4. PINCELANDO UMA PROPOSTA: AS ESTRATÉGIAS ADOTADAS NO PROJETO
A compreensão da educação corporal como um processo para além do ensino de técnicas e do aprendizado de habilidades específicas tem norteado nosso trabalho. Uma concepção pedagógica defendida há muito tempo por Dallo (2007, p.23) independente do contexto de prática.
Contudo, frequentemente nos deparamos com experiências que reproduzem o conceito do corpo-objeto, trabalhado pedagogicamente como um corpo-máquina, manipulável, obediente e que deve atuar com disciplina. Uma visão hegemônica na ginástica de alto rendimento, mas que vem sendo reproduzida até mesmo na educação física escolar. O estimulo à competição, o excessivo valor dado à vitória e hierarquização ganham protagonismo (RUSSO, 2010, p. 78).
De forma oposta, a proposta pedagógica do projeto de extensão de Ginástica Acrobática foi, lentamente, voltando-se para a formação humana (MATURANA; REZEPKA, 2003). Uma formação, pensada como um:
Conjunto de saberes que aprendidos e reelaborados pelo sujeito, o permitem relacionar estes conhecimentos a uma mentalidade que responda às suas necessidades cotidianas. Visa ainda fazê-lo acessar prontamente aos códigos da sociedade ao qual pertence, possibilitando-o agir sobre um mundo auferindo uma lógica a todo ato e a todo o momento, segundo o volume de suas condições e dos condicionantes dos quais já possui e dos que lhe são permitidos o acesso (PLATT, 2009, p. 144).
Considerando a proposição de Brasileiro e Marcassa (2008, p.196), um projeto de formação humana deve buscar à ampliação das capacidades humanas, valorizando não só a dimensão corporal, mas as suas outras possibilidades. Embora
tenham direcionado suas observações para o âmbito escolar, entendemos que podemos transportar essa concepção também para a extensão universitária, considerando uma educação física que possa:
[...] colocar à disposição de todos os grupos e classes sociais os saberes, as experiências, as produções simbólicas e materiais que cercam o conjunto das práticas e das manifestações corporais de modo a democratizá-las como riquezas culturais, como bens socialmente produzidos. (BRASILEIRO, MARCASSA, 2008, p.196)
De algum modo, buscamos ao longo desse projeto superar a visão esportivizada da ginástica, e particularmente do ensino da Ginástica Acrobática, por meio de uma pedagogia mais lúdica, inclusiva e colaborativa. Coincidimos com Daolio (2015), quando diz que nós professores, “devemos sempre desconfiar de fórmulas pré- fabricadas”, permitindo que enxerguemos o ato de ensinar como comunicação, dialogo e, só eventualmente, de orientação. Os professores devem ainda, se questionar sobre “qual o sentido do corpo dos meus alunos durante as minhas aulas? E em como podem contribuir para que seus alunos alcancem uma maior autonomia (NISTA-PICCOLO, MOREIRA, 2012, p.51).
Entendemos que para a construção de seu repertório de movimentos é preciso reconhecer outros elementos como, por exemplo, as histórias de vida de cada aluno, suas experiências, educando-os como “sujeito-corpo na relação com os outros e com o mundo” (BRASILEIRO, MARCASSA, 2008, p. 199).
Considerando que muitos dos participantes apresentavam pouca ou quase nenhuma experiência no campo da acrobacia coletiva ou em outras práticas com fundamentação acrobática (Capoeira, Ginástica Artística, etc.), decidimos empregar uma estratégica pedagógica que permitisse oferecer um ambiente acolhedor no qual cada participante tivesse espaço para contribuir (BRASILEIRO, MARCASSA, 2008), mas que também permitisse aprender os fundamentos técnicos da acrobacia coletiva, num processo que inclui a elaboração coletiva de coreografias a partir de temas geradores, se possível decididos pelos próprios alunos. Por isso é necessário que os alunos do projeto entendam que ensinar não é transferir conhecimento (FREIRE, 2011).
A dificuldade de desenvolver essa proposta fica evidente quando percebemos que alguns alunos deixam o projeto depois que percebem que não serão capacitados tecnicamente o tempo todo, que não serão “mandados” pelos monitores o tempo todo, e, principalmente, por não compreenderem a necessidade investir na valorização das
relações interpessoais do grupo, ou mesmo por não visualizar a importância que suas ideias podem ter para o processo de formação de seus colegas.
No projeto recebemos alunos que, em muitos casos, acabaram de ingressar na universidade, muitos sem terem experienciado uma mínima Educação Física escolar no ensino médio. A maioria dedicou-se às atividades físicas em academias de ginástica, através de treinamentos individuais, sem quase nenhuma troca. Nos parece, como relata Strazzacappa (2001, p.79), que “a ausência de uma atividade corporal também é uma forma de educação: a educação para o não-movimento – educação para a repressão”. E isso deve ser considerado quando planejamos nossas aulas.
Ao mesmo tempo, percebemos que muitos alunos sentem falta da integração, do convívio social, que poderia ter sido vivenciado na Educação Física escolar. P4 relatou que realizou sua inscrição no projeto exatamente pela sua necessidade de conhecer pessoas novas e de pertencer a um grupo; posição próxima a do P18 quando disse que procurava uma atividade física diferente, que fosse divertida. De fato, grande parte das respostas dos participantes indicou que o projeto representou uma oportunidade de praticar atividade com os amigos, de conhecer pessoas novas, despertando curiosidade para assistir a coreografia nos festivais, o desejo de fazer parte de uma prática coletiva. Para P25, o fato de ser uma “atividade muito bonita visualmente” foi enormemente relevante.
Quando questionamos sobre as expectativas que os alunos possuíam antes de ingressar no projeto, vimos que a grande maioria deles desconhecia a acrobacia coletiva, inclusive sua versão esportiva, a Ginástica Acrobática, reforçando a constatação de Merida, Nista-Piccolo, Merida (2008) quando diz que se trata de um esporte minoritário e de pouca expressão no Brasil. Essas expectativas podem ser melhor visualizadas a partir da seguinte figura:
Embora quase um quarto dos participantes mencionarem ter a expectativa de aprender acrobacias coletivas, outros 15% possuíam expectativa de aprender acrobacias individuais. Alguns alunos relataram que haviam praticado Ginástica Artística anteriormente, inclusive indicaram que pensavam que o projeto fosse em realidade aulas de acrobacia de solo, praticadas individualmente. Aparentemente as estratégias de divulgação não deram conta de orientar todos os inscritos e por isso alguma insatisfação pode ter ocorrido.
Por outro lado, 11% indicaram a possibilidade de fazer amizades e 12% de conhecerem pessoas novas. Nesse sentido, P20 comentou que apresentava expectativas de conhecer pessoas de outros institutos da UNICAMP, pois sabia que o projeto era aberto à comunidade interna e externa da universidade. De algum modo o projeto representou um espaço de ampliação e fomento do convívio social, inclusive para os monitores, todos da FEF-UNICAMP. Essas “novas” relações, não raramente, constituíram-se em novas amizades que, segundo eles mesmos, perduram mesmo após a saída do projeto.
Não menos importante, 25% dos participantes indicaram que desejavam praticar alguma atividade física, mas que não necessariamente precisasse estar envolvida com acrobacia ou ginástica. A opção pelo projeto foi casual. Sobre isso torna-se relevante a fala de P14 quando diz que “no início eu queria ter feito tecido, mas no decorrer das aulas fui criando o gosto pela ginástica e na apresentação tive certeza de que meu coração batia mais forte pela ginástica”.
6% 12% 23% 8% 25% 15% 11%
Não haviam espectativas definidas Conhecer pessoas novas
Aprender acrobacias coletivas Vincular-se à um grupo Praticar uma atividade física Aprender acrobacias individuais Fazer amizades
Curiosamente, os participantes 14, 17, 18 e 30 comentaram que procuraram uma atividade que fosse diferente, que fugisse das maneiras tradicionais de se exercitar, e complementam, dizendo que encontraram o que procuravam no projeto. Conforme P24, “uma atividade física que trabalhe diferentes aptidões e que promovesse interação e cooperação entre seus praticantes”. Nesses casos o projeto cruzou o caminho deles, quase que fortuitamente, pois pouco sabiam do que realmente se tratava.
De um modo geral, essas motivações expressadas acima, compõe semestralmente um enorme desafio para os monitores. Possivelmente a forma de ensino- aprendizagem adotada, nos termos de Freire (2011) foi aquela na qual os alunos se transformam em participantes da construção do saber que está sendo ensinado, lado a lado com o professor, que também se apresenta como participante desse processo de aprendizagem. Ainda segundo o referido autor, o ponto mais importante desse processo deve ser o enriquecimento da capacidade de fazer e de refletir do aluno, aspecto possível em um ambiente “amoroso e não competitivo, num âmbito no qual se corrija o fazer e não o ser” (MATURANA; REZEPKA, 2003, p. 15) do aluno.
Foi por essa razão que, semanalmente, apresentávamos ou solicitávamos temas, de forma que instigar o grupo a realizar pequenas criações, jogando posteriormente com seus colegas para que buscassem “adivinhar” quais temas norteavam suas composições. Com isso entendemos, como relata Marcassa (2004, p.178), que a tematização “constitui um momento ímpar de problematização e teorização de situações vividas ou dados concretos que compõem a realidade na qual estamos inseridos, conduzindo à leitura, à interpretação e ao conhecimento do mundo que nos cerca”.
Tratando de potencializar a criatividade, as apresentações das pequenas composições tornaram-se um elemento cotidiano dos encontros, de forma que cada participante, cada pequeno grupo, pudesse observar, apreciar a produção dos demais, bem como mostrar as suas próprias. Estas “minis” coreografias podiam ser ou não realizadas com acompanhamento musical, e sempre que queriam uma música ela era escolhida pelos próprios alunos. Nesse momento o tema gerador ajudava consideravelmente os alunos. A diversidade de ritmos e estilos musicais também nos ajudou sensivelmente.
Considerando nossos objetivos e a proposta de criação coletiva, coincidimos com Saraiva et al (2005, p.66), quando afirmam que a apreciação de criações, no caso deles na dança, “possibilitou uma visão mais coletiva na construção do grupo e também na construção individual dos participantes”.
No entanto, se levarmos em consideração que muitos jamais tinham participado de um processo similar, tivemos que adotar algumas estratégias pedagógicas específicas. Dentre elas, destacamos a ideia de que as figuras acrobáticas deveriam ser aprendidas num primeiro momento, as vezes em dupla, trios, quartetos ou no grande grupo, conforme o tipo de figura, e que, posteriormente passavam a serem conectadas umas às outras de modo a formar pequenas sequências, com início, meio e fim. Esses “esboços” de coreografias pretendiam, sempre que possível, contar uma história, atrelar- se a um tema, comunicar com o público sempre que possível.
Notamos e exploramos que os conhecimentos que já faziam parte do repertório dos alunos (lembrando que eram todos adultos) pautavam o início do processo, e eram acrescidos – ampliados, a todo momento, por outras ideias. Nossa atuação, embora cuidadosa com os aspectos técnicos das acrobacias, visando a manutenção da segurança, foi fundamentada no argumento de que os alunos são:
Igualmente inteligentes e igualmente capacitados em seu emocionar, embora distintos em suas preferencias e na direção de suas curiosidades, bem como em seus hábitos, e no fazer e no pensar, porque tiveram histórias de vida diferentes. (MATURANA, REZEPKA, 2003, p.16)
No entanto, a “chuva de ideias” utilizada como estratégia no momento de criação pode, muitas vezes, necessitar de uma mediação do professor. Essa intervenção foi mais comum com alunos que estão realizando suas primeiras criações e, à medida que iam conhecendo o processo, seus colegas, a participação dos monitores tornava-se menos importante. Com isso, entendemos, que houve o fomento da autonomia, por meio da cooperação, da colaboração, da coletividade.
Para Maturana e Rezepka (2003), a autonomia surge em práticas nas quais encontramos respeito mútuo entre o professor e aluno e entre os alunos. Na opinião de Zatti (2007, p.56), “a autonomia é conquistada gradualmente, é processo que consiste no amadurecimento do ser para si, por isso a educação deve possibilitar experiências que estimulem as decisões e as responsabilidades”. Para o autor, o respeitar a si próprio deve anteceder o respeito aos outros e gera, consequentemente, atuações dentro do grupo que refletem respeito a todos e liberdade, gerando autonomia aos alunos.
Vimos também que a tematização como estratégia pedagógica, apesar de não solucionar o problema da limitação de repertório ginástico, mostrou-se fundamental, dando maior sentido às práticas realizadas e favorecendo à elaboração de coreografias com maior coesão coletiva e mais qualidade “dramática” (estética, comunicativa,
expressiva). Concordamos, assim, com Marcassa (2004, p.179), quando salienta que a tematização “constitui um momento ímpar de problematização e teorização de situações vividas ou dados concretos que compõem a realidade na qual estamos inseridos, conduzindo à leitura, à interpretação e ao conhecimento do mundo que nos cerca”. Com a tematização, obtivemos ainda um melhor direcionamento e percebemos os participantes mais confortáveis e integrados ao grupo, facilitando as criações cotidianas, e à aproximação dos conhecimentos acrobáticos (figuras) a outros conhecimentos (históricos, artísticos, etc.).
Da mesma forma, foi de suma importância termos reconhecido que todos tem conhecimentos anteriores, e que eles podem e devem ser trazidos e compartilhados com o grupo, convertendo-se no “ponto de partida valioso sobre o qual será construído o devir” (MATURANA; REZEPKA, 2003, p. 19). De fato, Bondía (2002) afirma que, atualmente, experiência tem sido confundida com excesso de informação e, este, é quase que uma antiexperiência (p. 21). Para ele a falta de tempo, o excesso de velocidade em tudo que nos propomos a fazer, impede uma conexão significativa entre os acontecimentos em nossa vida, acontecimentos esses que, quando ficam, podem ser chamados de experiência (2002, p.23). Por isso, parece-nos que precisamos produzir boas experiências, atentando para um entendimento de que,
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. (BONDÍA, 2002, p.21)
A criação coletiva é um processo que demanda tempo de dedicação e paciência, tanto por parte dos alunos quanto do professor moderador, para que realmente possa apresentar uma capacidade de formação e transformação, existente somente na aquisição de experiência (BONDÍA, 2002, p.25). Portanto, os alunos e professores utilizam suas experiências anteriores para formarem e transformarem novas experiências, fazendo o acontecer.
Com o passar do tempo e prática nas criações coletivas, os alunos se sentiram aptos e desenvolviam suas composições sem a necessidade de direcionamentos constantes, incorporando ademais suas interpretações pessoais nas composições, num contexto próximo ao denominado “ensino aberto” (SERON et al, 2007). P35 afirma:
Os temas das coreografias em que participei foram escolhidos pelos alunos com auxílio do monitor. Já que os alunos tinham muitas ideias, coube ao monitor filtra-las. Sendo que durante as aulas já trabalhávamoscom pequenas
composições visando o tema final para a coreografia, como se fossem testes. A utilização dos temas para as coreografias foi importante para a motivação dos alunos durante o processo coreográfico, em que na maioria das vezes nós alunos 'entravamos nos personagens', deixando a coreografia mais interessante.
Pensando ainda no contexto colaborativo, se fez necessária a introdução de todas as aulas através de diversos jogos que incentivavam a colaboração e o aumento das relações interpessoais, bem como a vivências de figuras acrobáticas coletivas (MATEU, 2000). Através desses jogos, pensados a partir do tema gerador das aulas, os alunos iniciavam o encontro já preparados para contribuir, colaborar, auxiliar os colegas durante os momentos de criação.
Os alunos que responderam os questionários identificaram que as acrobacias individuais, realizadas no início do encontro e as acrobacias coletivas são ambas muito importantes dentro do projeto. Em seguida, é possível observar no gráfico que, os jogos e brincadeiras de aquecimento também foram muito apreciados, seguido da criação de figuras pelos alunos. Apesar de muitos afirmarem sobre a importância da tematização durante seus discursos no questionário, poucos assinalaram essa opção. Apesar disso, P10 afirma que “a temática das coreografias ajudou muito na sua composição, pois artística e expressivamente, é o mais importante, dá sentido à coreografia” e P43 afirma que “A utilização do tema foi essencial para a composição coreográfica uma vez que o utilizamos
13% 8% 14% 16% 16% 8% 9% 9% 7%
Criação de figuras pelos alunos Tematização de pequenas composições realizadas nos encontros
Jogos e brincadeiras de aquecimento e de condicionamento
Acrobacias de solo Acrobacias coletivas
Escolha de material para coreografia Tematização da coreografia final Escolha de música
Escolha do figurino
Tabela 18- Gráfico de nível de importância de estratégias presentes nas aulas- questionário semiestruturado.
para pensar nas figuras acrobáticas que poderíamos explorar e na interpretação dada em diferentes momentos da coreografia”.
Acreditamos que, apesar de não haver momentos específicos de atividades direcionadas à interpretação, através de jogos e atividades cênicas, durante as pequenas composições, os alunos desenvolveram suas habilidades interpretativas, sendo então visível a melhora na interpretação dos temas com o passar dos encontros.
Para a composição final, recomendamos uma sequência de momentos que se apresentaram muito eficientes quando utilizados pelo grupo, assim também com o GGFEF e com o GGU.
Num primeiro momento, o grupo deve identificar um problema a ser solucionado. Por exemplo, qual música utilizar? Qual será o tema gerador da criação? Utilizaremos movimentos já criados durante o semestre na composição final? Materiais serão utilizados durante a coreografia ou não?
Segundo Laban (1978, p.29), “a música contribui para a dança, em parte acentuando os componentes rítmicos dos movimentos corporais e, em parte, traduzindo seu conteúdo emocional em ondas sonoras”. A música possui grande importância dentro da criação coreográfica e, para Marcassa (2004, p.181), a “linguagem corporal gímnica prescinde, se funde e se articula às linguagens artísticas como a música (na produção de sons através do corpo e da construção de instrumentos musicais, ou ainda no trabalho permanente com ritmo) ”. Dentro da criação coreográfica devemos incentivar os alunos a arriscarem, a pesquisarem e criarem de forma a fundirem diversas expressões artísticas. A partir da definição dos problemas, incentivamos os alunos a trazerem músicas, temas e ideias de materiais para a nova criação. Devemos incentivar também a curiosidade dos alunos, apresentar outras coreografias, vídeos e materiais para que possam servir de combustível para novas ideias. Desta forma, os alunos podem se aprofundar em pesquisas e conhecimentos sobre o mundo ginástico ou sobre temas, músicas e materiais os quais imaginam serem possíveis para a nova criação, que serão compartilhados com os colegas futuramente.
Como professores e educadores, devemos sempre aguçar a curiosidade e a sua criatividade, assim como afirmado por Freire,
A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica
e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado (2011, p.38).
Num segundo momento, a partir da definição de tema norteador, da música e da utilização ou não de materiais, iniciamos a criação direcionada. Devem ser movimentos que possam ser encaixados tanto na temática quanto na música predefinidas. O professor pode trazer direcionamentos importantes para os alunos, como por exemplo, definir se, naquele encontro, serão trabalhados o início ou meio da música, se serão sequências rítmicas ou figuras acrobáticas, se serão criadas novas formações etc. Com um planejamento do número de encontros e uma subdivisão de temas, dentro do tema principal, todos pensados em grupo, é possível tornar o processo de criação mais dinâmico.
É nesse estágio que começam a aparecer alguns imprevistos, como ideias que não funcionaram ou até troca de temas, materiais (Fig.51) e música. É importante que o professor não fique ansioso e deixe que os alunos repensem suas ideias. Na última criação da turma do projeto de Ginástica Acrobática, no primeiro semestre de 2015, o tema foi radicalmente alterado e, por não conseguir ser definido com convicção, foi determinado um tema mais genérico que pudesse englobar todos os outros temas antes selecionados.
Também é importante que o professor faça uso de meios audiovisuais para registrar as criações feitas durante os encontros e que, posteriormente, possam ser assistidas e avaliadaspelos alunos (Fig.52). Dessa forma, ideias podem ser descartadas e
Figura 51-Momento de criação da coreografia final utilizando
o material selecionado.
pequenas ou grandes mudanças podem surgir somente quando o todo pode ser visualizado. Com as filmagens e fotos, fica mais fácil organizar as ideias dentro da música selecionada.
Um outro recurso muito utilizado no projeto é, já que os alunos não têm tanta experiência com ritmo e contagem dos tempos da música, estudar a música juntos com eles e nomear as partes desta, como por exemplo, dividimos a última música com os seguintes nomes: introdução, parte que repete, ponte, parte para lançamento, parte para sequência de dança e final. Com essa divisão, somados a visualização do que já havia sido criado, foi muito mais fácil definir o que faltava e ainda precisava ser criado ou