tempo uma parte que compõe um sistema maior – a sociedade – que influencia e é influenciada no todo e nas partes pelas ordens e desordens que as constitui. Morin (1996, p.14) aprofunda essa recursividade da seguinte forma: “os indivíduos humanos produzem a sociedade em e por suas interações, mas a sociedade, como um todo emergente, produz a humanidade desses indivíduos ao proporcionar-lhes a linguagem e a cultura”.
Cada cultura, por meio do sistema educacional, das normas, das interdições e dos modelos de comportamento, recalca, inibe, favorece, estimula, sobredetermina a expressão de aptidões inatas dos indivíduos (MORIN, 2003b), exercendo os seus efeitos sobre o funcionamento cerebral e a formação da mente dos sujeitos envolvidos no processo, interferindo na organização e controle do sistema social como um todo. “A educação, através da linguagem, fornecerá [...] regras e instrumentos do conhecimento. Assim, de todas as partes, a cultura age e retroage sobre o espírito/cérebro para nele modelar as estruturas cognitivas, sendo, portanto, sempre ativa como coprodutora de conhecimento” (MORIN, 2012, p. 25).
Esse movimento é pontuado por Marques (1993, p. 65) quando afirma que a “sociedade e a cultura se assujeitam a jogos de forças em perpétua mutação”, sendo que, conforme Morin (2011a, p. 24) o seu conjunto “está submetido à lógica da máquina artificial, fundada na racionalização e na hipercronometragem do tempo”. Neste sentido, segundo o pensador francês, “o indivíduo é parte da sociedade, mas a sociedade está presente em cada
11 Unidade complexa entre duas lógicas, entidades ou instâncias complementares, concorrentes e antagônicas que se alimentam, completam, mas também se opõem e combatem. Distinta da dialética hegeliana. Em Hegel, as contradições encontram solução, superam-se e suprimem-se numa unidade superior. Na dialógica, os antogonismos permanecem e formam entidades ou fenômenos complexos (MORIN, 2005).
indivíduo como um todo, por intermédio da sua linguagem, sua cultura, suas normas” (MORIN, 1996, p. 14), numa constante racionalização do tempo e dos modos de produção. Essas questões encontram-se na escola como reflexo da própria relação indivíduo/sociedade e vice versa. Como afirma Marques (2006, p. 98),
no contexto da sociedade ampla as escolas não existem isoladas e soltas; organizam-se elas em sistemas interdependentes e intercomplementares, no interior dos quais organizam-se repartem em níveis e graus, ramos e especialidades, tornando-se transparentes, sob o ponto de vista legal e na auto identificação delas, a pertença e a posição de cada uma no respectivo sistema.
Escola e sociedade estão intimamente ligadas, num movimento sistêmico como preconiza Morin (2011b), onde a parte encontra-se no todo assim como o todo se encontra na parte. A escola está na sociedade assim como a sociedade está na escola. Da mesma forma é possível afirmar, dentro do contexto escolar que, “cada professor/aluno é parte da escola e a escola está presente em cada professor/aluno através de suas práticas, saberes, conhecimentos, normas, valores [...] podemos entender que o aluno contém a escola e esta contém os alunos” (MARTINAZZO, 2004, p. 58).
Os movimentos tecidos na sociedade têm influência sobre a organização escolar, e esta por sua vez, acaba também por influenciar a sociedade com sua forma de promover a educação. O mesmo acontece com as opções que a escola faz. A proposta pedagógica ofertada tem influência sobre os alunos, assim como a forma que se estabelecem as relações professores/alunos/pais. É inviável pensar a escola sem refletir sobre a sociedade. São espaços muito próximos que se entrelaçam em virtude de um movimento próprio que as constitui. Por isso, suas histórias e sua realidade atual precisam ser consideradas. As mudanças possivelmente não serão compreendidas se não considerar-se o contexto histórico como base para repensar a lógica existente. São os espaços de tensionamento que possibilitam a reflexão. Repensar a supervisão escolar é uma oportunidade de reflexão sobre o lugar/espaço que esta função ocupa na escola. Esse espaço de atuação da supervisão é a razão da discussão proposta. O lugar onde se desenvolve esse trabalho necessita ser considerado. Neste sentido, é importante observar que,
os lugares, [...] redefinem as técnicas. Cada objeto ou ação que se instala se insere num tecido preexistente e seu valor real é encontrado no funcionamento concreto do conjunto. Sua presença também modifica os valores preexistentes. Os respectivos "tempos" das técnicas "industriais" e sociais presentes se cruzam, se intrometem e acomodam. Mais uma vez, todos os objetos e ações veem modificada sua significação absoluta (ou tendencial) e ganham uma significação relativa, provisoriamente verdadeira, diferente daquela do momento anterior e impossível em outro lugar (SANTOS, 2006, p. 37).
O espaço escolar é constituído de uma história que se construiu num determinado tempo. Estas histórias revelam muito daquilo que foi a sociedade queconstituiu as diferentes gerações. Esse entrecruzamento de significações gera os significados na própria dinâmica da escola. Neste sentido, a compreensão dos lugares nos permite perceber os motivos dos fenômenos encontrados nas instituições educacionais. Santos (2006, p. 40) afirma que “o espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá”.
A história da constituição das escolas se inscreve nas lutas econômicas e sociais que atravessaram os tempos. A escola, numa certa perspectiva, esteve constantemente entrelaçada a muitas mudanças da sociedade. Poderia se dizer, de uma outra maneira que, as mudanças sofridas na organização escolar, estiveram, por muitas vezes, condicionadas a parâmetros estabelecidos pela sociedade em constante transformação, atendendo aos interesses convenientes a cada período.
Dessa forma, a escola assume o caráter de instituída e, num processo de adaptação, torna-se também instituinte pela identidade que assume, no enfrentamento da realidade posta. Como esclarece Marques (2006, p. 88), “a escola enfrenta, assim, o dilema da instituição de objetivos universalizantes e permanentes, posta a serviço de grupos sociais específicos, por onde penetram interesses conflitantes fora dela gestados e onde se insere a dinâmica instituinte das relações internas e externas”. Contudo, esse movimento e essa lógica não se estabelece na mesma velocidade e nem no mesmo raciocínio das oportunidades sociais.
Mesmo que não gestadas no mesmo tempo das mudanças sociais, as funções desempenhadas pela escola estão atreladas a esses contextos. As definições dos objetivos de trabalho da instituição educacional dizem muito da filosofia que a escola segue e da forma como ela se organiza. Por isso,
é preciso pensar a escola como um dos espaços da sociedade, isto é, como parte integrante de uma totalidade que é dinâmica. O movimento existe na escola porque existe na sociedade. O que o produz? As formações sociais possuem um movimento interno porque elas se constituem não como indivíduos nem de “coisas”, mas de relações entre pessoas que fazem parte de grupos sociais distintos, às vezes antagônicos como são as classes sociais em sociedade do tipo da nossa. São as relações entre as classes que efetuam a dinâmica da nossa sociedade, isto é, são relações de contradição. Este movimento, a contradição, existe também na escola. É preciso saber como ela se manifesta e tentar captar sua direção. [...] o ato de conhecer o movimento de alguma coisa é em si político (MELLO, 2011, p. 16). Marques (2006, p. 87) pondera que a escola surgiu “como lugar, tempo e recursos destinados às aprendizagens em interação dialogal dos nela interessados com Outro
socialmente qualificado, para compartilharem do entendimento, da organização e da condução dos processos formais do aprender mediado pelo ensinar”. Nessa linha de pensamento, ele segue afirmando que quanto mais complexa, plural e diferençada se apresenta a sociedade, mais exigente serão as aprendizagens na condição escolar.
Escola e sociedade se retroalimentam pelas necessidades que cada uma possui. Por esta razão, ao longo da história é possível observamos que a instituição educacional sempre esteve atendendo a um sistema de necessidades impostas pela sociedade. Os sistemas de ações da sociedade sempre exigiram que a escola criasse um sistema de objetos que dessem conta dessa dinâmica de interação. Um exemplo clássico foi a educação para o trabalho, com a modernização industrial no Brasil. A escola adaptou o currículo para a produção de mão de obra adequada para as fábricas que estavam em ascensão e não dispunham de pessoas qualificadas para o trabalho.
Hoje, a lógica do mercado globalizado traz novas exigências às instituições educacionais. Santos (2006, p. 51) alerta que “as ações são cada vez mais precisas e, também, mais cegas, porque são obedientes a um projeto alheio”. Neste contexto, criado por uma demanda de terceiros, ocorre um assujeitamento das funções e das forças educacionais. A escola volta-se ao atendimento de necessidades do mercado econômico e não às demandas de uma nova geração social que se encontra nos ambientes escolares. O que se percebe é uma escola em crise, que não consegue estabelecer uma conexão adequada com tudo que lhe é posto porque, muitas vezes, é frágil em suas concepções e possibilidades, uma vez que
o mundo de hoje é o cenário do chamado "tempo-real", em que a informação se pode transmitir instantaneamente, permitindo que, não apenas no lugar escolhido, mas também na hora adequada, as ações indicadas se deem, atribuindo maior eficácia, maior produtividade, maior rentabilidade, aos propósitos daqueles que as controlam. A ideia, bastante difundida, de ação just in time, deve ser completada com uma outra noção, a de ação just in place para dar conta dessa precisão das ações da qual depende a sua eficácia no mundo de hoje. A produtividade das ações e dos lugares também está ligada a esta outra característica das ações atuais, isto é, à possibilidade de empreender uma ação imediata, o que consagra na prática o princípio do tempo real. É, aliás, a possibilidade de ação imediata que gera a possibilidade da ação global (SANTOS, 2006, p. 149).
A escola, fomentada por diferentes processos, das mais diversas ordens, nem sempre consegue atender às demandas educacionais imediatas do seu fazer pedagógico, por estar atrelada às demandas políticas e econômicas de uma sociedade também imediatista. Nesse contexto imposto pela globalização é fundamental que o olhar esteja direcionado a uma visão mais alargada dos fenômenos sociais e educacionais. Sem um conhecimento adequado e integrado das ciências torna-se inviável o desejo de promover cidadania na escola. Nem todos
os profissionais conseguem ter a compreensão da lógica perversa que pode assolar o trabalho diário da escola e seus desdobramentos na vida dos alunos. Acredita-se que o diálogo consciente e a formação adequada podem contribuir para que se possa atingir o almejado em termos educacionais na constituição de uma educação emancipatória.
A escola constitui-se num rico espaço de formação para todos que dela fazem parte. A questão reside nas opções que são feitas para traçar os caminhos da escola. O mundo globalizado tem situações que influenciam diretamente a instituição educacional, como a tecnologia e o individualismo. Santos (2006, p. 150) afirma que hoje “cada lugar é teatro de combinações pouco duráveis, cujo fator de mudança é esse dado global. Cada lugar é, assim, a cada instante, objeto de um processo de desvalorização e revalorização, onde as exigências de natureza global têm um papel fundamental.”
Morin (2011a, p. 29) argumenta que “processos metafóricos estão em curso”. Neste contexto globalizado em que a escola está inserida, o importante é acompanhar os processos, compreendendo que a própria pós-modernidade é um processo recursivo no qual cada elemento é coprodutor dos outros. Na medida em que se produzem assombros e milagres com a ajuda das ciências, “precisamos conceber uma realidade complexa, formada por um coquetel sempre variável de ordem, de desordem e de organização” (MORIN, 2011a, p. 43) compreendendo que o universo é complexo e que sempre haverá incertezas e contradições, onde o imprevisível e o improvável acontecem com muita frequência.
O desafio da escola e da supervisão está na “revolução epistemológica” (MORIN, 2011a, p. 43) na qual as pessoas, munidas de uma racionalidade complexa, possam enfrentar as contradições e as incertezas diárias, sem asfixiá-las ou desintegrá-las, mas tornando-as a base do trabalho pedagógico. É um princípio utópico, mas que encontra na supervisão escolar um terreno fértil, se redimensionada a inteligência cega que tem caracterizado a sua práxis, caracterizada pelo movimento unilateral e fragmentado dos processos e incapaz de ligar as partes da escola ao todo e vice versa, compreendendo superficialmente os elementos e os fenômenos ocorridos no contexto escolar.
A aposta no improvável e no imprevisível “envolve um ato de confiança, de esperança em certas capacidades do indivíduo e dos homens” (MORIN, 2011a, p. 31). Com o desejo e a sensibilidade de compreensão de que “é preciso mudar de caminho para um novo começo” (MORIN, 2011a, p. 32) é que a pesquisa insere-se neste cenário constituinte do percurso da caminhada – a escola. Conhecer o trajeto possibilita trilhá-lo com um olhar mais reflexivo. Na mesma perspectiva, busca-se conhecer também a história da supervisão escolar.
1.2 A gênese da práxis supervisora escolar: compreendendo a contemporaneidade
As investigações realizadas a respeito da supervisão escolar remetem a uma reflexão sobre os motivos de sua existência. Para ter-se uma compreensão mais alargada da função faz-se necessário reportar-faz-se à história da própria humanidade. Analisando a trajetória humana, observamos que “a função supervisora, implicitamente, acompanha a ação educativa desde suas origens” (SAVIANI, 2015, p. 17). À medida que os povos foram evoluindo, a ação supervisora acompanhou as tendências de cada época e se estabeleceu como forma de dar suporte às atividades de desenvolvimento do homem.
Em cada época, a ação supervisora teve uma função específica. Nas comunidades primitivas, onde a educação se dava de maneira difusa e indiferente, já estava presente a ação supervisora (SAVIANI, 2015) nas práticas humanas de apropriação coletiva dos recursos naturais como forma de satisfação das necessidades básicas existenciais, uma vez que esse tipo de sociedade caracterizava-se pelo modo coletivo de produção.
De forma artesanal e primitiva, zelavam para que seus hábitos de existência e sobrevivência permanecessem. Este zelo já se constituía uma ação supervisora, não constituída num sentido próprio, mas na certificação do estabelecimento dos ensinamentos. Aprender a se defender para sobreviver era uma necessidade dos povos primitivos. “Nos primórdios dos tempos, o supervisor já exista desde as comunidades primitivas, exercendo um trabalho de vigilância discreta” (GNOATTO, MALISZEWSKI, RAMOS, 2010, p. 11). Segundo Saviani (2015, p. 18), “a educação coincidia com a própria vida, sendo, pois, uma ação espontânea, não diferenciada das outras formas de ação desenvolvidas pelo homem”. Os apontamentos históricos indicam que,
a ação educativa era exercida pelo ambiente, pelo meio, pelas relações e ações vitais desenvolvidas pela comunidade com a participação direta das novas gerações, as quais por essa forma se educavam. Os adultos educavam, então, de forma indireta, isto é, por meio da vigilância discreta, protegendo e orientando as crianças pelo exemplo e, eventualmente, por palavras; em suma, supervisionando-as (SAVIANI, 2015, p. 18).
A evolução da espécie humana permite outras possibilidades. Os povos deixam de ser nômades e se fixam a terra. Com a fixação do homem à terra surge a ideia de propriedade e divisão dos homens em classes. Essa divisão em classes é fruto das primeiras questões capitalistas. Os que não tinham recursos eram subordinados social e economicamente àqueles que tinham. A vida continuava a depender do trabalho, porém agora do trabalho alheio – escravo – que pressupunha assumir o encargo dos não privilegiados manterem-se a si próprios e também aos seus senhores. Para que este sistema social e econômico funcionasse era preciso
controle. “A função supervisora [...] se fazia presente na educação dos trabalhadores (escravos) por meio do intendente [...] os escravos eram educados no trabalho, ao mesmo tempo para o trabalho e para a submissão” (SAVIANI, 2015, p. 20).
Com a divisão dos homens em classes sociais, também se modifica o tipo de educação que cada classe recebia. A aprendizagem coletiva, necessária à sobrevivência dos povos primitivos, dá lugar a uma educação agora estratificada. Cada um aprendia de acordo com o seu ofício. Enquanto a educação da classe dominante ligava-se aos conhecimentos da cultura, a educação da classe dominada coincidia com o processo do trabalho. Desta forma,
se antes, no comunismo primitivo, a educação coincidia inteiramente com o processo de trabalho, sendo comum a todos os membros da comunidade, com a divisão dos homens em classes a educação também resulta dividida, diferenciando-se a educação destinada à clasdiferenciando-se dominante daquela a que tem acesso a clasdiferenciando-se dominada. E é aí que se localiza a origem da escola. A palavra “escola”, como se sabe, deriva do grego e significa, etimologicamente, o lugar do ócio. A educação dos membros da classe que dispõe de ócio, de lazer, de tempo livre passa a se organizar na forma escolar, contrapondo-se à educação da maioria, que continua a coincidir com o processo de trabalho (SAVIANI, 2015, p. 19).
Os ensinamentos relacionados ao trabalho eram dados de forma mais rudimentar, passando de pai para filho ou de empregador para empregado. A ação supervisora é discreta e se concentra no trabalho daquele que ensina, pois a escola constituía-se numa estrutura simples, limitada à relação do mestre com os seus discípulos.
A realidade da ação supervisora esteve sempre atrelada às necessidades de cada época, resultado de demandas econômicas e sociais de cada movimento histórico, ou seja,
em todo esse período correspondente às épocas antiga e medieval, embora tenha surgido uma educação diferenciada caracterizada pela escola, ainda não se põe o problema da ação supervisora, em sentido estrito. Isso porque a escola, por via de regra, constituía uma estrutura simples, limitada à relação de um mestre com seu discípulos. À semelhança do artesanato [...], na escola determinado mestre realizava por inteiro o trabalho de formação de seus discípulos. [...] essa constatação não significa que não se fazia presente, nesse contexto, a função supervisora. [...] sua presença, diferentemente do que ocorria nas comunidades primitivas, vai assumir claramente a forma de controle, de conformação, de fiscalização e, mesmo, de coerção expressa nas punições e nos castigos físicos (SAVIANI, 2015, p. 19). Na sociedade feudal dominava a econômica de subsistência. Segundo Aguiar (2016), neste período medieval, o processo de educação na Idade Média era responsabilidade da Igreja e privilégio de poucos. Grande parte da população era analfabeta e não tinha acesso aos livros. Existiam escolas que funcionavam anexas às catedrais ou a escolas monásticas que funcionavam nos mosteiros. A Igreja tinha a tarefa de disseminar a educação e a cultura. Seu papel foi preponderante para o legado educacional contemporâneo.
Como a escola era dirigida por cônegos, a tarefa de supervisão dos trabalhos também era feita por professores clérigos. Como a educação precisava de uma autorização cedida pelos bispos e pelos diretores das escolas eclesiásticas que, com medo de perderem a influência, dificultavam ao máximo essa concessão, o povo mais esclarecido reagiu contra essas limitações. Simpatizantes organizaram-se em associações denominadas universitas, que mais tarde originou a palavra universidades. Esse movimento organizado, mais tarde daria origem à escola, numa forma muito próxima do que se conhece hoje.
O desenvolvimento da economia medieval e a geração sistemática de excedentes aprimoraram o comércio, que acabou por determinar a organização do próprio processo de produção, que era especificamente voltado para a troca, surgindo assim a sociedade capitalista ou burguesa. O eixo do processo produtivo foi se deslocando do campo para a cidade, passando da agricultura para a indústria.
O modo de produção capitalista põe fim às relações naturais iniciadas pelas comunidades primitivas e valorizadas pela organização feudal, estabelecendo-se assim um novo tempo. A sociedade, em lugar de se organizar segundo o direito natural, passa a se organizar com base no direito estabelecido formalmente por convenções contratuais e que se traduzem em constituições escritas.
As tendências metafísicas que regulavam o conhecimento humano passam a ser questionadas e superadas com o Renascimento e o movimento da Reforma e Contrarreforma Protestante. O teocentrismo dá lugar ao antropocentrismo e o homem se coloca no centro de todos os acontecimentos. O processo de globalização, iniciado com as grandes navegações dá uma nova dimensão humana ao fazer pedagógico. Isso permite a percepção de que,
na Idade Média, pouco se destacou a educação, pois a educação passa a ser privilégio de uma classe preponderante e minoritária: a elite. Com as mudanças ocorridas na Idade Moderna, a escola começa a se organizar de forma institucionalizada. É neste período que começa a ser evidenciada a ideia de supervisão educacional (GNOATTO, MALISZEWSKI, RAMOS, 2010, p. 11). As transformações econômicas e sociais exigiram a generalização da escola. Ela se torna a principal forma de educação. De acordo com Saviani (2015), as ciências incorporam o conhecimento proposto pelas instituições. O ser humano precisa conhecer mais para poder dar conta do mundo se que abre a sua volta. Busca-se o domínio de uma cultura intelectual cujo componente elementar para isso é conhecimento e domínio do alfabeto. Trata-se de uma cultura intelectual que não é produzida de modo espontâneo, mas de forma sistemática e deliberada, o que implicou a organização da educação na forma institucionalizada. “A escola,
como expressão objetiva da institucionalização da educação [...] foi colocada na posição de forma principal e dominante da educação” (SAVIANI, 2015, p. 22).
Essa institucionalização generalizada da educação em ambientes escolares, evidenciada na organização da instrução pública, começa a esboçar a ideia de supervisão escolar como profissão, entre os séculos XVI e XVII, e na organização da educação e nos séculos XVIII e XIX, com a proposta de organização de sistemas estatais e nacionais, ampliando-se para as redes escolares instituídas no século XX.
No início do século XX, o conceito mais difundido para a supervisão escolar era “remédio para todos os males” da escola, visto que tinha a função de mostrar o quê, com que propósito, a quem, como, por quem e quando se deveria ensinar. “Embora essa definição contemple alguns aspectos pertinentes ao contexto educativo, ela limita-se a questões apenas relacionadas ao processo de ensino, deixando de lado elementos ligados à aprendizagem [...] a concepção de “super” (-visão) expressa é pontual, fragmentada, restrita e antirreflexiva” (SANTOS, 2012, p. 40).
Até o final do século XX, o conceito de supervisão evolui, dando mais ênfase ao relacionamento humano, com o objetivo de procurar soluções para os problemas educativos. Na primeira década do século XXI, já utiliza um pensamento mais reflexivo e da análise do contexto decorrente do ambiente educativo para traçar um plano de intervenção, embora essa ação ainda seja muito tímida nas escolas.
A compreensão da gênese da supervisão escolar convida à compreensão das razões que gestaram sua constituição ao longo da história, no contexto escolar. A verificação de sua trajetória permite o discernimento dos fatos, apontando as necessidades a serem repensadas enquanto profissão, uma vez que sua gênese está pautada, especialmente, no controle dos processos educativos escolares.
1.3 As ideias de supervisão escolar na história pedagógica brasileira
A gênese da supervisão escolar na história das ideias pedagógicas brasileiras está associada à descoberta do Novo Mundo, ocasionada pelas Grandes Navegações, que inserem o homem no cenário mundial como um sujeito pensante e capaz, desmistificando a condição metafísica de sua existência.
O processo de colonização trouxe para o Brasil tendências educacionais difundidas na Europa, mas também uma metodologia que atendesse aos interesses imediatos da Coroa que
