Composição coreográfica coletiva e tematização como estratégias pedagógicas para o ensino/aprendizagem da acrobacia coletiva

(1)

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA

TABATA LARISSA ALMEIDA

COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA COLETIVA E TEMATIZAÇÃO COMO ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO/APRENDIZADO DA

ACROBACIA COLETIVA

CAMPINAS 2016

(2)

COMPOSIÇÃO COREOGRÁFICA COLETIVA E TEMATIZAÇÃO COMO ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO/APRENDIZADO DA

ACROBACIA COLETIVA

Dissertação apresentada à Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas, como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestra em Educação Física, na área de Educação Física e Sociedade.

Orientador: Prof. Dr. Marco Antonio Coelho Bortoleto ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL

DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA TABATA LARISSA ALMEIDA, E ORIENTADA PELO PROF. DR. MARCO ANTONIO COELHO BORTOLETO.

CAMPINAS 2016

(3)

(4)

Prof. Dr. Marco Antonio Coelho Bortoleto Orientador

Prof. Dr. José Rafael Madureira

Profa. Dra. Elizabeth Paoliello Machado de Souza

1_{Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no processo de vida acadêmica do}

(5)

Agradeço, primeiramente, à Deus, por me capacitar e me oferecer tantas oportunidades de aprender, ensinar, errar e amar.

Aos professores Dr. José Rafael Madureira, Dra. Elizabeth Paoliello, Dra. Eliana Ayoub e Dra. Andresa de Souza Ugaya, pelas contribuições à esta pesquisa. Agradeço ao GPG e ao Prof. Dr. Marco A. C. Bortoleto pelo apoio e por ouvir cada dúvida com disposição para me ajudar a crescer como pesquisadora.

À CODESP por disponibilizar as informações necessárias para a pesquisa e à FEF por acreditar nesse projeto durante todos esses anos, assim como a CAPES pela bolsa que me permitiu oferecer dedicação total ao mestrado.

Ao Grupo Ginástico Unicamp (GGU) pelas oportunidades de troca e pelo grande senso de comunidade, de grupo, que me ensinou a ter e apreciar.

À minha família que, mesmo de longe, me apoiou em todo esse percurso e, principalmente à minha mãe, que arduamente, a cada semestre, se dispôs a costurar as roupas dos alunos sem cobrar nada por isso! Sem vocês nada disso seria possível! Amo vocês!

Aos meus amigos e amigas por sempre escutarem as minhas conversas nos momentos de maior dificuldade e por me apoiarem, lerem o meu trabalho, corrigirem, me auxiliando profundamente nesse processo. Agradeço ao Luís Henrique Lopes, pelos desenhos maravilhosos! Você é muito talentoso!

À Joy!Brasil, pelas orações e compreensão com relação às minhas ausências e dificuldades! Vocês são a minha família em Cristo que tanto amo!

Por fim, sou muito grata aos meus alunos e colaboradores! Vocês são a causa e o resultado disso tudo! Graças a vocês, eu passei por esse longo processo de amadurecimento meu como pessoa, professora e pesquisadora! Nada disso seria igual se não fosse a presença de cada um de vocês! Obrigada!

(6)

outras práticas contemporâneas. Se apresenta como uma prática acrobática de caráter coletivo que possibilita a interação de diferentes faixas etárias, perfis corporais, exigindo corresponsabilidade, confiança e a sinergia das ações dos praticantes. Um dos projetos de extensão desenvolvidos na Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas- UNICAMP, o projeto de Ginástica Acrobática, recebe semestralmente membros da comunidade interna e externa à universidade, para a prática não-competitiva da acrobacia coletiva. A presente pesquisa debate a proposta pedagógica desenvolvida ao longo de nove semestres e que tem no processo de criação coletiva e na tematização, seus eixos norteadores. Como caminhos metodológicos, foram aplicados questionários semiestruturados, respondidos por cinquenta participantes, e entrevistas em profundidade, realizadas com sete monitores que atuaram no projeto, além de uma revisão bibliográfica na área de Ginástica Para Todos, acrobacia coletiva e formação humana, e uma análise documental, incluindo planejamento das aulas, bem como vídeos de apresentações coreográficas dos semestres analisados. Como principais resultados da utilização das estratégias de criação coletiva e tematização na acrobacia coletiva, podemos identificar a formação de grupos mais coesos e unidos, bem como uma união que aparece também fora do espaço dos encontros. A amizade e o respeito mútuo tornaram-se partes integrais do relacionamento dos alunos durante a prática, extravasando o espaço do ginásio. A utilização das estratégias auxiliou o processo de composição coreográfica, destacando a formação humana, a coletividade, a colaboração e o fomento de valores como a diversidade e o respeito, entre os participantes. Acreditamos, portanto, que estas estratégias podem ser utilizadas em outros locais e contextos, adaptáveis e moldáveis á várias situações, possíveis de serem conduzidas para outros grupos e outros âmbitos além da extensão da FEF-UNICAMP.

Palavras-chave: Coreografia; acrobacia circense em grupo; ginástica acrobática; extensão universitária.

(7)

contemporary practices. It is presented as an acrobatic practice of collective character that enables the interaction of different age groups, personal profiles, requiring responsibility, trust and synergy of the actions of practitioners. One of the extension projects developed at the Faculty of Physical Education at the State University of Campinas-UNICAMP, the Acrobatic Gymnastics project, semiannually receives members of internal and external community to the university, for the non-competitive practice of collective acrobatics. This research discusses the pedagogical proposal developed over nine semesters and has in the collective creation process and theming, its guiding principles. As methodological paths, semi-structured questionnaires were applied, answered by fifty participants, and in-depth interviews conducted with seven monitors who worked on the project, and a literature review in the Gymnastics for All, collective acrobatics and human formation areas, and document analysis including lessons plans and videos of choreographic presentations from every semester analyzed. The main results of the use of strategies of collective creation and theming in collective acrobatics, we can identify the formation of more cohesive and united group and a union that also appears outside the classes. The friendship and mutual respect have become integral parts of student relationship during practice, spilling the gym space. The use of strategies helped the process of choreographic composition, highlighting the human formation, the collectivity, collaboration and the promotion of values such as diversity and respect among participants. We therefore believe that these strategies can be used in other places and contexts, adaptable and moldable will various situations, able to be conducted for other groups and other areas beyond the scope of FEF-Unicamp.

Key-words: Choreography; Acrobatics´ circus group; acrobatic gymnastics; university extension.

(8)

Figura 2- Categorias das entrevistas semiestruturadas. ... 19

Figura 3- Exemplo de acrobacia coletiva executada pelos alunos do projeto. ... 23

Figura 4- Exemplos de acrobacias coletivas realizadas pelos egípcios. ... 24

Figura 5- Momento de cooperação entre alunos no projeto. ... 27

Figura 6- Figurino utilizado na coreografia Selva. ... 32

Figura 7- Mapa de formações da coreografia Selva. ... 33

Figura 8- Mapa de formações da coreografia Selva. ... 34

Figura 11- Apresentação da coreografia Shiva no festival da FEF. ... 40

Figura 12- Mapa de formações da coreografia Shiva. ... 41

Figura 14- Mapa de formações da coreografia Shiva. ... 43

Figura 16- Bastidores da apresentação da coreografia Osíris. ... 46

Figura 17- Mapa de formações da coreografia Osíris. ... 48

Figura 20- Figurino com acessórios. ... 53

Figura 21- Figurino utilizado na coreografia com tema Piratas. ... 53

Figura 22- Mapa de formações da coreografia Barba Nula e a tripulação do Caveira Sem-Dente. ... 55

Figura 25- Apresentação da coreografia Primus. ... 61

Figura 26- Mapa de formações da coreografia Primus. ... 62

Figura 30- Acrobacia complexa realizada ao final do semestre. ... 67

Figura 31- Montagem feita por aluno do projeto. Fonte: ... 69

Figura 32- Desenho feito pelo aluno Luís Henrique Lopes, inspirado no tema da coreografia, criado por aluno do projeto. ... 69

Figura 33- Mapa de formações da coreografia Espantalho Fialho. ... 71

Figura 36- Material utilizado na coreografia Admirável Mundo Novo. ... 76

Figura 37- Apresentação no Festival Interno da FEF. ... 77

Figura 38- Desenho feito para camiseta do grupo pelo aluno Luís Henrique Lopes. ... 78

Figura 39- Mapa de formações da coreografia Admirável Mundo Novo. ... 79

Figura 40- Mapa de formações da coreografia Admirável Mundo Novo. ... 80

(9)

Figura 45- Mapa de formações da coreografia Alucinações. ... 87

Figura 49-Mapa de formações da coreografia Alucinações. ... 90

Figura 50-Mapa de formações da coreografia Alucinações. ... 91

Figura 51-Momento de criação da coreografia final utilizando o material selecionado. ... 102

Figura 52- Momento no qual os alunos assistem vídeos da própria coreografia, gravada durante a aula, no celular. ... 103

Figura 53-Exemplo de interpretação do tema escolhido. ... 104

Figura 54-Aluno criando uma cicatriz com maquiagem para a coreografia com tema Piratas. ... 105

Figura 55- Maquiagem utilizada na coreografia com temática de Homens da Caverna. ... 106

Figura 56- Momento de fotos durante piquenique da turma do projeto. ... 107

Figura 57- Maquiagem utilizada na composição do primeiro semestre de 2015. ... 107

Figura 58- Piquenique da turma do primeiro semestre de 2015. ... 108

Figura 59- Alunos depois do encontro, almoçando juntos no restaurante universitário. ... 109

Figura 60- Alunos utilizando o figurino para participar de festa universitária à fantasia. ... 109

Figura 61- Alunos, em dia de muito calor, aproveitam para tirar fotos acrobáticas com bexigas d’água. ... 110

(10)

Tabela 2- Exemplo das atividades do primeiro semestre de 2009... 29

Tabela 3- Ficha técnica do trabalho “Selva”. ... 33

Tabela 4- Atividades do segundo semestre de 2010... 38

Tabela 5- Ficha técnica do trabalho “Shiva”. ... 40

Tabela 6- Atividades do primeiro semestre de 2011. ... 46

Tabela 7- Ficha técnica do trabalho “Osíris”. ... 47

Tabela 9- Ficha técnica do trabalho “Piratas”. ... 54

Tabela 10- Atividades do segundo semestre de 2012... 60

Tabela 11- Ficha técnica do trabalho “Primus”. ... 62

Tabela 13- Ficha técnica do trabalho “Espantalhos”. ... 70

Tabela 14- Atividades do primeiro semestre de 2014 ... 75

Tabela 15- Ficha técnica do trabalho “Escravos”. ... 79

Tabela 17- Gráficos com expectativas antes da prática- questionários semiestruturados. ... 96

Tabela 18- Gráfico de nível de importância de estratégias presentes nas aulas- questionário semiestruturado. ... 100

Tabela 19- Planejamento da semana 1. ... 149

Tabela 28-Planejamento da semana 10. ... 154

Tabela 30-Planejamento da semana 12. ... 155

(11)

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEP Comitê de Ética em Pesquisa

CODESP Coordenadoria de Desenvolvimento de Esportes

FEF Faculdade de Educação Física

FIG Federação Internacional de Ginástica

GGFEF Grupo de Ginástica da FEF-Unicamp

GGU Grupo Ginástico Unicamp

GPG Grupo de Pesquisa em Ginástica da FEF- Unicamp

GPT Ginástica Para Todos

SESC Serviço Social do Comércio

(12)

REPETINDO PARA APRENDER; CRIANDO PARA RENOVAR. ... 10

1. O CAMINHO DA EXPLORAÇÃO ... 14

Passando pelo crivo do pensamento analítico ... 17

2. DO PLANEJAMENTO DAS AULAS ÀS APRESENTAÇÕES NOS FESTIVAIS: ESCOLHAS E TRAJETÓRIAS. ... 21

3. MONTANDO O QUEBRA-CABEÇAS ... 29

4. PINCELANDO UMA PROPOSTA: AS ESTRATÉGIAS ADOTADAS NO PROJETO ... 93

5. ENCANTAMENTOS E REFLEXÕES: NOTAS SOBRE O PROJETO ... 112

REFERÊNCIAS ... 116

APÊNDICES ... 120

(13)

Repetindo

para

aprender

;

(14)

REPETINDO PARA APRENDER; CRIANDO PARA RENOVAR.

Cada vez que você faz uma opção está transformando sua essência em alguma coisa um pouco diferente do que era antes. (LEWIS, 2009, p.18)

Este trabalho, mais do que qualquer outro trabalho acadêmico em que estive envolvida, embora analise as particularidades de minha experiência no projeto de extensão universitária de Ginástica Acrobática, traz reflexões que representam todo o caminho traçado durante minha formação acadêmico-profissional na Faculdade de Educação Física (FEF) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

Foi necessário voltar no tempo para reconstruir minhas memórias, minhas experiências, buscando conhecer um processo complexo que incluiu muitas coreografias, dezenas de alunos, de aulas, e uma série de outras experiências paralelas que contribuíram para minha formação como professora e pesquisadora, como pessoa e como ginasta. Experiências que remontam minha carreira como atleta de ginástica, os treinos de Ginástica Rítmica e Ginástica Acrobática e uma longa trajetória na Ginástica Para Todos (GPT), especialmente vivida no Grupo Ginástico UNICAMP (GGU) desde 2008, um grande privilégio para meu crescimento como aprendiz de toda essa mágica que acontece dentro da proposta do grupo.

Foram 2 anos cheios de experiências e contribuições para esta pesquisa, incluindo a oportunidade de participar da 15ª World Gymnaestrada, sediada em Helsinki-Finlândia até a participação como ginasta no grupo de GPT da Nippon Sport Science University (NSSU / NITTAIDAI), em Tóquio-Japão, durante três preciosos meses. Mas antes disso, durante toda a trajetória do projeto, tive a oportunidade de trabalhar com outros grupos em outros contextos, explorando as estratégias aqui citadas, de forma a dar

(15)

mais força e maior certeza de que são ideias que podem ser utilizadas em outros locais e contextos, adaptáveis e moldáveis á várias situações.

No início do processo de escrever o texto, ao falar de uma experiência tão pessoal, temi construir uma fala tendenciosa. Porém, os depoimentos mostraram que as decisões e os resultados do processo relatado representam uma construção coletiva, da qual fui peça central, porém não única. Foi coletivamente que fiz essa pesquisa e que consegui falar de uma ginástica que une, que nos ajuda a sermos mais criativos, mais respeitosos.

Meu envolvimento com a ginástica, particularmente com a acrobacia coletiva, apesar de não ser recente, cresceu muito a partir do meu ingresso na UNICAMP. Já no primeiro semestre, em 2007, iniciei minha participação no projeto de extensão como aluna e, após, como monitora. Outros amantes dessa prática auxiliaram tanto na capacitação técnica quanto na formação humana de cada um dos meus alunos e, é claro, da minha própria. Foram fundamentais as participações como aluna e colaboradora do projeto de Ginástica Acrobática antes de desejar ser monitora; foi fundamental realizar os treinos extras durante as tardes, nas quais aprendi tanto sobre técnica quanto sobre a necessidade da confiança e da entrega.

Durante os encontros do projeto Grupo Ginástico da FEF (GGFEF), do qual foi aluna em 2007 e monitora em 2011 e 2012, e do GGU, grupo do qual participo desde 2008, pude compreender de maneira mais minuciosa o verdadeiro sentido da criação coreográfica coletiva e da influência que essas práticas podem ter sobre a vida de quem as experimenta. Foi nítido perceber a influência dessas experiências sobre minhas amizades, e também sobre as relações entre os praticantes dentro e fora da UNICAMP. Sempre tive a percepção de que participar de um processo de criação coletiva e apresentar nos festivais da FEF-UNICAMP era uma experiência singular. Através das reações dos alunos, acreditava que se tratava de algo valioso para outras pessoas que participaram do projeto de extensão de Ginástica Acrobática. E isso me motivou extraordinariamente durante a realização desse estudo.

Antes de realizar entrevistas ou aplicar questionários aos alunos, e também amigos, o fato de estar tão próxima deles despertou-me certo receio. Durante a construção do texto, recordava a Fonseca (1999), quando dizia que o particular não é ficar no particularismo, da mesma forma que generalizar, não significa sempre cair no senso

(16)

comum. Portanto, encarei todo esse trabalho como um estudo do mundo ginástico do projeto de extensão de Ginástica Acrobática e que, em algum momento, pode se aproximar do mundo de outras pessoas que se atreveram como eu, e passaram por dificuldades e felicidades, tentando encontrar um recurso para unir aos que também se envolvem de forma profunda com a ginástica, outros professores, outros amantes.

Sendo assim, por meio dessa pesquisa, desejo estar contribuindo para a ginástica, para a educação de jovens e adultos, mostrando uma atividade cuja ênfase está na formação humana, e que me ajudou a conhecer outro modo de pensar, ensinar e viver a acrobacia coletiva.

Este trabalho está composto pelos seguintes capítulos: “O caminho da exploração” no qual tratamos dos caminhos metodológicos utilizados; “Do planejamento das aulas às apresentações nos festivais: escolhas e trajetórias”, no qual apresentamos, semestre à semestre, a trajetória e os planejamentos do projeto, além de uma descrição detalhada das coreografias apresentadas; em “Pincelando uma proposta: as estratégias adotadas no projeto”, tratamos das estratégias em si, apresentando a acrobacia coletiva, a criação coletiva e a tematização, sua utilização no projeto e a opinião dos alunos e monitores com relação à elas; por fim, apresentamos o capítulo intitulado “Encantamento e reflexão: notas sobre o projeto”, no qual abordamos as possíveis mudanças e continuidades da proposta.

(17)

1. O caminho da

exploração

(18)

1. O CAMINHO DA EXPLORAÇÃO

Para a presente pesquisa, que pode ser identificada como um estudo de caso (TRIVIÑOS, NETO, 2010), optamos por uma abordagem predominantemente qualitativa ou, como relatam Thomas, Nelson, Silverman (2007) um estudo de natureza descritiva-exploratória, o qual apresenta o projeto de extensão de Ginástica Acrobática como objeto de estudo. Apesar de apresentar em grande parte uma abordagem qualitativa, durante as análises, foi possível perceber que, após as coletas, os dados forneceram “elementos adicionais a processos identificados através de análise quantitativa” (MORAIS, NEVES, 2007, p. 02). Dessa forma, este estudo apresenta, em alguns momentos, uma abordagem quantitativa, paralelamente à qualitativa.

Como ponto de partida, realizamos uma revisão bibliográfica sistemática (SAMPAIO, MANCINI, 2007) abrangendo fontes (livros, artigos, teses, dissertações e outros documentos) relacionados à Ginástica Acrobática e GPT nos diversos âmbitos (circo, dança, esportes, etc.). Foram consultadas fontes dos acervos da biblioteca da UNICAMP, os acervos da Biblioteca Digital da UNICAMP, obras do acervo do Grupo de Pesquisa em Ginástica da UNICAMP (GPG), e artigos de periódicos nacionais e internacionais. A seleção dos documentos pautou-se na pertinência de conteúdo, principalmente visando a compreensão das questões históricas e pedagógicas da Ginástica Acrobática.

Num segundo momento, foram aplicados questionários semiestruturados (THOMAS, NELSON, SILVERMAN, 2007), com alunos e ex-alunos do projeto. Os questionários foram utilizados para que as opiniões por parte dos alunos e ex-alunos pudessem ser demonstradas, de forma a suportar ou refutar as afirmações apontadas nesse estudo. Segundo Lakatos e Marconi (2010, p.184), os questionários semiestruturados são ótimas ferramentas para o pesquisador conseguir respostas mais rápidas e atingir o maior número de sujeitos simultaneamente.

Os sujeitos da pesquisa incluem participantes do projeto de extensão universitária de Ginástica Acrobática desenvolvido na FEF-UNICAMP, no seguinte recorte temporal: 1º semestre 2009; 2º semestre de 2010; 1º semestre de 2011, 1º e 2° semestres de 2012, 1º semestre de 2013, 1º e 2° semestres de 2014 e 1º semestre de 2015,

(19)

totalizando 9 semestres. Os semestres incluídos na análise foram selecionados uma vez que tiveram as aulas ministradas pela pesquisadora, autora da proposta analisada. Os outros semestres foram ministrados por outros professores e, portanto, não foram incluídos, uma vez que a proposta pedagógica não seguiu a mesma lógica.

Para que pudessem ser incluídos no estudo, os sujeitos selecionados para responderem ao questionário semiestruturado deveriam atender os critérios expostos no seguinte quadro:

Tabela 1- Critérios de inclusão e exclusão dos participantes do questionário semiestruturado.

CRITÉRIOS DE INCLUSÃO CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO

Participação em ao menos um semestre completo no projeto (quatro meses/30 encontros).

Recusa em participar da pesquisa

Participação na coreografia final e apresentação em ao menos um festival.

Não participação em pelo menos um festival, mesmo com frequência suficiente nas aulas. Ser maior de 18 anos.

O questionário semiestruturado foi composto por questões relacionadas com os seguintes aspectos: a) a experiência na prática de ginástica; b) fatores que fizeram com que o indivíduo iniciasse as atividades na extensão; c) fatores que motivaram sua permanência no projeto; d) opinião sobre o processo de formação humana e capacitação durante as aulas; e) como as atividades desenvolvidas influenciaram em sua vida extra projeto; f) como a tematização foi percebida ao longo do projeto e se foi auxiliar ou não durante as composições coreográficas.

Vale ressaltar que a realização dessa pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP (parecer nº 972.670) bem como pela análise dos pesquisadores membros do Grupo de Pesquisa em Ginástica (GPG)2 da FEF, formado por professores mestres e doutores especialistas na área da ginástica, que puderam contribuir e sugerir mudanças e aperfeiçoamentos ao questionário.

2_{O Grupo de Pesquisa em Ginástica (GPG) foi criado em 1993 na FEF-UNICAMP. Possui parcerias com}

pesquisadores da USP (São Paulo e Ribeirão Preto; UNESP - RC; UFES, FE-UNICAMP, UNESP-Bauru, entre outras). Desde então tem desenvolvido estudos e pesquisas, reunindo professores e alunos de pós-graduação e pós-graduação, que por meio de projetos de doutorado, mestrado, e iniciação científica tem contribuído para a produção do conhecimento nesta área. Disponível em

http://www.fef.unicamp.br/fef/posgraduacao/gruposdepesquisa/gpg/apresentacao . Acessado em 13/03/2016.

(20)

Os questionários foram enviados por e-mail e pelo grupo do projeto no Facebook acompanhados de mensagem de convite e uma explicação detalhada do projeto de pesquisa. Os e-mails utilizados foram cadastrados pelos sujeitos no dia da inscrição do projeto e obtidos junto a Coordenadoria de Desenvolvimento de Esportes (CODESP), responsável pelos projetos de extensão da FEF-UNICAMP. Foram contatados aproximadamente 100 sujeitos através dos e-mails e 60 através do grupo do projeto no Facebook. Grande parte dos e-mails retornou sem respostas, apontando que o e-mail utilizado para a inscrição no projeto já não é mais utilizado. Outros 2 e-mails foram respondidos por alunos que não poderiam participar da pesquisa por não corresponderem aos critérios de inclusão, mas que estavam dispostos a ajudar, caso fosse necessário.

A plataforma Google Forms foi utilizada para o desenvolvimento e envio da URL com o questionário. Quando a URL enviada é selecionada, o sujeito é direcionado à primeira página do questionário, a qual apresenta os Termos de Consentimento, aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Estadual de Campinas- UNICAMP.

Caso o sujeito não aceite os termos, deve selecionar o botão denominado “Não aceito participar da pesquisa” e, imediatamente, a plataforma com o questionário se fecha (SEBIRE et al, 2008). Os sujeitos que clicarem sobre o botão denominado “Aceito participar desta pesquisa” serão direcionados para a página de perguntas. Todas as perguntas devem ser respondidas para que o questionário seja finalizado e enviado à pesquisadora. Por fim, recebemos 50 respostas aos questionários.

De modo complementar, e buscando uma análise mais aprofundada, entrevistamos sete sujeitos que participaram do projeto como colaboradores (monitores auxiliares) dentro do recorte temporal supracitado e que, portanto, possuem uma perspectiva distinta, pois acompanharam o planejamento e a execução do ponto de vista da docência. Com exceção de um monitor, respectivamente o monitor do 2° semestre de 2010, todos participaram como alunos do projeto em pelo menos um semestre.

Optamos pela entrevista semiestruturada como instrumento de coleta pelo fato desta ser entendida como “uma prestação de informações ou de opiniões sobre determinada temática, feita de forma oral, pelo entrevistado” (TRIVIÑOS, NETO, 2010, p. 76), o que, segundo o autor, permite que um vínculo diferenciado seja criado entre o entrevistado e o entrevistador, podendo haver uma maior profundidade nas perguntas e

(21)

respostas, seguindo um roteiro norteador previamente elaborado composto por doze questões.

A primeira questão solicitava uma apresentação pessoal do sujeito e sua relação com o projeto de Extensão de Ginástica Acrobática. As questões seguintes referiam-se às motivações relacionadas à participação do sujeito como aluno e como monitor, aos planejamentos das aulas, às metodologias utilizadas, aos processos de composição coletiva e tematização e seus pontos positivos e negativos, às apresentações em festivais, e, por fim, às influências das estratégias empregadas no projeto com relação aos alunos e com relação aos monitores e colaboradores. Encontram-se nos apêndices o roteiro da entrevista semiestruturada com as transcrições (apêndice 2 a 8) e o roteiro do questionário semiestruturado (apêndice 1).

Na terceira fase, foi realizada uma análise documental, mais especificamente do planejamento das aulas e dos vídeos de coreografias apresentadas nos festivais, destacando os objetivos, as práticas/atividades realizadas, o que obteve sucesso e as alterações ao longo dos anos, além do processo de composição coreográfica dentro do período estipulado e sua maturação como processo de criação coletiva.

Passando pelo crivo do pensamento analítico

A análise dos dados, mesmo não sendo separada de outras fases na pesquisa científica, apresenta o objetivo de compreender tudo o que fora coletado, de forma a confirmar ou não os pressupostos da referida pesquisa e possibilitar a ampliação da compreensão dos contextos da pesquisa para além do que se pode verificar nas aparências desse fenômeno (JÚNIOR et al, 2010).

Assim pois, a análise dos dados obtidos nas entrevistas e nos questionários semiestruturados foi realizada por meio da Análise de Conteúdo Categorial Temática, de forma a interpretar os dados ao invés de realizar interferências estatísticas. Segundo Júnior et al (2010, p.03),

A análise categorial temática funciona em etapas, por operações de desmembramento do texto em unidades e em categorias para reagrupamento analítico posterior, e comporta dois momentos: o inventário ou isolamento dos elementos e a classificação ou organização das mensagens a partir dos elementos repartidos.

(22)

Dessa forma, e considerando as indicações de Bardin (2011), a análise foi composta por três etapas: a primeira, chamada de pré-análise, compreendeu a retomada do objeto e objetivos da pesquisa, a escolha do material bibliográfico e a construção inicial de indicadores para análise; a exploração do material, segunda etapa do processo, apresentou os recortes das respostas obtidas nas entrevistas e o início da categorização das informações; por último, o tratamento dos dados e interpretação, onde os dados brutos foram sintetizados em quadros de resultados, pondo em destaque as informações mais relevantes fornecidas pelos sujeitos.

O discurso de cada sujeito foi registrado de modo sistemático a partir das categorias e dos indicadores da análise como resultados do estudo, de modo a possibilitar a discussão dos dados bem como a elaboração das considerações finais. Embora tenhamos encontrados muitas categorias temáticas, através de dados que poderiam ser agrupados de acordo com suas proximidades ou similaridades, decidimos depurar as mesmas até alcançarmos um sistema de categorias mais sintético. Abaixo, seguem as categorias definidas a partir dos questionários semiestruturados (Fig. 1) e das entrevistas semiestruturadas (Fig. 2).

(23)

Finalmente, o discurso dos sujeitos é debatido e complementado com os dados obtidos na revisão bibliográfica e na análise dos planos de aula, visando a uma triangulação de dados e, portanto, maior validez interna das interpretações realizadas. Entendemos que a triangulação de fontes nos auxiliou no estabelecimento de relações e nexos entre diferentes perspectivas do ensino da acrobacia coletiva, de modo a qualificar e “validar” a compreensão do objeto desse estudo (NEVES, 1996). Com isso, foi possível aprofundar conhecimentos e compreender a visão de quem fez parte dessa trajetória conosco, de forma a refinar as propostas de aula e estratégias para que possam ser conduzidas para outros grupos e outros âmbitos além da extensão da FEF-UNICAMP.

(24)

2. Do planejamento das

aulas às apresentações

nos festivais

(25)

2. DO PLANEJAMENTO DAS AULAS ÀS APRESENTAÇÕES NOS FESTIVAIS: ESCOLHAS E TRAJETÓRIAS.

Pensava que nós seguíamos caminhos já feitos, mas parece que não os há. O nosso ir faz o caminho. (LEWIS, 2009, p. 7)

O projeto de Extensão de Ginástica Acrobática é uma das atividades oferecidas no programa de extensão da Faculdade de Educação Física (FEF) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Nessa faculdade, os Projetos de Extensão são definidos pela norma3_:

[...]processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade e Sociedade. A extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento. Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular, terá como consequências a produção do conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional, a democratização do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atuação da Universidade. Além de instrumentalizadora deste processo dialético de teoria/prática, a Extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada do social.

Esses projetos abrangem diversas modalidades esportivas e práticas variadas de atividade física, para diferentes faixas etárias e perfis, como natação (iniciação, treinamento), hidroginástica, lutas (judô, kung fu), badminton, tênis, ginásticas de condicionamento, dentre diversas outras atividades.

As atividades do projeto de Extensão de Ginástica Acrobática, objeto de estudo desta pesquisa, acontecem geralmente em dois dias na semana, por duas horas ao

(26)

dia, com um grupo composto por adultos que, na sua maioria, nunca haviam vivenciado acrobacia coletiva anteriormente. Dentre as práticas mais citadas pelos alunos estão os esportes coletivos, outras manifestações ginásticas que não a acrobacia coletiva como Ginástica Rítmica e Artística, além de Circo, Dança e Natação.

Os participantes mostram uma considerável rotatividade, mudando de projetos semestralmente, entrando e saindo por motivos diversos. Muitos alunos deixam o projeto quando saem da universidade ao finalizarem seus cursos (graduação ou pós) e outros novos alunos entram a cada ano. Os principais motivos apresentados fazem referência à: influência de colegas que já participaram do projeto, publicidade dos projetos no site da FEF-UNICAMP e também por interesse ao observar as aulas enquanto participava de outro projeto concomitantemente naquele espaço. Dentre os 50 alunos que responderam os questionários, somente três pertenciam à comunidade externa da UNICAMP, sendo então, em sua maioria, alunos dos cursos regulares de graduação e pós-graduação da universidade.

Como consequência dessa rotatividade, a configuração do grupo é modificada semestralmente, influenciando os conteúdos e as estratégias a serem utilizadas pelos monitores e colaboradores do projeto. Aspectos como capacitar tecnicamente os novos e acrescentar conhecimento aos que já praticam há mais de um semestre, somado à composição coreográfica a ser apresentada no Festival Interno da FEF (que acontece ao final do primeiro semestre letivo) e no Festival Coisas da FEF ( que acontece ao final do segundo semestre letivo), tornaram o projeto um grande desafio pedagógico para os monitores e colaboradores.

A partir dos desafios encontrados no interior do programa de extensão universitária e, considerando as características acrobacia coletiva e do contexto universitário, pareceu-nos que o objetivo central não poderia ser competitivo, uma vez que a competição visa à especialização, necessita de espaço físico apropriado e necessidade de dedicação prolongada, o que não seria possível nesse contexto. Um projeto voltado para um contexto competitivo deve fornecer estrutura física e profissionais compatíveis com a proposta, bem como praticantes com tempo e disposição para a dedicação necessária, além de outros aspectos importantes. As necessidades citadas não podem ser supridas no contexto da FEF-UNICAMP, fazendo com que estivéssemos longe dos pré-requisitos necessários para uma prática competitiva.

Buscando empregar uma pedagogia que ressaltasse a formação humana, ao invés do rendimento, a participação, em vez de competição, o projeto de Extensão de

(27)

Ginástica Acrobática desenvolve-se, desde 2008, fundamentado na acrobacia coletiva (ASTOR, 1968) como prática demonstrativa, como pode ser visto abaixo. Na acrobacia coletiva são utilizados exercícios de equilíbrios estáticos e dinâmicos, assim como a vertente competitiva da acrobacia. Porém, nessa forma de expressão não-competitiva, não há número limite de participantes nas figuras, não há exigência de biótipo físico específico para a execução das acrobacias, nem limitações como idade e sexo.

Segundo o entrevistado 6 (E6), o cuidado de garantir que a informação de que o que todos estariam praticando era acrobacia coletiva, não voltada ao contexto competitivo, fosse passada para os alunos serviu de estímulo para a união do grupo:

[...] Criação de coreografia coletiva é um dos estímulos, eu alongar com meu amigo é outro estimulo, eu fazer ginastica com todos é outro estimulo, eu ter um momento fora da aula, que eu continuo a ficar com aqueles, que eles se tornam os meus amigos, é outro estimulo... mas garantir que os conceitos mais amplos, que garantem coletividade como falar acrobacia coletiva e não ginástica acrobática, também é um estímulo... e isso fez diferença para criar o perfil que nós tínhamos[...].

As acrobacias, tanto individuais quanto coletivas, representam formas de expressões antigas (BORTOLETO, 2010), e vem sendo executadas por diferentes povos através do tempo (Fig. 4). O termo acrobacia apresenta sua origem etimológica no idioma grego, no vocábulo ACROS que significa extremidade e BATES que significa algo que caminha (BROZAS, 2004, p. 11). Outras traduções apresentam o primeiro termo com significado de altura, como alguém que anda elevado nas pontas dos pés ou no apoio invertido.

Figura 3- Exemplo de acrobacia coletiva executada pelos alunos do projeto.

(28)

Ao longo da história, essas práticas apresentaram diversas nomenclaturas como Acrosport, Força Combinada e Esportes Acrobáticos (MERIDA, NISTA-PICCOLO, MERIDA, 2008). No âmbito esportivo, a denominação dada pela Federação Internacional de Ginástica (FIG) Ginástica Acrobática4 tornou-se a mais popular e conhecida na contemporaneidade.

Na Ginástica Acrobática, como em outras vertentes ginásticas, a técnica de todos os exercícios e as regras oficiais definidas pela FIG aparecem de forma predeterminada no Código de Pontuação, através das ilustrações, descrição e nomenclatura de cada exercício (BORTOLETO, 2008). Porém, quando tratamos de liberdade de criação e de participação, as modalidades de ginástica que se destinam ao alto rendimento, à competição, não valorizam o artístico, a criação, a expressão, corpos e gestos que não sejam característicos da modalidade, indo em direção contrária ao que buscamos no projeto de extensão de Ginástica Acrobática da FEF-UNICAMP.

A importância da dimensão relacional, do destaque ao social, presente na acrobacia coletiva se dá no fato de ser uma dimensão corpórea, isto é, como afirmado por Ramos (2000, p.122) que “se estabelece pela nossa capacidade motriz de nos relacionarmos com o mundo e com os outros”, de forma a possibilitar uma interação e uma melhor compreensão do que nos envolve e, assim, podermos apresentar uma mudança comportamental. Apesar das competições de Ginástica Acrobática ocorrerem a partir de pequenos grupos -duplas, trios e quartetos- indicando uma possibilidade maior

4_{Do inglês Acrobatic Gymnastics. Disponível em}_{http://www.fig-gymnastics.com/site/page/view?id=285}

acessado em 30/10/2014.

Figura 4- Exemplos de acrobacias coletivas realizadas pelos

egípcios na antiguidade.

(29)

de interação se comparada a modalidades individuais, como a Ginástica Artística, são rigorosamente dirigidas por um código de pontuação (AZEVEDO, GALLARDO, 2007).

De um modo geral, a busca pelo resultado e por melhor rendimento, aliados a necessidade de estrutura física e de outros fatores fundamentais que caracterizam a prática competitiva, afasta-se da pedagogia que nos interessava no projeto de extensão, por isso precisávamos de outros referencias.

Vale ainda ressaltar, que embora a vertente competitiva seja a mais reconhecida no âmbito da educação física brasileira -embora menos importante se comparada a outros esportes ginásticos (SANTOS et al, 2012), existem muitas outras práticas que se fundamentam na construção de pirâmides humanas e outras formas de acrobacia coletiva, como o circo (BORTOLETO, 2010).

Seguindo então esses pressupostos de que a formação humana deva ser o ponto central do projeto de Extensão de Ginástica Acrobática, o ensino da acrobacia coletiva nesse contexto se diferencia do modelo empregado no âmbito da competição. Esta forma de praticar a acrobacia nos remete aos princípios da GPT, isso é, da ginástica demonstrativa como define Paoliello et al (2014). De fato, a GPT abarca os conhecimentos de um conjunto de modalidades gímnicas e de diversas manifestações da cultura corporal que, ao serem apropriadas e interpretadas pelos movimentos ginásticos, são transformadas e incorporadas à linguagem gímnica (MARCASSA, 2004). Movimentos específicos de alguns esportes como, por exemplo, o de recepção utilizado pelo vôlei, pode ser incorporado numa coreografia de ginástica, reinterpretado, de forma a fazer parte de uma sequência gímnica.

Entendemos assim que ao ensino da acrobacia coletiva pode dialogar com princípios e/ou metodologias próprias da prática da GPT especialmente quando observamos um projeto pedagógico, como o que estudamos nessa ocasião, que intencionalmente destacam a formação humana, evidenciando a coletividade, a colaboração e o fomento de valores como a diversidade e o respeito, entre os participantes.

Esse “projeto educativo”, requer uma nova base epistemológica, que segundo Severino (2000), está associada com a ideia de que o ser humano está em constante e permanente processo de construção. Em suas palavras,

A humanidade vive, hoje, um momento de sua história marcado por grandes transformações, decorrentes sobretudo do avanço tecnológico, nas diversas esferas de sua existência: na produção econômica dos bens naturais; nas relações políticas da vida social; e na construção cultural.

(30)

Esta nova condição exige um redimensionamento de todas as práticas mediadoras de sua realidade histórica, quais sejam, o trabalho, a sociabilidade e a cultura simbólica (SEVERINO, 2000, p.65).

Desse modo, entendemos que a prática educativa empreendida no projeto analisado, pode se tornar um modo sistemático de contribuição eficaz na construção da cidadania, baseada na educação do ser social. É por isso que a aproximação com a proposta pedagógica desenvolvida pelo GGU no âmbito da GPT, mostra-se coerente, uma vez que projeta a formação humana, por meio da inclusão, da participação e do fomento da criatividade.

Com isso, definimos a criação coletiva como eixo principal, fazendo com que os praticantes elaborem suas composições coreográficas, num primeiro momento, sozinhos e depois em duplas, trios quartetos e grandes grupos. De acordo com Gallardo (2014, p.9), “[...]os alunos pesquisam as diferentes possibilidades que lhes oferecem as ginásticas – associadas a suas experiências individuais, ampliando assim os recursos e as vivências[...]”. Precisam ainda, utilizar-se de toda sua “bagagem” para realizarem construções coreográficas de forma a apresentar suas diferentes interpretações, diante dos recursos explorados de forma coletiva, como a própria acrobacia coletiva, podendo fazer uso de “[...]diversos tipos de implementos que permitam uma exploração e uma criatividade maiores (banco de ideias) para apresentar à sua comunidade o fruto do seu trabalho” (GALLARDO, 2014, p.9).

Através dessa proposta, o individual e o coletivo se somam, como afirmam Paoliello et al (2014, p.32):

O incentivo e a valorização do indivíduo em benefício do grupo, [...] o prazer na atividade, [...] a promoção da cooperação e da participação, [...] o estímulo à auto superação e à criatividade, [...]a possibilidade de participação de todos da comunidade, [...] o aumento da interação social [...].

Entendemos que o ensino da acrobacia coletiva, adaptando, reformulando e relativizando as figuras e outros saberes (inclusive técnicos) característicos da Ginástica Acrobática, se apresenta como uma importante opção educativa, seja na escola, na universidade, nos clubes, ou em qualquer outro contexto. Na opinião de Bortoleto (2012), a natureza sócio-cooperativa da acrobacia coletiva, aumenta a necessidade de iteração entre os praticantes potencializando os aspectos formativos já indicados (Fig. 5).

(31)

Quando falamos de cooperação, entendemos que “cada parceiro disponibiliza no ‘trabalho conjunto’ aquilo que tem de melhor e atua de forma complementar, mesmo garantindo sua independência” e, colaboração como a “existência de um ator principal, responsável pelo projeto/programa [...] enquanto os outros membros são coadjuvantes” (WINCKLER, MOLINARI, 2011, p.07). As autoras afirmam ainda que “a colaboração bem-sucedida pode evoluir para a cooperação, porque esta agrega funções aos parceiros” (ibidem) sem haver limitação entre suas capacidades, leque de experiências anteriores etc. Devemos reconhecer que as estratégias pedagógicas mencionadas, como a criação coletiva, por exemplo, nem sempre fizeram parte do projeto. Aliás, foi necessário bastante tempo, observar muitos dos erros e reorientar o trabalho para que chegássemos a proposta atual, objeto dessa análise. Faz-se, então, importante discutir cada um dos semestres dessa trajetória, todos fundamentais para a elaboração atual, de forma a apresentar também as composições finais, que representam um dos produtos finais de todo o processo coreográfico e que, a partir da diagramação coreográfica (BORTOLETO, PINTO, 2010) podem ser reproduzidas por outros grupos futuramente.

Figura 5- Momento de cooperação

entre alunos no projeto.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

(32)

3. Montando o

Quebra-cabeças

(33)

3. MONTANDO O QUEBRA-CABEÇAS

Peça 1: Organizando as peças e começando a montagem

Em 2009, após a interrupção do projeto durante um semestre devido à falta de monitores especializados, o projeto foi reaberto. Cabe destacar, como nos adverte recorrentemente o coordenador do projeto, que o interesse dos estudantes em atuar na extensão tem diminuído drasticamente nos últimos anos, em virtude de uma “hipervalorização” das práticas de pesquisas (bolsas de iniciação Científica, atividades em laboratórios, intercâmbios internacionais). Para projetos como o de Ginástica Acrobática, que se manteve gratuito e com monitoria “voluntária” durante anos, o interesse é ainda menor.

Por interesse em iniciar minha experiência na prática docente, decidi participar como monitora voluntária. Para isso, iniciei o planejamento de 30 encontros, incluindo, intencionalmente, brincadeiras na etapa inicial (aquecimento), exercícios de alongamento e treinamento individual de acrobacias de solo, justificados pela escassa experiência gímnica/acrobática e pelas condições físicas dos inscritos. Logo, planejamos um momento específico para trabalho em grupo com as acrobacias coletivas e um momento final, focado no condicionamento físico específico, como vemos no exemplo a seguir:

Tabela 2- Exemplo das atividades do primeiro semestre de 2009.

Horário Conteúdo Descrição 12:15h Chegada dos alunos e atividades de

aquecimento

Jogos de aquecimento (queimada ameba, futebol de caranguejo, pega-pega).

12:30h Alongamento (15’) e Exercícios de solo

(15”)

Rolamentos, estrela, parada de mãos, etc.

13:00h Figuras do dia Estáticas ou dinâmicas (avião em dupla, bandeira em trio, leque simples, pequenas pirâmides, balanços)

13:30h Condicionamento Físico Direcionado de acordo com a musculatura mais e menos exigida naquele encontro, dependendo das figuras realizadas.

13:45h Fim do encontro. Alunos que não tinham outro compromisso poderiam treinar até as 14h

Poderiam treinar um pouco de exercícios de solo ou figuras acrobáticas trabalhadas na aula.

Os exercícios de solo sempre fizeram parte do repertório das aulas por serem importantes no preparo do corpo para as acrobacias e por auxiliarem os alunos a aprenderem a se comportar durante uma queda e manterem o corpo rígido, facilitando o aprendizado de novas figuras e garantindo a sua segurança e o conhecimento dos limites

(34)

de seu próprio corpo. O participante 9 (P9), que respondeu ao questionário semiestruturado, afirma que acredita “ser essencial o trabalho individual de solo para uma melhora corporal, pois percebi que só melhorei minha técnica e pude avançar na dificuldade de cada pose por causa da preparação física, tanto no começo da aula para "aquecer " como no final da aula”. Segundo Tanan e Bortoleto (2008, p.107), “todo o conhecimento e habilidades já adquiridos pelo praticante, especialmente através da prática da acrobacia de solo, devem ser aproveitados e ampliados facilitando o processo”.

As atividades realizadas para aquecimento não eram direcionadas ao tema da aula por falta de conhecimento meu. Esse momento de descontração era proporcionado em todos os encontros e era apresentado de forma diferente dos outros conteúdos das aulas. As partes direcionadas à acrobacia coletiva deveriam apresentar uma seriedade maior, principalmente por causa da segurança dos alunos.

Uma atitude típica da ginástica competitiva se tornava presente através de mim e, muitas vezes, era visível a não apreciação dessa atitude mais rígida por parte dos alunos. Naquele momento, disciplina e dedicação eram os atributos mais importantes de um acrobata. Tornaram-se intragáveis as conversas paralelas e risadas que aconteciam com frequência durante as aulas, pois eu acreditava que se tratava de um empecilho para a aprendizagem dos alunos. Porém, a diversão, nada mais era do que uma consequência da prática de uma atividade colaborativa e, com o tempo, esse aspecto foi compreendido. Tanan e Bortoleto (2008, p.107) também afirmam que “é possível oferecer uma atividade de maneira prazerosa, lúdica, e ainda alcançar resultados significativos”.

Nesse semestre, tornou-se perceptível as limitações apresentadas pelos alunos, sejam elas de natureza psicológica (medo de altura), de relacionamento (confiança no colega, dificuldade de fazer amizades) ou físicas (falta de força ou flexibilidade), entretanto, ficou claro que, apesar das limitações, dedicavam-se muito para conseguir executar uma figura. O participante 37 (P37) e o 17 (P17) afirmaram que, por causa dos encontros no projeto, conseguiram superar alguns medos.

Devido à pouca experiência didática que eu possuía, levou algum tempo para que eu compreendesse que as dificuldades dos alunos não eram iguais às que eu apresentava enquanto atleta e o que, para mim, o que poderia ser uma figura de fácil execução, poderia não ser para eles. Com isso, a distribuição do conteúdo das figuras durante o semestre não foi satisfatória e, muitas vezes, foi causa de frustração. Entretanto, para solucionar esse problema, decidi me aprofundar e pesquisar mais sobre as metodologias de ensino que poderiam ser utilizadas no projeto.

(35)

Como o projeto havia acabado de ser reaberto, foram disponibilizadas somente 12 vagas, que foram preenchidas rapidamente, sendo que os alunos permaneceram até o final. Alguns deles não puderam participar do festival por causa da data no qual ocorreria, já que o festival sempre acontece num dia comum da semana para que possa haver maior possibilidade de os alunos participarem e prestigiarem, o que seria mais difícil caso este acontecesse de final de semana (muitos alunos voltariam para casa ou usariam esse tempo para estudar para provas finais e exames). Por outro lado, como é sempre no final do semestre, muitos deles se depararam com provas e apresentações de trabalhos acadêmicos na mesma data e não estiveram presentes no festival.

Com o meu consentimento sempre houveram “agregados” da FEF nas aulas, isto é, alunos do curso de Graduação da FEF-UNICAMP que desejavam participar das aulas visando aprender mais sobre a acrobacia coletiva, alguns buscando a docência, outros a prática pelo prazer e divertimento que ela pode proporcionar. De fato, eu mesma já havia sido uma “agregada” deste mesmo projeto e sempre compreendi a importância de “permitir” que outros alunos participassem e auxiliassem monitores e colaboradores, mesmo não estando inscritos formalmente. Estes alunos, em geral, participaram de todos os encontros (sempre ficou clara a necessidade de compromisso como pré-requisito para ser um “agregado”). Uma “porta alternativa” para o ingresso no projeto.

Nessa época, eu não havia tido a experiência de participar de um processo de composição coreográfica como integrante do GGU. A metodologia de criação coletiva denominada “soma de frases” foi conhecida a partir de uma criação realizada já no meu primeiro semestre letivo na FEF-UNICAMP, como integrante de outro projeto, o Grupo Ginástico da FEF (GGFEF). Porém, com a greve instaurada naquele semestre, a coreografia não foi finalizada e não houve oportunidade de apresentá-la no Festival Interno da FEF de 2007, como era habitual há mais de 20 anos.

Recém iniciada na proposta do GGU, eu não me sentia confortável para empregar a referida estratégia metodológica, por isso, a coreografia foi elaborada por mim e apresentada aos participantes no último mês do projeto, permitindo pequenos ajustes quando as figuras eram executadas em grande grupo.

Durante o semestre, em alguns momentos, foi permitido que os alunos criassem algumas figuras em grande grupo, isto é, acrobacias coletivas compostas pelos 12 integrantes. Algumas das figuras criadas foram utilizadas na composição da coreografia final, já outras foram criadas durante o desenvolvimento desta pelos próprios alunos.

(36)

O tema “selva” definido para a coreografia desse semestre foi sugerido por mim. Para o figurino, os alunos trouxeram uma blusa velha que pudesse ser customizada. Folhas de árvore de várias cores foram coladas aleatoriamente na blusa e, depois, esta foi manchada com tons de verde e marrom, além de apresentar pequenos rasgos para dar a impressão de velhas e sujas. O efeito final ficou interessante e funcionou, como pode ser visto na figura 6. Foi extremamente barato e demandou pouco tempo para a preparação do figurino. Eu propus, também que, no dia da apresentação, os alunos se sujassem com tinta para “encarnarem o Tarzan”.

Buscando a “fusão das linguagens artísticas às práticas corporais” (BRASILEIRO, MARCASSA, 2008, p.205), característica da GPT, definimos algumas personagens, partindo de ideias e sentimentos dos participantes, aspecto necessário para o estabelecimento de um esboço dramatúrgico ao processo de criação. Buscávamos com isso, diminuir a timidez, que era notória na maioria dos participantes, tal como ajudar para uma melhor interpretação das personagens criadas. Não desenvolvemos práticas específicas sobre dramaturgia, apenas propusemos alguns jogos cênicos/dramáticos5, sempre respeitando os limites de cada um.

Por fim, nos apresentamos no Festival Interno da FEF, que acontece sempre no primeiro semestre de cada ano. A partir do festival e da reação dos alunos que misturava ansiedade antes e sensação de trabalho cumprido após o festival, decidi que

5_{Jogos como propostos por MONTEIRO, Regina Fourneaut. Jogos dramáticos. São Paulo: Agora}

Editora, 1994. Através destes jogos foi possível aproximar mais os alunos do projeto de situações como improvisações, que podem ocorrer durante uma apresentação do grupo.

Figura 6- Figurino utilizado na coreografia Selva.

(37)

todo os semestres seguintes nos quais fosse monitora haveria sempre uma coreografia final. A oportunidade de apresentar um trabalho cênico num evento como este foi única na vida da maioria deles. Apesar de ter gostado muito de como o semestre foi conduzido, entendi que deveria buscar colaboradores como auxilio tanto para os planejamentos quanto para o dia-a-dia das aulas. Segue abaixo a ficha técnica coreográfica e a descrição da coreografia apresentada no respectivo semestre.

Tabela 3- Ficha técnica do trabalho “Selva”.

Direção Geral Tabata L. Almeida

Nome da coreografia Selva

Elenco Aline, Andrés, Camila, Eric, Fernanda, Gleicon, Letícia,

Mainá, Pâmela, Tami.

Tema Selvagens, selva

Confecção do Figurino Tabata L. Almeida e Maria A. B. Almeida

Descrição do figurino Shorts preto e blusa customizada com folhas e tinta

Música Walt Disney's "Tarzan" soundtrack Mix

Semestre e Ano 1° semestre de 2009

Duração 3’15”

Link da coreografia https://www.youtube.com/watch?v=dwULUNtNwEo

Diagramação espacial da coreografia:

1- Na pose inicial, com o início da música, uma dupla, no meio do círculo, realiza um levantamento no qual o volante salta e o base sustenta o salto no ar. Os demais

(38)

participantes rolam para trás ao mesmo tempo que a dupla executa a figura acrobática.

2- Deslocam-se para a próxima formação de duas filas apoiando as mãos no chão, imitando macacos. Nas duas filas, realizam uma sequência rítmica deslocando-se para a próxima formação.

3- Formam o círculo deslocando-se em pé e com marcações rítmicas específicas na música. Rolam para dentro do círculo, de formas variadas, para desenhar a formação seguinte.

4- Realizam uma marcação de braços enquanto uma dupla é formada ao fundo e executa uma segunda altura. O volante, de costas para as duas filas de colegas, realiza uma queda para trás e é recepcionado pelos colegas.

5- Formam duplas e um da dupla carrega o outro até a próxima formação, cada dupla carrega de uma forma diferente. Na música, realizam saltos ginásticos enquanto uma outra dupla executa um salto mais alto, como o do início da coreografia, sustentado pelo base.

6- Deslocam-se para a próxima formação bem perto do chão, em movimentos que lembram o rastejar de cobras. Ao fundo, um trio executa uma figura acrobática com transição, na qual dois bases sustentam um volante em afastamento lateral e este, coloca as mãos no chão realizando uma flexão de quadril para trás. Os colegas, enquanto isso, executam uma onda corporal em contato com o solo.

(39)

7- São formados três grupos acrobáticos. Cada um executa uma figura diferente. 8- Deslocam-se em estrela para a próxima formação, na qual realizam uma grande

figura acrobática.

9- Alguns se deslocam em quadrupedia e outros lembrando cobras até a próxima formação. Nessa formação o trio executa um esquadro com afastamento lateral das pernas e, logo após, o outro grupo realiza uma vela com rolamento lateral. 10- Vão em quadrupedia até a próxima formação, com alguns se deslocando bem

perto do chão, para formarem uma grande pirâmide de seis apoios. Realizam uma marcação rítmica com as cabeças no tempo da música, ainda na figura da pirâmide.

11- Deslocam-se rolando até a próxima formação e esperam, em pé até todos se posicionarem e levantam para a próxima formação.

12- Nessa formação, uma pessoa sustenta o volante enquanto ele escala os colegas rapidamente, como em uma escada, até se lançar sobre os outros colegas que o sustentam e realizam um lançamento do volante, na posição estendida, com meia pirueta.

(40)

13- Em duplas e trios, executam figuras acrobáticas como bandeiras em duplas e uma prancha alta, nos trios.

14- Deslocam-se para a pose final, interpretando o homem-animal e executam uma figura na qual a dupla do meio permanece em segunda altura, as duas duplas laterais à dupla do meio, executam uma meia altura, e as duplas das pontas executam uma figura na qual o base permanece de joelhos e o volante permanece sentado em seus ombros, com uma perna de cada lado do pescoço.

(41)

Peça 2: Compartilhando conhecimentos e experiências

O segundo semestre analisado ocorreu a partir de agosto de 2010. O 2º semestre de 2009 e no 1º semestre de 2010 não foram ministrados por mim porque participei de um intercâmbio universitário na Dinamarca, na escola de ginástica “International Academy of Physical Education-Ollerup”, um programa tradicional da FEF-UNICAMP do qual participaram dezenas de graduandos nos últimos anos. Ao regressar realizei imediatamente minha inscrição como monitora.

Nesse semestre um aluno da FEF me auxiliou o projeto como colaborador, e, considerando que ele já estava no final do curso de Educação Física, ajudou consideravelmente no planejamento das aulas. O entrevistado 7 (E7), colaborador daquele semestre, afirma que desejou fazer parte do projeto por ter somente treinado Ginástica Acrobática em pequenos grupos, e gostaria de experimentar, pelo foco docente, como seria ensinar grandes grupos a executarem acrobacia coletiva. Com ele, antes de entender por completo os processos bioquímicos ou fisiológicos do corpo e as consequências do treinamento, nomenclaturas etc., foi possível compreender como um planejamento deveria ser pensado para os projetos de extensão e, em especial, para a ginástica, propiciando momentos de reflexão com relação ao semestre anterior e os desejos para o novo semestre. Como conclusão, nesse semestre seria necessário incorporar mais os aspectos lúdicos e colaborativos nos encontros, assim como um trabalho mais específico de preparação física para que a possibilidade de criação de diferentes figuras fosse maior. Oferecemos 12 vagas novamente e todas foram preenchidas, tendo ainda uma lista de espera com mais 12 pessoas, o que mostrava uma grande procura pelo projeto. Nesse semestre, tivemos no grupo pessoas com experiência em acrobacias e dança, tornando mais fácil a aprendizagem de várias figuras. Com o auxílio do colaborador, foi possível direcionar o encontro para a realização de figuras importantes, as quais eles seriam capazes de realizar com pelo menos um mês de preparo físico específico e treinamento de acrobacias individuais.

Uma mudança metodológica que, a princípio, auxiliou a dinâmica das aulas, foi a realização do alongamento em dupla antes do aquecimento. Visando tornar o início mais dinâmico e ágil pedimos aos alunos que, ao chegarem, se colocassem em duplas para o alongamento. Os que chegavam atrasados formavam novas duplas e se alongavam também e, ao final do alongamento, todos poderiam fazer o aquecimento juntos, através de pequenos jogos e das acrobacias individuais. Com isso, era possível iniciar as aulas mais cedo, quase 15 minutos de antecedência. Essa é uma das grandes dificuldades do

(42)

projeto: os alunos chegam para as aulas vindos das disciplinas da graduação e pós-graduação que, nem sempre, são finalizadas no tempo determinado, meio dia, fazendo com que os alunos saiam delas após o meio dia, desloquem-se até a FEF para, então, poder iniciar as atividades no projeto.

De acordo com E6,

A gente sempre chegava, reunia e.... alongava em dupla... que também já era um contato bem importante... de ser tocado pelo amigo, de ‘olha como eu estou te ajudando a ganhar flexibilidade’...e.... por mais que doesse era uma compaixão, assim, tipo ‘vai... está bom, me força mais’, era muito bom isso que, gerava laços legais, e como era em círculo, estava todo mundo um olhando para o outro, um vendo como o outro estava mais flexível agora no meio do semestre [...].

As aulas sempre eram iniciadas com 15 minutos de espera e terminavam 15 minutos antes do horário predefinido, já que parte dos alunos saem do projeto e vão diretamente para outras atividades. Dessa forma, muitos deles ficavam sem almoçar se a aula terminasse às 14h, ou então, pediriam para sair mais cedo e perderiam uma parte das atividades. Portanto, foi necessária uma adaptação no horário de aula para o contexto universitário.

Com isso, a estrutura dos encontros sofreu algumas mudanças em comparação com o semestre de 2009, como a inserção do alongamento em duplas e um foco maior na preparação física básica, adquirida, principalmente através dos exercícios de solo (Tabela 4).

Tabela 4- Atividades do segundo semestre de 2010.

Horário Conteúdo Descrição 12:15h Chegada dos alunos e atividades de

aquecimento

Alongamento em duplas.

12:30h Alongamento (15’) e Exercícios de solo

(15”)

Rolamentos, estrela, parada de mãos e exercícios direcionados para a aquisição de força, de forma a auxiliar na realização das figuras com o passar do tempo

13:00h Figuras do dia Estáticas ou dinâmicas, sempre com um número grande de componentes por grupo, elevando o nível de segurança. Quem era base só realizava as figuras como base, e quem era volante só realizava as figuras como volante. A definição se dava por altura e peso.

13:45h Condicionamento Físico Poderiam treinar um pouco de exercícios de solo ou elementos acrobáticos trabalhados na aula

(43)

Durante o mês de outubro, muitos alunos começaram a faltar por causa de seus compromissos acadêmicos, como provas e trabalhos que deveriam ser entregues em um curto período de tempo. Aliás, com o tempo, percebemos que se tratava de um problema mais generalizado, para além do projeto em questão. Greves, exames (provas), viagens, defesas (no caso dos pós-graduandos) interferem de modo significativo na assiduidade dos alunos.

No final deste mês, iniciamos a coreografia que seria apresentada no Festival Interno da FEF daquele semestre. Os alunos que faltaram muito, isto é, que não estiveram presentes com frequência até o início de novembro, não participaram da coreografia. Dois dos alunos deixaram de participar das aulas no início de outubro, porém, sem darem justificativas. Outros dois faltaram muito e decidi que não participariam. Fiquei um pouco preocupada com essa decisão, acreditando que eles não voltariam no semestre seguinte, mas, quando eles apareceram no encontro, 15 dias antes da apresentação, não achei justo com os outros que estavam participando com afinco de tudo. Por fim, somente 8 alunos apresentaram no festival.

Durante o semestre sempre foram utilizados pequenos jogos com temática relacionada à acrobacia coletiva, como transportar, carregar, equilibrar-se, jogos de confiança, com um direcionamento mais lúdico (BORTOLETO, TANAN, 2007). Para E7, nesse semestre as aulas apresentavam:

[...] uma parte bem lúdica de exploração, né... então tinha as partes das pessoas tentarem mesmo, então, uma brincadeira clássica que a gente tinha era... você falava o número de partes do corpo, o que vai ter apoiado no chão, e... um grupo de quatro pessoas, poderia ter três pés, duas mãos... um quadril...é... então começou com uma coisa de exploração pra eles descobrirem mesmo e... conforme, é... eles iam se descobrindo... onde eles podiam a poiar no corpo do outro, onde que era fácil de segurar [...] a gente foi direcionando o trabalho pra uma coisa mais específica.

A coreografia, mais uma vez, foi elaborada por mim, sugerindo ainda o tema “Índia” aos alunos, o qual, por não haver rejeição, foi utilizado. Também foram apresentadas sugestões de músicas que poderiam ser utilizadas, mas os alunos não se mostraram muito participativos na escolha e, por fim, a música foi selecionada pelo colaborador e por mim. Para o figurino, os homens trouxeram uma camiseta em tom de cinza para que fosse aplicado um brilho que imitasse o desenho das peças de roupas típicas indianas. Nossa figurinista, a senhora Maria Antonia, entrou em ação voluntariamente, encarregando-se do serviço de costura das calças pretas que foram utilizadas pelos homens e do short-saia que foi utilizado pelas mulheres.