O TERAPEUTA OCUPACIONAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL: PROMOVENDO DESENVOLVIMENTO OCUPACIONAL
Débora Ribeiro da Silva Campos Folha todeboracampos@gmail.com Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Carlos; Docente do Departamento de Terapia Ocupacional da Universidade do Estado do Pará; Belém, Pará, Brasil.
Patrícia Carla de Souza Della Barba patriciadellabarba@yahoo.com.br Professora Ajunto IV do Departamento de Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Carlos; São Carlos, São Paulo, Brasil.
Eixo temático: 25. Serviços de apoio à escolarização inclusiva
Categoria: Comunicação oral
RESUMO
Este estudo aborda os benefícios da ação de terapeutas ocupacionais no contexto da educação inclusiva da criança com deficiência na educação infantil. Tem como objetivo refletir acerca da atuação do terapeuta ocupacional em instituições de educação infantil visando a promoção de práticas inclusivas para alunos com deficiência desde este nível educacional. Trata-se de um estudo qualitativo, transversal e exploratório do tipo revisão narrativa de literatura. Os resultados da revisão apontaram para o Terapeuta Ocupacional como profissional de apoio de práticas inclusivas de crianças com deficiência, tanto no que concerne ao fornecimento de adaptações necessárias para o desenvolvimento de práticas inclusivas quanto ao assessoramento dos pais e da equipe técnica e docente responsável pelo provimento das atividades educacionais. Dentre as principais atribuições deste profissional, destaca-se o favorecimento do desenvolvimento ocupacional das crianças incluídas, por meio do envolvimento ativo na ocupação da educação. Consideramos que o olhar para a educação como uma ocupação é favorável à consolidação de práticas pautadas nos princípios inclusivos e que o terapeuta ocupacional, como profissional de apoio, pode ser um facilitador do desenvolvimento ocupacional de crianças com deficiência incluídas na educação infantil.
Palavras-chave: Terapia Ocupacional. Educação Infantil. Educação inclusiva. Desenvolvimento ocupacional.
INTRODUÇÃO
Este estudo trata-se de uma revisão de literatura que compõe a pesquisa de doutorado “Educação como ocupação: análise da inclusão de crianças com deficiência na educação infantil em Belém (PA)”, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
A Terapia Ocupacional no campo da Educação tem se desenvolvido nas últimas décadas e sua consolidação tem se dado em diferentes níveis no âmbito brasileiro (CARDOSO; MATSUKURA, 2012; JURDI; BRUNELLO; HONDA, 2004; SILVA, 2012; MUNGUBA, 2007). Porém a perspectiva da educação como ocupação não parece ser a predominante, visto que a maioria dos estudos ainda refletem abordagens predominantemente clínicas no espaço da escola (ROCHA; DELIBERATO, 2012; SILVA; VOJCIECHOWSKI; MÉLO; YAMAGUCHI; TOUCHAN; BERTOLDI; ISRAEL, 2016; MAGALHÃES; REZENDE; AMPARO; FERREIRA; RENGER, 2009).
As ocupações são atividades intencionais que compõem a vida das pessoas (CLARK; LAYLOR, 2011). Com base na crença de que o ser humano é um ser ocupacional (YERXA et al, 1990; CLARK; LAYLOR, 2011; MOLINEUX; WHITEFORD, 2012), as ocupações são parte importante e significativa do ser humano e refletem o sentido da vida de uma pessoa (NUNES; FIGUEIREDO; DELLA BARBA; EMMEL, 2013). As crianças, assim como os adultos, tendem a organizar seu cotidiano a partir do engajamento em ocupações, como o sono, atividades de vida diária, educação, cuidados com a saúde e atividades sociais, lazer e brincar (NUNES; FIGUEIREDO; DELLA BARBA; EMMEL, 2013). Assim, a educação pode ser considerada uma ocupação presente nos contextos da vida diária de crianças e adolescentes e é descrita como as atividades necessárias para a aprendizagem e participação no ambiente educacional (CAVALCANTI; DUTRA; ELUI, 2015).
Este estudo ancora-se na compreensão de que a educação, sendo uma ocupação, é campo dos terapeutas ocupacionais, e problematiza essa atuação no sentido de redimensionar o olhar clínico que vem sendo adotado por
este profissional para um olhar ocupacional, voltado ao envolvimento ativo dos alunos na ocupação da educação.
OBJETIVO
Refletir acerca da atuação do terapeuta ocupacional em instituições de educação infantil visando a promoção de práticas inclusivas para alunos com deficiência desde este nível educacional.
METODOLOGIA
Realizamos um estudo de revisão narrativa de literatura, do tipo transversal e exploratório, com abordagem qualitativa descritiva. A revisão de literatura tem como objetivo organizar, integrar e avaliar estudos relevantes sobre determinado tema, visando desenvolver avaliações críticas de materiais já publicados a respeito do mesmo (HOHENDORFF, 2014; VOSGERAU; ROMANOWSKI, 2014).
A revisão narrativa permite estabelecer relações com produções anteriores, identificando temáticas recorrentes, apontando novas perspectivas, consolidando uma área de conhecimento e constituindo-se orientações para novas práticas. Este tipo de revisão possibilita a construção de artigos que permitam compreender o “estado da arte” de um determinado assunto, sob um ponto de vista teórico ou contextual. Este tipo de revisão não fica atrelada a informar fontes de informações utilizadas, a metodologia para a busca das referências, nem os critérios utilizados na avaliação e seleção dos trabalhos consultados (VOSGREAU; ROMANOWSKI, 2014, ELIAS et al, 2012).
Trata-se de uma compilação informal de achados teóricos que permitem compor um raciocínio e trazem dados para discussão amparada cientificamente. É isso o que nos propomos a realizar.
RESULTADOS
Os materiais encontrados nesta revisão narrativa apontam para duas amplas categorias de análise, apresentadas a seguir:
O terapeuta ocupacional na equipe de apoio às práticas inclusivas na educação infantil
Trevisan e Della Barba (2012) relatam experiência que buscou instrumentalizar o professor e a escola para a construção de propostas escolares específicas para cada criança, no âmbito da consultoria colaborativa para educação inclusiva de crianças com deficiência. Jurdi e Amiralian (2006) relataram possibilidades de contribuição do terapeuta ocupacional na promoção da inclusão escolar de crianças com deficiência mental. Já Della Barba e Minatel (2013) referiram relato de experiência da atuação do terapeuta ocupacional em duas escolas de Educação Infantil da rede regular de ensino junto à alunos com autismo. Gebrael e Martinez (2011) realizaram formação para professores visando a capacitação para lidarem com alunos com baixa visão. Já Lourenço e Cid (2010), buscaram destacar possibilidades de intervenção junto à Educação Infantil principalmente voltada para a prevenção primária e promoção do desenvolvimento infantil e discutir o quanto essa prática está sim em consonância com os preceitos da educação inclusiva. Do mesmo modo, Ide, Yamamoto e Silva (2011) objetivaram identificar demandas para terapeutas ocupacionais atuarem no âmbito da educação inclusiva de alunos com deficiência junto à orientadores de escolas regulares. Já a pesquisa de Sant’ana (2016) buscou elaborar uma Formação Continuada em Serviço para professores da Educação Infantil, para o ensino comum das escolares regulares do ensino público, focando as brincadeiras de crianças público-alvo da Educação Especial.
Em todos os trabalhos supramencionados, podemos observar uma característica que os une: o fato de corroborarem com a ideia de “não legitimar a exclusão mediante a confirmação da necessidade de ‘lugares especiais para pessoas especiais’” (BARTALOTTI; DE CARLO, 2001).
Nessa perspectiva, vemos na interface saúde-educação um potencial instrumento para promover a inclusão escolar de crianças com deficiência, estimulando a articulação saúde-educação-família para contemplar as múltiplas demandas exigidas pelo ideário inclusivo (DELLA BARBA; MINATEL, 2013).
Ao falarmos sobre a interface saúde-educação, não queremos nutrir a percepção de que o terapeuta é profissional de saúde atuando no campo educacional. Essa é uma das abordagens possíveis. Porém concebemos que o terapeuta ocupacional, por ser o profissional que trabalha com as ocupações humanas, é apto para trabalhar no âmbito da educação como uma ocupação (CAVALCANTI; DUTRA; ELUI, 2015). Dessa forma, este profissional tem como premissa avaliar, analisar e promover o engajamento das pessoas envolvidas na ocupação da educação, reduzindo e eliminando barreiras e promovendo a participação e a autonomia dos alunos nos ambientes educacionais.
Trevisan e Della Barba (2012) destacam a necessidade de se rediscutirem e se repensarem as formas de intervenção de Terapia Ocupacional, no sentido de trazer novos olhares para a pessoa com deficiência, desenvolver ações efetivas para o empoderamento dos sujeitos envolvidos e facilitar a construção de soluções no contexto escolar, promovendo a efetiva inclusão dessas pessoas. Assim,
o objetivo do terapeuta ocupacional na escola é propor dispositivos que possibilitem uma real inclusão das crianças e, pela intervenção com alunos, professores e técnicos, colaborar para o redimensionamento da prática dos profissionais, contribuindo com novas posturas sobre as ações que se desenvolvem no dia a dia da escola (DELLA BARBA; MINATEL, 2013, p. 603)
Contextualizando essa premissa no âmbito da Educação Infantil, a perspectiva da inserção precoce de crianças com deficiência no âmbito educacional, além de promover seu engajamento ocupacional na educação, também promoverá interações com outras crianças que tendem a ser multiplicadoras de olhares inclusivos para outros espaços da sociedade. Ou seja, a Terapia Ocupacional atuando da perspectiva da educação inclusiva na Educação Infantil pode corroborar com a construção e disseminação de uma cultura inclusiva, visto que as crianças que conviverem com a diferença desde a mais tenra idade, irão adotar a compreensão do respeito à diferença desde a Educação Infantil e conduzir suas vidas de acordo com esse pressuposto.
A educação infantil como ocupação e o terapeuta ocupacional como promotor do desenvolvimento ocupacional
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu Art. 21°, a educação escolar é composta pela Educação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, e pela Educação Superior. A Educação Básica, por sua vez, tem por finalidades “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996, s.n.).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Educação Infantil apresentam a mesma como a primeira etapa da educação básica, a qual deve ser oferecida para crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial (BRASIL, 2010). Quanto aos espaços onde essa modalidade educacional deve ser oferecida, o Art. 30º da LDB elenca as creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até 3 anos de idade e as pré-escolas, para as crianças de 4 e 5 anos de idade (BRASIL, 1996).
Um elemento permanente nos documentos prescritivos da educação infantil é o desenvolvimento infantil. Diversos documentos oficiais o incluem tanto como ponto de partida quanto como objetivo das práticas educacionais na primeira infância, como o “Referencial curricular nacional para a educação infantil” (BRASIL, 1998), os “Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil” (BRASIL, 2006), as “Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil” (BRASIL, 2010) e os “Indicadores da Qualidade na Educação Infantil” (BRASIL, 2009). Portanto, concebemos este elemento funciona como prerrogativa capaz de vincular práticas de Terapia Ocupacional ao contexto da Educação Infantil.
Várias são as perspectivas possíveis para a compreensão do desenvolvimento infantil. Todas provenientes de autores renomados do campo da psicologia do desenvolvimento, as quais caracterizam formas de concepção do ser humano e dos processos por meio dos quais ocorrem o desenvolvimento humano. Ancorada na perspectiva do modelo ecológico do desenvolvimento, Emmel (2015) adota o termo desenvolvimento ocupacional para justificar que o
desenvolvimento infantil é caracterizado pelo aprendizado, periódico e de progressiva complexidade, de ocupações pelas crianças.
Nessa perspectiva, Copetti e Krebs (2004) descrevem que o processo de desenvolvimento infantil é resultante da interação entre a criança engajada em ocupação em interação com os ambientes que frequenta, de modo que os elementos “criança” e “contexto” se apresentam não apenas como fatores que se somam, mas que interagem entre si, consolidando habilidades de desempenho e caracterizando o desenvolvimento. “É nesse sentido que os contextos cotidianos em que habita um sujeito podem ser compreendidos como mediadores do processo de desenvolvimento” (EMMEL, 2015, p. 44).
As vivências do cotidiano relacionadas ao ambiente que a criança frequenta propiciam experiências de amadurecimento durante o decorrer do desenvolvimento (NUNES; FIGUEIREDO; DELLA BARBA; EMMEL, 2013). Com base nisso, a educação como ocupação pode corroborar para o desenvolvimento ocupacional da criança, como evidencia o estudo de Costabile e Brunello (2005) ao explicitar relevantes impactos da educação inclusiva na vida cotidiana de crianças com deficiência, que caracterizaram ampliação do repertório de habilidades das crianças, caracterizando o desenvolvimento ocupacional.
O cotidiano da criança em desenvolvimento é composto por diversos elementos como “brinquedos, brincadeiras e objetos pessoais, a escola, sua professora, a família, os ‘amiguinhos’, o quintal de casa, uma loja próxima de sua residência, enfim, ele se compõe dos objetos, das ocupações e das relações que a criança estabelece com outras pessoas em seu dia a dia” (NUNES; FIGUEIREDO; DELLA BARBA; EMMEL, 2013, p. 277). Esses elementos caracterizam a complexidade de contextos e ocupações, por meio dos quais se consolida o desenvolvimento da criança.
Considerando a multiplicidade de contextos e exigências que cada um deles requer e as quais impulsionam o desenvolvimento, cabe nos referirmos à um desenvolvimento ocupacional, um desenvolvimento que se dá por meio das ocupações e para ampliar o engajamento em ocupações. Essa premissa também ratifica a importância do terapeuta ocupacional nos espaços de
educação infantil, a fim de promover o desenvolvimento ocupacional das crianças neles inseridas.
As ocupações transformam a situação e a pessoa de uma forma contínua e emergente, ao mesmo tempo em que é transformada pela situação vivenciada (CUTCHIN; DICKIE, 2012; DICKIE; CUTCHIN; HUMPRY, 2006; PRIECE; STEPHENSON, 2009).
É com base nessa compreensão que se acredita que há um desenvolvimento ocupacional, o qual ocorre a partir do envolvimento em ocupações, que proporciona mudanças progressivas na performance ocupacional. Considerando que as aquisições no desenvolvimento ocorrem a partir do aprendizado e do desempenho de ocupações, o desenvolvimento infantil pode ser caracterizado pelo aprendizado, periódico e de progressiva complexidade, de ocupações pelas crianças (PRIECE; STEPHENSON, 2009; EMMEL, 2015).
As práticas dos terapeutas ocupacionais no campo da educação infantil deve contemplar o Desenvolvimento Ocupacional, promovendo a participação da criança na vida diária e liberdade para decidir sobre o que fazer (WISEMAN; DAVIS; POLAKAJTO, 2005; DAVIS; POLAKAJTO, 2004).
Se, por um lado, a criança aprende ocupações mais pela interação com seu ambiente do que pelo aparecimento de um quadro predeterminado, devido questões neuromaturacionais e, por outro lado, a escassez de estímulos limita a quantidade de explorações e consequentemente de ajustes possíveis no organismo, pode-se afirmar que a educação inclusiva na vida cotidiana de crianças com deficiência promove relevantes repercussões no que se refere à ampliação do repertório de habilidades das crianças, devido a promoção de situações pra serem vivenciadas, estimulando, assim, o desenvolvimento ocupacional (EMMEL, 2015; COSTABILE; BRUNELLO, 2005).
CONCLUSÕES
Concluímos que o olhar para a educação como uma ocupação é
favorável à consolidação de práticas pautadas nos princípios inclusivos e que o terapeuta ocupacional, como profissional de apoio, pode ser um facilitador do
desenvolvimento ocupacional de crianças com deficiência incluídas na educação infantil.
REFERÊNCIAS
BARTALOTTI, Celina; DE CARLO, Marysia. Terapia Ocupacional e os processos educacionais. In: DE CARLO, Marysia; BARTALOTTI, Celina. Terapia Ocupacional no Brasil: fundamentos e perspectivas. São Paulo: Plexus, 2001. p. 99-116.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Vol 1. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília : MEC, SEB, 2010. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006. BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria da Educação Básica. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009.
CARDOSO, P. T.; MATSUKURA, T. S. Práticas e perspectivas da terapia ocupacional na inclusão escolar. Rev. Ter. Ocup. Univ. São Paulo, v. 23, n. 1, p. 7-15, jan./abr. 2012.
CAVALCANTI, Alessandra; DUTRA, Fabriana C. M. S.; ELUI, Valéria M. C. Estrutura da prática da Terapia Ocupacional: domínio & processo 3ª ed. Rev Ter Ocup Univ São Paulo; jan.-abr. 2015;26(ed. esp.):1-49. Tradução do original publicado pela American Occupational Therapy Association (2014). Occupational therapy practice framework: Domain and process (3rd ed.). American Journal of Occupational Therapy, 68(Suppl.1).
CLARK, Florence; LAYLOR, Mary. A elaboração e o significado da Ciência Ocupacional. In: CREPEAU, Elizabeth; COHN, Ellen; SCHELL, Barbara. Willard & Spackman Terapia Ocupacional. 11 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2011. p. 02-14.
COPETTI, F.; KREBS, R. As propriedades da pessoa na perspectiva do paradigma ecológico. In: KOLLER, S. Ecologia do desenvolvimento
humano: pesquisa e intervenção no Brasil. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004. p. 67-89.
COSTABILE, C.; BRUNELLO, M. I. B. Repercussões da inclusão escolar sobre o cotidiano de crianças com deficiência: um estudo a partir do relato das
famílias. Revista de Terapia Ocupacional da USP, São Paulo, v. 16, n. 3, p. 124-130, 2005.
CUTCHIN, M.; DICKIE, V. Transacionalism: occupational Science and the pragmatic attitude. In: WHITEFORD, G.; HOCKING, C. Occupational Science. Society, Inclusion, Participation.Wiley-Blackwell. 2012. p. 23-37.
DAVIS, J.; POLATAJKO, H. Occupational development. In C. Christiansen & E. Townsend (Eds.). Introduction to occupation: The art and science of living. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc. 2004, p. 91-119.
DELLA BARBA, Patrícia; MINATEL, Martha. Contribuições da Terapia
Ocupacional para a inclusão escolar de crianças com autismo. Cad. Ter. Ocup. UFSCar, São Carlos, v. 21, n. 3, p. 601-608, 2013.
DICKIE, V.; CUTCHIN, M.; HUMPRY, R. Occupation as Transactional Experience: A Critique of Individualism in Occupational Science, Journal of Occupational Science, 13:1, 83-93, 2006.
ELIAS, C. S. et al. Quando chega o fim? Uma revisão narrativa sobre terminalidade do período escolar para alunos deficientes mentais. SMAD: Revista Electrónica en Salud Mental, Alcohol y Drogas, v. 8, n. 1, p. 48-53, 2012.
EMMEL, M.L. Desenvolvimento Ocupacional da criança. In: JOAQUIM, Regina Helena; DELLA BARBA, Patrícia; ALBUQUERQUE, Isis (Orgs).
Desenvolvimento da criança de zero à seis anos e a Terapia Ocupacional. São Carlos: EdUFSCar, 2015. (Série Apontamentos) p. 39-48.
GEBRAEL, Tatiana Luísa Reis; MARTINEZ; Cláudia Maria Simões. Consultoria Colaborativa em Terapia Ocupacional para professores de crianças pré-escolares com baixa visão. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.17, n.1, p.101-120, Jan.-Abr., 2011.
HOHENDORFF, J.V.. Como escrever um artigo de revisão de literatura. In: KOLLER, S,; COUTO, M.C.; HOHENDORFF, J.V.. Manual de Produção Científica. Porto Alegre: Penso, 2014. p.39-54.
IDE, M.; YAMAMOTO, B.; SILVA, C.. Identificando possibilidades de atuação da Terapia Ocupacional na inclusão escolar. Cad. Ter. Ocup. UFSCar, São Carlos, v. 19, n. 3, p. 323-332, 2011.
JURDI, A.P. S.; BRUNELLO, M. I. B.; HONDA, M. Terapia ocupacional e propostas de intervenção na rede pública de ensino. Rev. Ter. Ocup. Univ. São Paulo, v.15, n.1. p. 26-32, jan./abr., 2004.
JURDI, Andréa; AMIRALIAN, Maria Lúcia. A inclusão escolar de alunos com deficiência mental: uma proposta de intervenção do terapeuta ocupacional no cotidiano escolar. Estudos de Psicologia, Campinas, 23(2), p. 191-202, abril – junho 2006.
LOURENÇO, G.; CID, M.F.. Possibilidades de ação do terapeuta ocupacional na Educação infantil: congruência com a proposta da
Educação inclusiva. Cad. Ter. Ocup. UFSCar, São Carlos, v. 18, n.2, p. 169-179, Mai/Ago 2010.
MAGALHÃES, L. de C.; REZENDE, M. B.; AMPARO, F.; FERREIRA, G. N.; RENGER, C. Problemas de coordenação motora em crianças de 4 a 8 anos: levantamento baseado no relato de professores. Rev. Ter. Ocup. Univ. São Paulo, v. 20, n. 1, p. 20-28, jan./abr. 2009.
MOLINEUX, M.; WHITEFORD, G. Occupational Science: genesis, evolution and future contribution. In: DUNCAN, E. A. S.. Foundations for practice in occupational therapy. 5 ed. Churchill Livingstone, 2012. p. 243-253.
MUNGUBA, M. C. Inclusão escolar. In: CAVALCANTI, A.; GALVÃO,C. (org.). Terapia ocupacional: fundamentação & prática. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. p. 519-525.
NUNES, Flávia; FIGUEIREDO, Mirela; DELLA BARBA, Patrícia; EMMEL, Maria Luísa. Retratos do cotidiano de meninos de cinco e seis anos: a atividade de brincar. Cad. Ter. Ocup. UFSCar, São Carlos, v. 21, n. 2, p. 275-287, 2013. PRIECE, Pollie; STEPHENSON, Stephanie. Learning to promote occupational development through co-occupation. Journal of Occupational Science. Vol. 16 (3). p. 180-186, 2009.
ROCHA, A. N. D. C.; DELIBERATO, D. Atuação do terapeuta ocupacional no contexto escolar: o uso da tecnologia assistiva para o aluno com paralisia cerebral na educação infantil. Rev. Ter. Ocup. Univ. São Paulo, v. 23, n. 3, p. 263-273, set./dez. 2012.
SANT'ANNA, Maria Madalena M. Formação continuada em serviço para professores da Educação Infantil sobre o brincar. Tese (Doutorado em Educação)–Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2016. 166 p.
SILVA, A. C. B. Educação inclusiva: contribuições para o desenvolvimento de um compromisso ético em sua efetivação. Rev Ter. Ocup. Univ. São Paulo, v. 23, n. 2, p. 163-168, maio/ago. 2012.
SILVA, A.; VOJCIECHOWSKI, A.; MÉLO, T.; YAMAGUCHI, B.; TOUCHAN, A.; BERTOLDI, A.; ISRAEL, V.. Avaliação neuropsicomotora e classificação funcional em escolares de 10 a 12 anos da rede pública. Rev Ter Ocup Univ São Paulo; 27(1):52-62. . jan.-abr.2016.
TREVISAN, Juliana; DELLA BARBA, Patrícia. Reflexões acerca da atuação do terapeuta ocupacional no processo de inclusão escolar de crianças com
necessidades educacionais especiais. Cad. Ter. Ocup. UFSCar, São Carlos, v. 20, n. 1, p. 89-94, 2012.
VOSGERAU, D. ROMANOWSKI, J. Estudos de revisão: implicações
conceituais e metodológicas. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 14, n. 41, p. 165-189, jan./abr. 2014.
WISEMAN, Jennifer; DAVIS, Jane; POLATAJKO, Helene. Occupational Development: Towards an Understanding of Children's Doing. Journal of Occupational Science, 12:1, 26-35, 2005.
YERXA, E.J.; CLARK, F.; FRANK, G.; JACKSON, J.; PARHAM, D.; PIERCE, D.; STEIN , C.; ZEMKE, R. An introduction to occupational science: A foundation for occupational therapy in the 21st century. In: Johnson, J.A.; Yerxa, E.J.. Occupational science: The foundation for new models of practice. New York: The Haworth Press. 1990. P. 1-17
