Marques (1993) analisou a reconstrução educacional na perspectiva da modernidade. Em suas considerações percebe-se que reconstruir a educação exigida nos tempos atuais é um dos maiores desafios que se estabelece ao coletivo dos professores comprometidos com a educação. Para tanto, ele propõe que a reconstrução seja feita na valorização do passado e da tradição, fazendo uma releitura de ambos à luz do presente que temos e do futuro que queremos.
Com a possível interpretação da realidade, relacionando esta com a tradição existente, podemos ter a oportunidade de recompor/reestruturar uma educação para a responsabilidade, a emancipação e a autonomia. Neste sentido, valorizar a realidade é um dos passos decisivos para definirmos os caminhos que podem ser traçados e seguidos a partir dela. A escola da pós-modernidade exige uma postura diferenciada da educação. Numa época em que “tudo se torna indiferente num mundo onde nada mais faz sentido” (MARQUES, 1993, p. 66) é preciso fazer do contexto, o campo fecundo de estudo e atuação, uma vez que,
a natureza da escola mudou. Hoje não podemos mais ver o educador como o antigo mestre-escola artesão que cuidava de todas as etapas do processo educacional. A escola, atualmente, é um sistema complexo que atende uma clientela imensa e diversificada. Para tanto, o novo educador precisará desempenhar tarefas específicas que possibilitem o funcionamento desse sistema(SILVA, 2010, p. 25).
Isso exige que os professores se apropriem da totalidade da prática educacional numa perspectiva política de participação e de coletividade, redefinindo a própria função da escola e os papeis de cada profissional da educação. Essa coletividade encaminha-se para uma prática cooperativa em todos os processos, a fim de que se estabeleçam políticas e diretrizes a serem seguidas pelos sujeitos que fazem parte do processo. Essa dinâmica exige uma reforma de pensamento (MORIN, 2012, 2013b), uma reforma educacional que “implica num exame crítico e cuidadoso do papel da educação e de cada prática específica no projeto social e político mais abrangente” (SILVA, 2010, p. 26).
Giancaterino (2010, p. 76) traça um elo entre a gestão democrática e o sucesso escolar, evidenciando a compreensão da função supervisora e suas relações com a realidade institucional pedagógica, fazendo uma necessária análise do contexto em que a instituição escolar está inserida. Ele afirma que o panorama atual apresenta aspectos conflitantes que têm impactos significativos na organização do espaço educacional e no fazer pedagógico dos professores.
A demanda da escola está em constituir um caminho que instigue a produção de uma educação de qualidade, cujo conhecimento interaja com todas as dimensões do ser humano. “Para isso, precisamos de pessoas que façam essa integração” (GIANCATERINO, 2010, p. 81), primeiramente num movimento pessoal no que se refere aos aspectos sensoriais, intelectuais, emocionais e éticos, para que, num segundo momento, possam transmitir de forma pessoal no social, suas impressões e expressar, nas suas palavras e ações, a importância da mudança, da evolução e do avanço. Nessa ideia, acredita-se que a supervisão escolar pode constituir-se numa aliada significativa do professor, na busca dessa educação de qualidade. Para tanto, algumas questões precisam ser refletidas:
O que seria uma escola democrática em contextos sociais como os nossos? Como concebê-la e realizá-la à que, por um lado, a escola democrática ideal dependerá da democratização do Estado e da sociedade como um todo e, de outro, a democratização desse todo não pode prescindir da educação em geral, aí incluída a escola? Para sair desse círculo só há um caminho: partir das condições atuais, isto é, entender o que a escola existente é para procurar captar o seu movimento possível (MELLO, 2011, p. 16).
Compreender a escola existente é tarefa de todo professor, pois se configura na oportunidade de ter em mãos o domínio do seu objeto de trabalho e assim, ter as condições necessárias para atuar de maneira efetiva. Ao propor a reflexão sobre a escola que existe, nos remetemos ao entendimento de que, assim como a sociedade que a inclui, a instituição educativa não é algo dado e acabado; na realidade, ela é produto de relações sociais, da
prática social de grupos e classes distintas. Por isso mesmo, ela pode ser transformada. Neste sentido, como aponta Mello (2011, p. 17), “resta saber o grau, a natureza e a direção dessa transformação possível na escola”.
Em outras palavras, trata-se de perceber com clareza qual o papel da educação escolar no conjunto dos demais processos de transformação social. Um papel que é específico, porém não isolado, que se articula – às vezes organicamente, às vezes contraditoriamente – com a dinâmica de transformação da sociedade. Qual seria esse papel? A pergunta pode ser respondida com outra questão: o que define aquilo que é inerente à escola senão o ensino, a produção de conhecimentos?
Se conseguirmos [...] ter maior clareza sobre os limites e possibilidades, poderemos desempenhar papel importante como profissionais dentro do ensino formal. De um lado, traduzindo as aspirações escolares das camadas populares em reinvindicações precisas e objetivas, que mobilizem e que possam ser cobradas ao poder público. De outro, buscando no interior da escola soluções técnico-pedagógicas adequadas às características e necessidades dos alunos [...] Essa atuação profissional [...] é espaço de trabalho legítimo e específico do educador, á que essa própria classe se propõe a dar escola e coloca esta última como fundamental para a correção das desigualdades sociais (MELLO, 2011, p. 20).
A clareza da função do professor no contexto da escola, considerando o compromisso com o ensino formal, é de fundamental importância, pois esta é a razão de ser da instituição educacional. Esta certeza proporcionada pela clareza, mesmo sendo questionada na contemporaneidade em virtude dos avanços tecnológicos, nos possibilita os argumentos necessários ao trabalho e às reivindicações, bem como a busca pela efetivação dos objetivos de ensino, com a valorização dos recursos humanos que a escola possui. A atuação profissional é o espaço do trabalho legítimo e específico do educador.
Esse trabalho, de características democráticas, necessita de gestão, que “pressupõe [...] a ideia de participação, [...] do trabalho de pessoas analisando situação, decidindo sobre encaminhamentos e agindo sobre estas, em conjunto [...] o êxito de uma organização depende da ação consultiva de seus componentes, mediante a reciprocidade criada pela vontade coletiva” (GIANCATERINO, 2010, p. 65). Esse é o movimento desejado por uma gestão democrática, onde todos participam da reflexão, do planejamento, da execução e da avaliação dos resultados, prevendo um novo replanejamento pautado na reflexão da execução realizada, ou seja, o contexto existente elaborado. Muito já se avançou na implementação desse movimento democrático na escola, mas ainda percebemos lacunas no comprometimento dos profissionais em todas as ações, expondo a fragilidade na qualidade dos processos.
Na organização escolar, as questões éticas e administrativas têm relação com a questão pedagógica. A qualidade da educação ofertada pelas instituições educacionais tem relação direta com a gestão dos processos éticos, administrativos e pedagógicos. Nessa perspectiva, a equipe diretiva necessita estar atenta à tarefa de gerenciar os processos de formação, razão maior da ação escolar.
Vasconcellos (2007, p. 51) lembra que “o movimento de democratização e qualificação da educação é um amplo e complexo processo, que tem como meta a mudança da prática em sala de aula e na escola”. Nele, a equipe diretiva tem um papel importante na proposição e no diálogo. A democratização exige da equipe diretiva a superação da fragmentação do trabalho, a luta contra relações autoritárias que levam a comportamentos passivos, à inércia, ao comodismo, ao medo de repressões e afastamento do novo. Para tanto, necessita-se de uma gestão transparente e participativa, visando a criação de condições para que a escola possa cumprir seu papel e, seus professores, promoverem a aprendizagem efetiva dos alunos, tendo como referência a educação emancipatória25.
Nessa perspectiva, a gestão democrática constitui-se numa possibilidade de construção de uma proposta educacional que aspira e considera a autonomia dos sujeitos envolvidos no processo. Alarcão (2011, p. 100-101) defende que o modelo democrático de gestão é um modelo organizacional em que todos e cada um se sentem pessoa. “E ser pessoa é ter papel, ter voz e ser responsável. Um modelo em que cada um se considera efetivamente presente ou representado nos órgãos de decisão [...] há capacidade real de negociação e de diálogo capaz de ultrapassar as dicotomias”.
A gestão democrática da escola significa, portanto, a conjunção entre instrumentos formais – eleição de direção, conselho escolar, descentralização financeira – e práticas efetivas de participação, que conferem a cada escola sua singularidade, articuladas em um sistema de ensino que igualmente promova a participação nas políticas educacionais mais amplas. Mas, muito mais que isso, a gestão democrática pressupõe a participação de todos os atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, para construírem, a partir do
25 A educação emancipatória é tratada, ao longo da discussão como uma educação para a autonomia, que requer uma formação cada vez mais significativa e consciente, durante toda vida dos indivíduos envolvidos no processo de aprendizagem. Isso requer professores reflexivos e instigadores da capacidade do aluno. O conhecimento é produzido continuamente por meio também de ações reflexivas. O aluno precisa ser participante no processo de criar, planejar, executar e avaliar o conhecimento de forma investigativa. A avaliação deve ter função recursiva para a reflexão crítica, essencial para a transformação contínua da experiência, não baseada em notas, mas em metas, com um papel construtivo. O princípio fundamental dessa ação transformadora é a consideração do indivíduo em sua totalidade, possibilitando-lhe a liberdade de desenvolver sua própria personalidade tanto no âmbito intelectual como no emocional. É o aluno ser sujeito de seu processo de construção do conhecimento.
proposto pela legislação (leis e regras definidas), uma gestão adequada à realidade de cada unidade educacional.
O supervisor escolar, tendo a consciência desse movimento democrático necessário, possivelmente tem condições de fomentar estratégias de envolvimento e participação de todos, colaborando com as ações da equipe diretiva. Santos (2012, p. 176) lembra que o “processo de mudança organizacional da escola encontra-se diretamente relacionado ao tipo de liderança (participativa ou autocrática) exercida pelo profissional gestor e/ou por outro agente educativo em seu local de trabalho.” Por isso, além de fomentar estratégias, o supervisor escolar necessita revestir-se dessa postura democrática para o gerenciamento desse processo de mudança.
Alarcão (2011, p. 101), lembra que “a gestão de uma escola reside na capacidade de mobilizar cada um para a concretização do projeto institucional, sem perder nunca a capacidade de decidir”. Esta capacidade de mobilizar cada um dos sujeitos que fazem parte do processo educacional requer da gestão administrativa e pedagógica, um movimento que anime, democraticamente, todos os envolvidos em busca da efetivação de um projeto escolar que, nesta dinâmica, necessita ser resultado de um tecido feito a muitas mãos, ou seja, com a participação de todos.
Na prática da gestão democrática repensada, o processo de redimensionamento e ressignificação de uma liderança compartilhada congregam todos os profissionais da escola a assumirem a corresponsabilidade pelo trabalho que realizam e o cumprimento das regras definidas em conjunto. Esse contexto abre a possibilidade da realização de um trabalho efetivo por parte da supervisão escolar, no sentido de articular e mobilizar o projeto político- pedagógico da escola, visando a garantia do processo educativo. Isso implica a necessidade de um envolvimento com a escola em sua totalidade, trabalhando com os demais agentes educativos na concretização do projeto pedagógico escolar.
Esse movimento proposto pela gestão democrática na instituição educacional exige o ordenamento de uma postura reflexiva, construída pela formação contínua, no próprio espaço de trabalho. Essa aposta se configura numa alternativa, que pode gerar “uma nova cartografia escolar que espera dos pedagogos, gestores escolares e coordenadores pedagógicos a sinalização do caminho de sua viabilização. Pensar essas questões é pensar a realidade e o futuro da escola, delineando o horizonte para o qual ela encaminhará sua trajetória” (SANTOS, 2012, p. 183). Essa perspectiva desenha o cenário da supervisão escolar: a
articulação de um trabalho coletivo e compartilhado, de efetivação da gestão democrática no âmbito educacional.
Considerando que o campo da pesquisa empírica foram as escolas públicas estaduais do município de Três de Maio/RS, considerou-se importante compreender e demarcar o lugar que a supervisão escolar ocupa na gestão democrática do Estado do Rio Grande do Sul, buscando perceber o que ela assume no contexto legal.
A gestão democrática do ensino público no Rio Grande do Sul foi instaurada pela Lei nº 10.576, de 14 de novembro de 1995. A referida legislação foi atualizada através da Lei n.º 13.990, de 15 de maio de 2012. Conforme o Artigo 1º, “a gestão democrática do ensino público, princípio inscrito no artigo 206, inciso VI da Constituição Federal e no artigo 197, inciso VI da Constituição do Estado, será exercida [...] com vista à observância dos [...] preceitos” (RIO GRANDE DO SUL, 1995) referentes à autonomia dos estabelecimentos de ensino na gestão administrativa, financeira e pedagógica; livre organização dos segmentos da comunidade escolar; participação dos segmentos da comunidade escolar nos processos decisórios em órgãos colegiados; transparência dos mecanismos administrativos, financeiros e pedagógicos; garantia da descentralização do processo educacional; valorização dos profissionais da educação; e eficiência no uso dos recursos.
Na primeira legislação sobre a gestão democrática ocorre o tratamento específico da eleição de diretores e conselho escolar. As modificações introduzidas pela Lei nº 13.990/2012 seguiram uma tendência de avanço e revitalização do processo de gestão democrática, a partir da necessidade de aprimorar os mecanismos de eleição de diretores diante de sinais de deterioração e estagnação, diagnosticados ao longo dos anos que antecederam a alteração. Dentre as evidências que geraram a mudança estavam o personalismo26, a ausência de alternância nas direções e a desmotivação do debate programático na gestão da escola pela inexistência de projetos político-pedagógicos nos momentos eleitorais.
Com vistas à qualificação da gestão das escolas, a Lei nº 13.990/2012 amplia a possibilidade da autonomia da gestão democrática e no seu Artigo 4º, estabelece que “a administração dos estabelecimentos de ensino será exercida pelos seguintes órgãos: I - Equipe Diretiva – ED – integrada pelo Diretor, pelo Vice-Diretor e pelo Coordenador Pedagógico; e II - Conselho Escolar” (RIO GRANDE DO SUL, 2012). Desta forma, a coordenação pedagógica é referendada como parte integrante da equipe diretiva, apresentando um papel definido, que é endossado no Artigo 6º, “a administração do estabelecimento de ensino será
exercida por uma Equipe Diretiva – ED – integrada pelo Diretor, pelo Vice-Diretor e pelo Coordenador Pedagógico que deverá atuar de forma integrada e em consonância com as deliberações do Conselho Escolar” (RIO GRANDE DO SUL, 2012).
Enquanto os cargos de direção e vice-direção são efetivados mediante eleição, o cargo de supervisor escolar/coordenador pedagógico, segundo o Artigo 48, inciso 4º assume a função mediante designação para o exercício de função em confiança. Desta forma, segundo a legislação, o cargo em questão é assumido por um membro do magistério, lotado, preferencialmente, na escola de origem, escolhido/convidado pelo diretor eleito, não apresentando critérios definidos para esta escolha. O indicativo predominante na legislação vigente é que ele fará parte da Equipe Diretiva (ED) e é um “cargo de confiança do diretor”.
Esta ação acaba por resolver, nas escolas, a questão da falta de profissionais concursados para o exercício do cargo criado, contemplado no Quadro de Carreira do Magistério Público Estadual, com a Lei nº 7.132, de 13 de janeiro de 1978 e atualizada na Lei n.º 14.166, de 27 de dezembro de 2012. Segundo o Art. 1º “são criados, no Quadro de Carreira do Magistério Público Estadual, instituído pela Lei nº 6.672, de 22 de abril de 1974, os cargos de Especialista de Educação, que serão distribuídos pelas classes da Carreira de acordo com as necessidades do ensino” (RIO GRANDE DO SUL, 2012).
Em se tratando de gestão democrática, a supervisão escolar/coordenação pedagógica tem descrita sua contribuição para o gerenciamento dos processos educacionais da unidade de ensino: assessorar os superiores hierárquicos em assuntos da área da supervisão escolar. Tal atribuição garante seu trânsito junto à equipe diretiva como participante do planejamento, orientação, coordenação e avaliação da produtividade de todo processo escolar.
Todo esse papel a ser exercido pela supervisão escolar requer a observância, por parte do coordenador pedagógico, de outra atribuição da função: manter-se atualizado com vistas a garantir padrões mais elevados de eficiência e eficácia no desenvolvimento do processo de melhoria curricular em função das atividades que desempenha (RIO GRANDE DO SUL, 2012). Mesmo que os termos garantia, padrões, eficiência e eficácia estejam relacionados a uma visão tecnicista do processo, eles não podem ser negados, considerando a relevância do papel exercido por este profissional na instituição escolar e, como tal, necessita também ser considerado sob o olhar de quem é responsável pela gestão democrática da escola e que escolhe, em confiança, o professor que será encarregado pelo exercício dessa função no ambiente escolar.
O professor que assume a tarefa de exercer a supervisão escolar/coordenação pedagógica, necessita do entendimento de que estará constantemente sendo desafiados pelos mais diferentes fenômenos escolares advindos tanto de professores como de alunos e que, para envolver-se no processo e encaminhar as devidas orientações e assessorias terá de estar em constante atualização, ou seja, em constante formação para, como afirma a lei, garantir a eficiência e a eficácia dos processos.
Na lei, observa-se que os requisitos para o provimento da função estão relacionados à instrução e a habilitação. O profissional do magistério, candidato ao cargo deve ter o mínimo essencial correspondente ao nível 5 – a graduação (art. 7º da Lei 6.672/74), bem como habilitação funcional com registro de especialista de educação, especialidade supervisão escolar.
Por não terem ocorrido mais concursos para especialistas, o Governo do Estado tem sancionado leis que autorizam a contratação dos profissionais da educação/especialistas para a função de supervisor escolar, como previsto na Lei nº 13.426, de 05 de abril de 2010, atualizada até a Lei n.º 14.824, de 30 de dezembro de 2015, nos termos da Lei n.º 6.672, de 22 de abril de 1974 e da Lei n.º 7.132, de 13 de janeiro de 1978. De acordo com o Artigo 2º, inciso 2º,
poderão inscrever-se no cadastro específico profissionais de educação que comprovarem a formação exigida na forma do art. 64 e do art. 67, parágrafo único, da Lei Federal n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, ou, excepcionalmente, comprovarem três anos de docência e experiência em coordenação pedagógica na educação básica, mediante declaração fornecida por estabelecimento de ensino credenciado (RIO GRANDE DO SUL, 2012).
Desta forma, observa-se que os critérios de contratação temporária dos profissionais especialistas da supervisão escolar, seguem a legislação federal. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, verifica-se a orientação de que a formação de profissionais de educação para o cargo seja feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós- graduação.
As constatações feitas permitem a verificação de que a supervisão escolar compõe o Quadro de Carreira do Magistério Público Estadual, a pouco mais de quatro décadas. Durante esse período, somente um concurso público foi realizado. Possivelmente, os profissionais que se encontram na escola são resultado de cargos em confiança do diretor, que podem apresentar ou não a habilitação específica desejada, conforme a orientação legal (graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação). A supervisão escolar assume a denominação de coordenação pedagógica enfatizando uma ação mais participativa e pedagógica na própria
ação da supervisão, assumindo o aspecto de co-ordenar os movimentos escolares, sendo que o prefixo “co” da palavra ordenar dá a dimensão colaborativa da supervisão nos processos. A pesquisa empírica terá condições de esclarecer se essas constatações se confirmam ou não na ação supervisora escolar da contemporaneidade.
Arroyo (2000, p. 217) lembra que “todas as funções de gestão, coordenação, são exercidas temporariamente por professores eleitos que alternam a docência (sua identidade única e permanente) com a gestão temporária” (ARROYO, 2000, p. 217). Não deve existir fragmentação de funções. É preciso existir uma postura de unidade, participação e partilha. Ao refletir sobre a escola, a identidade supervisora escolar e a gestão democrática, busca-se compor o cenário no qual o professor supervisor escolar encontra-se inserido, ressaltando na mesma perspectiva, as condições para o desenvolvimento do seu trabalho pedagógico.
Ao defender-se a ideia de que a escola é um grande laboratório onde todos aprendem ao mesmo tempo, entende-se ser fundamental compreender que espaço é esse, uma vez que se constitui também o lócus de investigação do professor pesquisador. Todo movimento que envolve professor e escola, está imbricado a um processo de gestão. Por isso, as três