Alfabetização e letramento: uma proposta de trabalho com crianças na educação infantil

Texto

(1)Andréa Russo Costa Pio. Alfabetização e Letramento: Uma proposta de trabalho com crianças na Educação Infantil.. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Faculdade de Educação 2008.

(2) Andréa Russo Costa Pio. Alfabetização e Letramento: Uma proposta de trabalho com crianças na Educação Infantil.. Trabalho apresentado como requisito para conclusão da Habilitação Educação Infantil à Comissão de professores responsáveis pelo Curso: Profas. Maria Ângela Barbato Carneiro, Maria José P. M. França, Marisa Del Cioppo Elias e Neide Barbosa Saisi, sob a orientação da Profa. Marisa Del Cioppo Elias.. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Faculdade de Educação 2008.

(3) "(...) o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação." (SAVIANI, 1988)..

(4) Agradecimentos: Agradeço a minha família e aos amigos pelo incentivo, força e compreensão, sem isto este sonho não teria sido possível..

(5) Resumo Neste trabalho procuro enfatizar a importância da alfabetização desenvolvida ante a proposta do letramento na educação infantil, sobretudo para crianças provenientes de famílias pobres. Muitas vezes desprovidas de estímulo e contato com a língua escrita, perante as exigências sociais, estas crianças necessitam da escola para suprir esta necessidade, de forma a proporcionar-lhes desenvolvimento e cidadania. Assim relaciono a ausência do trabalho dentro da perspectiva de alfabetização e letramento, com os problemas de aprendizagem e os baixos índices de rendimento escolar de nossas crianças. Meu objetivo foi demonstrar a importância do ensino da leitura e escrita diante dos objetivos exigidos socialmente, buscando constituir desenvolver leitores competentes para a escola e para a sociedade. Desenvolvi uma pesquisa teórica com autores que tratam dos problemas da Educação Infantil brasileira e as conclusões que cheguei são a de que temos sim uma grande distância entre a linguagem trabalhada na escola e a utilizada na sociedade, tornando assim o ensino praticado na escola distante da realidade da criança e, portanto desinteressante. Palavras-chave: Sociedade, Educação Infantil, Leitura, Escrita, Alfabetização e Letramento..

(6) Sumário Justificativa……………………………………………………………………… 8 Apresentação.............................................................................................. 9 1 A Educação Infantil no Brasil……………………………………………... 11. 1.1 A Visão de infância e suas orientações educativas…………………………………….... 11. 1.2 Os asilos infantis……………………………………………………………………………... 13. 1.3 As creches……………………………………………………………………………………. 13. 1.4 As escolas maternais………………………………………………………………………... 15. 1.5 Os jardins-de-infância.................................................................................................... 16. 2 A Educação Infantil no Brasil- o legal e o real………………………….. 17. 2.1 A Constituição da Republica Federativa do Brasil de 1998……………………………... 17. 2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996…………………………………………………………………………………………….. 19. 2.3 A LDBEN e a educação infantil…………………………………………………………….. 20. 3 A Educação Infantil e a Alfabetização: encontros e desencontros…. 22. 3.1 O Longo caminho percorrido………………………………………………………………... 22. 3.2 O cuidar e o educar na educação infantil………………………………………………….. 22. 3.3 O professor de educação infantil – formação inicial e continuada…………………….... 25. 3.4 Educação infantil - Alfabetizar ou não?......................................................................... 27. 4 A presença da língua escrita na sociedades contemporâneas……... 30. 4.1 A língua escrita e seus usos: na escola e sociedade…………………………………….. 30. 4.2 Alfabetização e Letramento: definição dos termos………………………………………. 31. 4.3 Objetivos da alfabetização na sociedade contemporânea………………………………. 34. 4.4 A escola e a língua escrita: dissonância a ser revista……………………………………. 36. 5 Língua escrita e escola e a busca da democracia…………………….. 39. Considerações Finais………………………………………………………….. 43. Referências Bibliográficas…………………………………………………..... 45.

(7) Justificativa Após três anos de contato com inúmeros temas relacionados à educação, e tendo escolhido a Habilitação Educação Infantil, fiquei com muitas duvidas quando, no quarto e ultimo ano precisei escolher o tema do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), foi um dilema pessoal que me levou a inúmeras reflexões. Assim os motivos que permeavam a minha opção eram muitos e, norteados por questões particulares, relacionadas ao curso, à continuidade dele. Enfim foi uma busca que envolveu mais que apenas um tema, uma busca a razão. Razão esta que me levou durante quatro anos a acordar muito cedo, dormir tarde, perder o fim de semana, momentos com a família, etc. Foi uma surpresa muito grande quando escolhi falar sobre alfabetização, principalmente porque a habilitação escolhida foi a de Educação Infantil, e a surpresa aumentou quando pensei em relacioná-lo com letramento. Pensei que discutir este tema não tinha muito haver, que não encontraria material teórico para falar de alfabetização diante da proposta do letramento para a educação infantil, já que o tema surgiu de leituras que fiz no segundo ano, quando tratávamos da educação num panorama mais geral. Fiquei inclusive em dúvida de partilhar com minha orientadora o tema que pretendia desenvolver, mas quando o fiz, me senti acolhida e ainda mais, senti que o tema era importante e muito rico em autores, pontos de vista e obras. Percebi que o tema escolhido me causava inquietações desde o inicio do curso, quando, nas inúmeras discussões sobre educação, o baixo rendimento dos alunos das classes populares tornava-se evidente. Surgia assim, a necessidade de buscar uma resposta para tentar entender “como” e “quando” a educação tornou-se tão excludente. E, principalmente, em qual ponto nos encontramos hoje, diante de uma sociedade que muda numa velocidade constante, e quando a educação é quase uma condição para absorver e encaminhar estas mudanças. Quando retomei as leituras percebi que havia amadurecido muito, que tudo que vi e vivi nestes quatro anos do curso, contrariando o que pensei muitas vezes, não havia sido em vão, pois tudo estava tudo lá, como se adormecido, dentro de mim.. 7.

(8) Então, motivada pelas aulas de orientação, fui retomando as leituras e agregando novas, relacionando-as com meus estágios e com minha experiência de vida. Assim, busquei refletir a Educação Infantil, não como algo isolado, mas dentro de seu contexto histórico, buscando respostas para minhas inquietações, que tendem a ser pessoais e acadêmicas, mas que, desde o inicio do curso, fizeram parte das minhas buscas.. Apresentação Penso que uma formação critica não é aquela que nos permite ter argumento para criticar a tudo e a todos; penso que uma formação critica é aquela que dá bagagem para analisarmos o contexto em que algo se desenvolve. Assim uma formação crítica nos dá condições não só criticar o que foi feito, mas entender o por que foi realizado desta maneira, e, então, ser possível propor algo. Neste trabalho realizo uma análise da educação infantil no Brasil, desde sua implantação até os dias atuais. Busco dados que esclareçam os problemas enfrentados hoje e que possibilitem visualizar perspectivas para o futuro. Para tanto, iniciei meu trabalho com uma pesquisa teórica buscando autores que escrevem sobre a história da educação infantil, demonstrando como eram entendidas e a infância e, por conseqüência a educação infantil no Brasil e no mundo e quais as motivações econômicas, sociais e culturais que modificam esta concepção. No decorrer destes estudos falo um pouco sobre os primeiros Estabelecimentos de Educação Infantil e sobre suas orientações “educativas” para a primeira infância. A importância desta analise histórica é que por meio dela é possível visualizar o surgimento de algumas distorções que permeiam a educação infantil até os dias atuais. Apresento o processo de democratização da escola pública, iniciado a partir da Constituição Federal de 1988, seguida da LDB e do ECA. Demonstro com as Leis que regulamentam a educação brasileira que estamos caminhando numa perspectiva social, legitimando o direito à educação, pôr conseqüência ampliando o acesso a e permanência das crianças na escola, prioritariamente na educação básica. 8.

(9) Contudo ainda há muito por fazer, principalmente se buscarmos em nossa análise trabalhar com dados que explicitem a qualidade e os resultados desta universalização. Pois a ampliação ao acesso à educação e as garantias legais, ainda não foram suficientes para proporcionar uma escola pública de qualidade que garanta a igualdade de oportunidades a todos os que nela entram. Partindo deste princípio percebemos que a educação pública ainda deixa muito a desejar, neste contexto surge à justificativa da minha pesquisa: Democratizamos a educação pública, universalizamos o acesso à educação e ampliamos a permanência das crianças na escola. Porque ainda temos tantos problemas de aprendizagem nas camadas populares? Porque o processo de alfabetização, sendo a base para todas as aprendizagens posteriores ainda é tão sucessível ao fracasso, tornando-se assim tão excludente? Tentando responder a estas questões busco nos trabalhos de Ferreiro (2005), Soares (1991, 2004), Teberoski (2003, 2004), embasamento teórico que me orientem e auxiliem nesta busca. Localizo que à medida que se superam alguns problemas nos deparamos com outros. Se no passado nos preocupávamos com a falta de acesso à educação e com os altos índices de analfabetismo no país, hoje nossa realidade nos revela um outro cenário. É crescente o número de crianças que embora saibam ler e escrever, não utilizam esses conhecimentos socialmente, não desenvolveram habilidades para utilizá-los diante de exigências sociais. Assim quando estamos prestes a superar o problema de analfabetismo, já nos deparamos com uma nova demanda, o crescente índice do que podemos chamar de analfabetos funcionais, pessoas de todas as idades que por não conseguirem fazer uso social e competente da língua escrita, ficam à margem da sociedade. Diante deste problema tenho como hipótese que a escola precisa trabalhar o uso da língua escrita desde a educação infantil dentro das perspectivas exigidas pela sociedade, estimulando o contato, despertando o interesse e levando a criança a compreender sua importância dentro e fora da escola. A metodologia de pesquisa utilizada no desenvolvimento deste trabalho foi um levantamento teórico de autores que discutem os problemas que envolvem a da 9.

(10) educação infantil brasileira. Partindo da implantação até os dias atuais, fazendo uma pequena apresentação dos textos legais que a regulamentam, seguindo com capítulos que expõem a relação ainda árdua relação escola, língua escrita e sociedade. Sempre numa perspectiva crítica e otimista, procurando relacionar o passado (caótico) com um futuro (promissor). Espero com este trabalho poder contribuir com o leitor da mesma maneira que minhas pesquisas para desenvolvê-lo contribuíram com minha formação, tendo sua construção iniciado no segundo do Curso de Pedagogia, por meio de leituras, trabalhos e pesquisas que realizei ao longo destes anos e que me levaram a refletir sobre este problema que elegi como minha pesquisa, para qual tento traçar uma perspectiva histórica, otimista e amorosa para responder a um problema tão importante e atual.. 10.

(11) 1 A Educação Infantil no Brasil. Neste capítulo descrevo a história da Educação Infantil no Brasil, desde a sua implantação com os asilos infantis, as creches, escolas maternais, e os jardins de infância, falando sobre suas orientações e propostas educativas, bem como o contexto que as motivaram.. 1.1 A visão de infância e suas orientações educativas. Para falar da Educação Infantil no Brasil, passando por seu desenvolvimento histórico, social e econômico não há como deixar de lado a evolução histórica da educação infantil num contexto mais amplo e com ela a evolução da própria infância, que altera ao longo do tempo o conceito de educação infantil à medida que surgem concomitantemente necessidades sociais, econômicas e culturais. A educação infantil hoje se apresenta como algo comum, pensar em seus problemas, nas necessidades desta importante etapa da educação no mundo contemporâneo é algo normal, corriqueiro nos discursos políticos, mas se nos voltarmos para a história da humanidade veremos que a infância e com ela a necessidade de educação como conhecemos hoje nem sempre existiu, pois a criança devido a sua vulnerabilidade e dependência, associada às condições precárias de higiene e saúde tinha pouco valor, já que poucas conseguiam sobreviver, as famílias tinham muitos filhos para que desses alguns sobrevivessem, não havia um “sentimento da infância” (ÁRIES, 1981). Contudo, as crianças sempre foram educadas, a educação sempre existiu, mesmo nas sociedades mais primitivas as crianças de alguma forma sempre foram submetidas a algum tipo de educação, seja no seio da família no contato com os adultos nas atividades cotidianas, ou entregues a alguém com o intuito de “educálas” 1 até certa idade quando pudessem ser introduzida a uma educação formal. A ausência do sentimento de infância citado anteriormente não permite a distinção da criança ao adulto, sendo esta vista como um adulto em miniatura sem. 1. A criança assistia como expectadora às atividades que mais tarde realizaria.. 11.

(12) necessidades próprias sejam educativas, sejam de vida, assim as crianças eram tratadas como eram percebidas. O sentimento de infância e as necessidades advindas dele não surgiram soltas no tempo e espaço, mas estão impregnadas da historia da evolução das sociedades, dos países, cada um há seu tempo, de acordo com seu desenvolvimento social, político, econômico, cultural, etc.. Segundo Kuhlmann (1998, p. 17): “(…) Trata-se de compreender a construção das relações entre o fenômeno - histórico- da escolarização das crianças pequenas e a estrutura social. O fato da escolarização se explicaria em relação a outros fatos sociais, envolvendo a demografia infantil, o trabalho feminino, as transformações familiares, novas representações sociais da infância, etc.. Uma sociologia centrada sobre a escola das crianças pequenas não poderia ser separada nem de uma sociologia mais global da pequena infância, nem das aquisições de outros campos sociológicos, como as sociologias da família e do trabalho, ou mesmo a sociologia urbana…”. Foi a partir do século XVIII que a infância passou a ser considerada como uma etapa importante da vida, com necessidades próprias de cuidados, escolaridade e afeto, assim a infância começa a ganhar significação em diversos países. Esta mudança de comportamento veio acompanhada do Avanço da Medicina, do crescente processo de Industrialização e Urbanização, do aumento populacional e da alteração do papel da mulher na sociedade, que passa a trabalhar fora para auxiliar o homem a prover o sustento da família. A criança que antes era educada – principalmente nos primeiros anos de vida – no seio da família, pela mãe, agora carece de cuidados e de um lugar para ficar enquanto suas mães trabalham, com isto surge à necessidade de pensar num lugar adequado para atender a esta demanda, que inicialmente não é educativa ou pedagógica, mas basicamente de atendimento as necessidades imediatas de abrigo, cuidados e comida, uma concepção de assistência social.. 12.

(13) 1.2 Os asilos infantis O Brasil na retaguarda dos países desenvolvidos ignora a infância até praticamente a década de 30, quando inicia um processo lento e tímido de consideração à infância e suas necessidades pedagógicas. Antes disto o que podemos identificar são Instituições que tem por finalidade abrigar órfãos, crianças expostas e crianças abandonadas ou delinqüentes, estas instituições são chamadas de asilos infantis. Os asilos infantis têm como função básica a guarda da criança, quando muito se acrescentam preocupações médicas e sanitárias, afastando-se muito de qualquer intenção pedagógica. Segundo Kishimoto (1998, p. 22): “Em resumo a concepção de assistência social, que predomina até 1940, pressupõe como função do asilo infantil o atendimento das necessidades imediatas dos desamparados como dar de comida aos famintos, roupa e abrigo aos necessitados. Desse modo de pensar resulta a idéia, um tanto ingênua, de que, atendido em suas mais urgentes e essenciais necessidades, o individuo esta apto para ganhar a vida como membro normal da sociedade. (…) As duas concepções de asilo infantil, tanto a que predomina até os anos trinta como a que surge em seguida, não priorizam a educação, mas apenas o suprimento ou prevenção de necessidades de teto, alimento e roupa. (…)“. A denominação asilo infantil foi estendida a toda e qualquer estabelecimento assistencial que atendesse gratuitamente a crianças, desde orfanatos, creches e escolas maternais, junto à discriminação e preconceito existentes a estas instituições.. 1.3 As creches As creches que tem sua proposta principal atender as crianças menores de dois anos, filhas de operários durante o período de trabalho dos pais, no Brasil confundem-se com os asilos infantis, atendendo basicamente a crianças órfãs, como relata Kishimoto (idem), “Diferenciado-se de países industrializados, o Brasil dá inicio a organização das primeiras creches no começo deste século, com uma clientela composta basicamente de filhos de indigentes e órfãos.” (p. 24). 13.

(14) Em São Paulo, como deve ter ocorrido na maioria dos centros urbanos as creches atendem a população extremamente carente, vindas de todas as partes do país em busca de emprego nas indústrias e melhores condições de vida. Sensibilizados com a situação de descaso e miséria que se encontravam inúmeras famílias, paulistas como Anália Franco organizaram creches para atender a crianças pobres, que embora tenham tido a preocupação de atribuir um caráter pedagógico, a necessidade de assistência social prevalece. Neste mesmo período, com a expansão industrial e a entrada da mão de obra feminina no mercado de trabalho, incentivadas pela falta de fiscalização e políticas publicas efetivas de atendimento a infância, aumentam indiscriminadamente as creches particulares, que são descritas como verdadeiros depósitos de crianças, sem as condições mínimas para atender e suprir as necessidades sociais e educativas da criança em idade pré-escolar. Outros modelos de creches surgem, porém estes estabelecimentos apresentam sempre a característica de assistência médica e sanitária, em detrimento a propostas pedagógicas apropriadas a idade em questão, sendo as creches um “mal” necessário às mães operárias que não podem cuidar de seus filhos pequenos, sua função social restringe-se à guarda das crianças durante a jornada de trabalho dos pais, não sendo atribuído a ela seu caráter pedagógico. Até os dias atuais podemos perceber este preconceito. As mães de classes mais abastadas não denominam como creches as escolas de educação infantil (particulares) onde deixam suas crianças pequenas (0-3anos), pois creches são tidas como instituições públicas, para crianças pobres, carente de função pedagógica. Não tenho certeza se há uma clareza de todo este histórico para o censo comum, porém é visível este preconceito com relação às creches, onde há resquícios da denominação asilo infantil.. 14.

(15) 1.4 As escolas maternais Em 1848, na França, surge o termo Escola Maternal como alternativa para desgastada denominação asilo infantil, cujo nome só foi mudado definitivamente com o decreto de 2 agosto de 1881, porém a proposta de mudança não restringe ao nome, ela demonstra que a orientação das. maternais visa o desenvolvimento. integral da criança, tendo um forte caráter educativo, com base o ideais de Froebel, e seus kindergarten. Todos os esforços para transformar a educação infantil não são suficientes para fugir da tradição mecanicista e do rigor da escolarização mais tradicional, baseada no exercício repetitivo e na necessidade de rígida disciplina, como relata Kishimoto (1998, p. 28), “Apesar da orientação que emana tanto do decreto de 2 de agosto de 1881 como das diretrizes traçadas pelas inspetoras Pape-Carpantier e Pauline Kergomard, a França do século passado acaba absorvendo uma escola infantil alfabetizante, rígida, que não leva em conta as necessidades da criança.” No Brasil não foi diferente, as orientações educativas tidas como mais adequadas às crianças brasileiras foi à adotada na Franca, estabelecendo como finalidade da escola maternal a cultura moral e intelectual, tendo uma forte característica alfabetizadora, que inclusive era incentivada pelos pais, que desconheciam as finalidades da educação infantil. Contudo, os esforços para que as escolas maternais assumissem um caráter pedagógico adequado, que atendessem as necessidades educativas e de cuidados das crianças foram frustradas e não se afastaram muito dos asilos infantis. A partir dos anos vinte as escolas maternais começam a incorporar caráter educativo, absorvendo propostas pedagógicas e oferecendo concomitantemente educação e assistência social.. 15.

(16) 1.5 Os jardins-de-infância. Com Froebel (1782-1852), e com a criação do jardim da infância, o kindergarten, a educação infantil assume a verdadeira importância educativa pretendida e almejada até os dias atuais. Froebel por meio de atividades que envolvem todos os aspectos da vida (religião, higiene, linguagem, oralidade, canto, socialização e elementos da cultura) propõe uma educação que possibilite o desenvolvimento integral da criança em parceria com a família, assim sua proposta ajusta-se perfeitamente ao ideal de uma educação pré-escolar. No Brasil, algumas instituições aproximaram-se das propostas froebelianas, como coloca Kishimoto (1988, p. 32): “Análise dos objetivos propostos pelos jardins de infância criados em São Paulo permite identificar a presença da fundamentação pedagógica de Froebel em pontos como a importância do desenvolvimento físico, moral e intelectual do educando, a educação dos sentidos, o valor dos jogos (dons), a não antecipação do ensino da leitura, o preparo para a escola elementar e o trabalho conjunto entre a escola e a família”.. Embora tenhamos a impressão de que com o surgimento dos jardins de infância, com propostas tão amplas para a pré-escola os problemas relacionados à educação infantil e a dicotomia assistência social e finalidades pedagógicas tivessem sido superadas, e ficaram restritas ao passado; mas o fato é a educação infantil ainda é alvo de preconceito, de divisões de classes que restringem a poucos a educação proposta por Froebel, restando para a grande maioria escolas maternais com características assistenciais, sem que seja assegurado o direito a uma fundamentação pedagógica que leve ao desenvolvimento integral da criança.. 16.

(17) 2 Educação Infantil no Brasil – o legal e o real. Como já foi explicitado anteriormente, no Brasil as ações e intervenções para garantir uma educação infantil de qualidade que proporcione a todas as crianças o desenvolvimento integral, que compreenda a atenção e os cuidados necessários em confluência com intervenções pedagógicas pensadas e dirigidas para garantir o desenvolvimento integral da criança nesta fase ainda são muito tímidas, embora em termos de Leis estejamos bem amparados, ainda há muito que avançar.. 2.1 Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. A Constituição Federal de 1988, que foi popularmente denominada a “Constituição Cidadã”, expressão esta de autoria de não menos que Ulisses Guimarães, Presidente da Assembléia Nacional Constituinte que a produziu, é resultado de um processo político de busca por um Estado de Democrático de Direito, que ainda não terminou, pois as nossas instituições políticas carecem ainda de aperfeiçoamento. O apelido carinhoso de “Constituição Cidadã” não é mera alegoria, pois ela acolhe como um de seus princípios fundamentais a dignidade da pessoa humana, a liberdade e os valores sociais do trabalho. Dentre os direitos sociais, podemos mencionar, por exemplo, os direitos do trabalho, seguridade social, previdência social, saúde, assistência social, educação, cultura, lazer, segurança, transporte e à habitação. Especificamente em relação ao direito à educação, está ele expressamente previsto na Constituição Federal a partir do art. 205. Nos postulados deste dispositivo a educação é um direito de todos e ao mesmo tempo, um dever do Estado e da família, e deve ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Pela Constituição Federal, nos termos do art. 206, o ensino deve ser ministrado com base nos princípios da igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o 17.

(18) pensamento, a arte e o saber; no pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; gestão democrática do ensino público, na forma da lei, e a garantia de padrão de qualidade. Assegura, ainda, o ensino fundamental obrigatório e gratuito e a progressiva universalização do ensino médio, também gratuito (art. 208, CF). Em relação ao ensino obrigatório, é direito público subjetivo. do cidadão sob pena de. responsabilização da autoridade competente (art. 208, §§1° e 2°, CF). Evidentemente que existem inúmeras críticas a respeito da existência de direitos constitucionais que não se efetivam na medida em que se constituem mais como um programa, pois estão amparados em normas constitucionais sem eficácia concreta, as chamadas norma programáticas, e não encontram sua efetivação por falta de instrumentos que assegurem o seu exercício. Por outro lado, não deixa de ser importante que tenhamos todos estes direitos previstos na Constituição Federal, pois a consolidação dos instrumentos necessários ao exercício deste e de outros direitos podem ainda ser conquistados dentro deste processo político, que não termina, mas que se desdobra no tempo. É preciso, essencialmente, que aperfeiçoemos a nossa forma de participação política no exercício da cidadania, e talvez seja este, no momento, o nosso maior problema, pois temos pouca experiência (vinte anos) de vivência em um regime democrático.. 18.

(19) 2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Criada para atender a Constituição de 1988, que redefine o papel da educação brasileira e o papel do Estado, com relação à educação, a LDB de 1996, estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Os estudos para uma nova LDB iniciam no final da década de 80, sendo que sua implantação acontece em 1996. Seu texto inicial contava com 172 artigos, porém foi "enxugada" e, aprovada com 70 artigos. A LDBEN foi elaborada dentro das novas exigências nacionais e internacionais, onde a educação é universalizada, assim ela é estabelecida num conceito amplo de "Educação para todos", garantindo a educação básica nos três níveis, - Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Quanto à educação infantil a LDBEN estabelece: “Art. 29º. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30º. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade” Tendo no artigo 31, o cuidado de estabelecer a avaliação para a educação infantil, outorgando a ela seu caráter educativo, sem estabelecer uma preocupação propedêutica, conforme trecho abaixo: “Art. 31º. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para acesso ao ensino fundamental”. 19.

(20) A LDB de 93.94/96 ainda conhecida como a "Nova LDB", foi um passo a frente para educação brasileira, embora tenha sido alvo de muitas críticas. Contudo toda critica bem estruturada deve ser sempre acolhida e convertida em parâmetros para novas construções.. 2.3 A LDBEN e a educação infantil Em 1996, com a nova LDBEN, a educação infantil passou a fazer parte da Educação Básica, apresentando-se em duas modalidades – creche para crianças de zero a três anos, e pré-escolas para crianças de quatro a seis-, dando importância à qualidade na educação da 1ª infância, deixando de lado a visão assistencialista e adotando uma visão educativa e pedagógica. Apesar do amparo legal e de sua importância pedagógica estarem reconhecidas, a educação infantil ainda sofre muitos entraves, tanto em aspectos quantitativos, como qualitativos, como o fato da educação infantil publica no Brasil ainda não ter conseguido atender a demanda de crianças em idade pré-escolar. Não há muitos investimentos quanto à adequação de espaço (infra-estrutura) para o atendimento apropriado às necessidades infantis, aspectos estes que resultam em outros, como salas superlotadas, falta de quantidade adequada de profissionais em sala de aula, falta de estrutura pedagógica (espaços organizados, materiais diversificados), somado à educação infantil ficar sob a responsabilidade dos Governos Municipais, que em alguns casos não tem como investir ou não querem “desviar” verbas para estes fins. Analisando a historia da educação infantil no Brasil compreendemos que alguns problemas enfrentados hoje, são uma reação às ações do passado. Percebemos que muitos aspectos ainda não foram superados, pois continuamos praticando uma educação assistencialista para as classes populares e, o mais grave, é que esta divisão não se restringe a educação infantil, mas se estende as outras etapas da educação. É por vezes gritante a diferenciação entre currículos para atender as classes populares e suas “necessidades educativas”, dos currículos das escolas particulares, que atendem a uma minoria. Há muita confusão com relação às orientações pedagógicas, ou seja, “o que” e “quando” ensinar, privando muitas crianças dos estímulos a leitura e escrita por 20.

(21) achar que não se deve forçar a alfabetização (antecipação do ensino da leitura). Essas teorias, muitas vezes são interpretações equivocadas dos grandes teóricos da educação, como o já citado Froebel. Contudo, as necessidades educativas de cada sociedade se alteram à medida que a própria sociedade se desenvolve, numa relação dinâmica e constante. No Brasil estamos caminhando – dos asilos infantis, à inclusão da educação infantil como a primeira etapa da educação básica-, mas ainda há muito que o que avançar, estamos muito longe do desejado, do ideal para um país deste porte. Porém, a medida a sociedade se desenvolve torna-se necessário um maior investimento e um olhar mais cuidadoso para a educação, haja visto o que acontece nos países desenvolvidos que priorizam uma educação de qualidade em todas as suas etapas e para todas as classes sociais.. 21.

(22) 3 A Educação Infantil e a Alfabetização: encontros e desencontros. 3.1 O longo caminho percorrido. A educação infantil no Brasil surge com uma proposta para atender as crianças pobres, sem família e, posteriormente, as crianças cujas mães passaram a trabalhar fora e precisavam de um local adequado para deixar seus filhos durante a jornada de trabalho. O que prevalecia nas etapas iniciais à implantação do atendimento à 1ª infância era um caráter assistencialista (cuidado), não havia num primeiro. momento. uma. proposta. pedagógica. que. contribuísse. para. o. desenvolvimento das crianças, e que conciliasse as necessidades de cuidado e educação presentes nesta fase. Foram muitos anos, propostas e orientações até que se chegasse à concepção de educação infantil a qual hoje entendemos como apropriada, é claro que chegar ao entendimento do que é adequado não quer dizer que já conseguimos realizá-lo na educação infantil brasileira. Ainda temos diferenças na educação infantil, no trabalho realizado nas diferentes regiões do país, e entre Instituições públicas e particulares. Atualmente podemos perceber que, principalmente nas zonas urbanas, é quase consenso, por parte do Poder Público e da população, a importância da educação infantil, importância esta que não se restringe mais a ter onde deixar a criança durante a jornada de trabalho dos pais. Essa importância hoje é também educativa, e tem um enorme valor em si, pois compreende uma fase única, singular na qual a criança está apta a desenvolver-se em todos os aspectos. Logo entendida a sua singularidade é preciso que alguns cuidados para que esta característica seja considerada.. 3. 2 O cuidar e o educar na educação infantil. Ao integrar-se à educação básica, os educadores da infância foram tomados por um momento de grande euforia, reabrem a discussão sobre o papel da educação infantil brasileira na tentativa de estabelecer parâmetros dentro desta nova 22.

(23) perspectiva. Em alguns momentos desta retomada todas as conquistas até então alcançadas, ficavam reduzidas a uma idéia negativa de assistencialismo, sem que fossem considerados os aspectos sociais destas. Assim ressurgem as discussões sobre o cuidar e o educar e, a dicotomia entre estas duas necessidades fundamentais e inseparáveis para o atendimento a primeira infância. É fato. que. num. primeiro momento. a educação. infantil. brasileira,. principalmente a pública, ficou restrita ao cuidado e assistência as crianças, deixando de lado as orientações educativas. Mas há que se convir que a dimensão assistencial foi uma conquista social, que não pode ser ignorada e perdida, conforme descrito no material do PEC (São Paulo, 2003/04), “(…) No processo de integração das creches no âmbito do sistema de ensino, a partir da LDB aprovada em 1996, as dimensões sociais se perdem no entusiasmo e eloqüente debate em torno das conquistas educacionais desse campo. O passado se reduz a um assistencialismo pernicioso, apagando-se uma historia de conquistas, em que os atores menos presentes e atuantes foram os representantes dos sistemas de ensino. Em vez de se focar no necessário ajuste do sistema de ensino para incorporar dimensões sociais que tradicionalmente têm sido deixadas de lado, evoca-se esse sistema como o melhor e mais adequado lugar para abrigar as instituições que atendem às crianças de 0 a 6 anos, ignorando que na maioria dos países desenvolvidos o atendimento a essa faixa etária também se encontra fragmentado entre os setores da assistência e da educação, sendo que o setor da assistência é ainda predominância na responsabilidade pela faixa etária de 0 a 3 anos e pelos programas de atendimento continuo, ou seja, com funcionamento anual e maior extensão de horário.” (p. 168). Não se trata de justificar a assistência social em detrimento as necessidades educativas, ou mesmo de ignorar as necessidades de cuidado inerente a esta fase da educação. Mas é preciso lembrar-se que a educação infantil publica no Brasil, como em outros países, surge num contexto social amplo, mobilizado por movimentos sociais, onde num primeiro momento urgem as necessidades de cuidados. E isto acontece inclusive em coerência com as outras fases da educação brasileira, já que neste momento da história, a educação tida como básica acontecia a partir do primeiro ano do ensino fundamental. Conforme registra o material do PEC (São Paulo, 2003/04):. 23.

(24) “Na maioria dos países desenvolvidos e em desenvolvimento foi o setor social que incorporou as reivindicações desses movimentos no plano da implementação das políticas. Com maior ou menor sucesso, procurou responder às questões cruciais da vida moderna que o sistema de ensino não foi capaz de responder, como por exemplo, a atenção aos menores de 3 anos, a necessidade de período integral e o envolvimento das famílias”. (p. 168). Temos que, ao tratar da educação infantil e suas conquistas legais nos atentarmos as possíveis perdas e incoerências, já que no Brasil há uma tendência em ao fazer qualquer tipo de reforma, principalmente em se tratando de educação, descartar tudo, e começar do zero, deixando de lado inclusive o que há de positivo, e neste caso as conquistas provenientes de mobilizações sociais. Segundo Haddad (In: PEC, 2003/04, p. 168), “não é a conquista de legitimidade legal junto ao sistema de ensino que vai eliminar paralelismos, contradições e inconsistências presentes no campo da Educação Infantil”. Assim, é urgente que todos os envolvidos direta e indiretamente com a educação infantil fiquem atentos as propostas para a educação da primeira infância, pois nesta o cuidado e educação são inseparáveis, não podendo haver circunstancialmente maior atenção a um ou a outro aspecto, já que na educação infantil cuidar é educar e educar é cuidar. Logo, na educação infantil, não há como nos esquivarmos da necessidade de cuidado e educação, nem de separamos as duas coisas, neste sentido registra o PEC (São Paulo, 2003/04, p. 169): “A reestruturação dos serviços oferecidos é urgente e deve caminhar no sentido de romper polaridades tradicionalmente marcadas pela alternância entre o cuidado custodial e o enfoque escolarizante, pela ênfase ora nos direitos da família, ora nos direitos da criança, e que acabam provocando cisões entre cuidar e educar, corpo e mente, família e instituição, acentuando a separação entre o ambiente educacional e a vida fora dele”. Segundo o documento da Secretaria Municipal de Educação, Orientações Curriculares: Expectativas de aprendizagens e Orientações didáticas para educação infantil (SÃO PAULO, 2007, p. 19), cuidar e educar a criança implica em: “• acolhê-la nos momentos difíceis, fazê-la sentir-se confortável e segura, orientá-la sempre que necessário e apresentar-lhe o mundo da natureza, da sociedade e da cultura, aqui incluindo as artes e a linguagem verbal; garantir uma experiência bem-sucedida de aprendizagem a todas as crianças sem discriminar aquelas que apresentam necessidades educacionais especiais ou que pertencem a determinadas etnias ou condições sociais; •. 24.

(25) trabalhar na perspectiva de que as próprias crianças aprendam a se cuidar mutuamente, busquem suas próprias perguntas e respostas sobre o mundo e respeitem suas diferenças, promovendo-lhes autonomia.". Logo, ao pensar em educação para atender a primeira infância, é preciso definir a própria concepção de infância e criança, e ter ciência do desenvolvimento que pretendermos promover. Considerando a criança em sua totalidade (física, afetiva, moral, intelectual e espiritual), sem deixar de lado o contexto social em ela se apresenta, já que ela não está sozinha, solta no tempo e no espaço, mas pertence a uma realidade que está vinculada a ela. Tentando assim eliminar as divergências e dualismos, que por ora tendem a assombrar a educação infantil.. 3.3 O professor de educação infantil – formação inicial e continuada. A educação infantil no Brasil, ainda, em muitos casos é realizada por pessoas sem formação específica, ou seja, por pessoas sem formação em nível superior, ou por profissionais sem formação adequada à faixa etária dos alunos da educação infantil. Assim percebemos á urgência em se repensar a formação do professor para trabalhar na educação infantil. A formação (inicial e continuada) do educador para trabalhar na educação infantil. deve. necessariamente. abranger. aspectos. de. aprendizagem. e. desenvolvimento da criança pequena. Para que ele em sua prática tenha fundamentação teórica para organizar sua ação, proporcionando a criança experiências enriquecedoras. O professor da educação infantil precisa conhecer como a criança na primeira infância aprende e, saber o seu importante papel de medidor neste processo. Como ela por meio da relação com o outro se constitui, construindo-se como sujeito, que possui características próprias, distinguindo-se das demais pessoas a sua volta. Conforme as Orientações Curriculares: Expectativas de aprendizagens e Orientações didáticas para educação infantil (São Paulo, 2007, p. 23): “A criança, desde o nascimento, interage com parceiros diversos que lhe ajudam a significar o mundo e a si mesma, realizar um número crescente de diferentes aprendizagens e constituir-se como um ser histórico singular.”. 25.

(26) A educação infantil, ante a atuação do professor é em nossa sociedade atual, um espaço onde estas experiências enriquecedoras acontecem, proporcionando as crianças pequenas intercambio com outras crianças, com adultos e, com espaço e atividades pensadas para o desenvolvimento de suas capacidades.. Não. restringindo a criança à convivência de sua família, porém o contato e a participação desta são fundamentais, assim os dois ambientes (escola e família) podem, e devem ajudar-se reciprocamente no desenvolvimento da criança. Segundo Bechelli (2002, pag. 148): “(…) A escola é o espaço apropriado e convencionalmente aceito não só para o desenvolvimento intelectual das crianças, como também para transmissão e produção de saberes. É nela, de acordo com as possibilidades dos sujeitos que são singulares e condicionados pelo contexto, onde deve ocorrer o desenvolvimento de todos na sua integralidade.”. Quanto à singularidade, Bechelli (id), fala: “Cada ser humano é único, e esta unicidade é construída ao longo da existência do indivíduo. (…) Vivendo, interferimos no mundo e somos modificados por ele. (...) Para ensinar é necessário um olhar sobre o individuo.”. São muitas as qualidades e habilidades necessárias para professor de educação infantil, que passam por características profissionais, mas que não se restringem a elas, já que o lado humano do educador é primordial. Assim, gostar de conviver com crianças, compreender o seu jeito de ser lúdico, criativo, afetivo, e a maneira decisiva em que estes aspectos implicam no desenvolvimento e na aprendizagem da criança pequena, são qualidades esperadas para o educador que almeje trabalhar com crianças pequenas. Logo podemos concluir que o professor da educação infantil precisa de uma identidade de educador forte, que somada as suas qualidades humanas e ao conhecimento teórico e prático, persiga o direito de proporcionar as crianças uma educação lúdica, característica primordial para o desenvolvimento nesta fase.. 26.

(27) 3.4 Educação infantil - Alfabetizar ou não? Dado o entendimento de sua importância a educação infantil torna-se alvo de muitas discussões: O que se deve de fato ser trabalhado nesta fase? Qual a orientação mais adequada? O que cabe as autoridades e órgãos públicos? Encabeçando o topo das discussões está a idéia de que se é ou não adequado alfabetizar nesta fase da educação. São inúmeras as interpretações e orientações, que são claramente percebidas nas instituições públicas e privadas para justificar a alfabetização ou a ausência dela. Algumas ainda se mantêm extremas, como aquelas das instituições públicas que se restringem a realizar atividades de socialização, permanecendo no âmbito assistencial, guardando crianças por um período do dia, limitando-se a mantê-las ocupadas, longe das ruas e alimentadas. Outras, como as instituições privadas, que introduzem práticas tradicionais de alfabetização que correspondem ao inicio da escolaridade obrigatória, tentando atender a expectativa dos pais. Estes por sua vez, são motivados pelo mercado de trabalho que é cada vez mais competitivo e exigem profissionais cada vez mais preparados, o que faz crescer nos pais a ansiedade em preparar os filhos desde muito cedo para as demandas deste mercado, restringindo as necessidades e capacidades próprias da idade. Os dois extremos podem ser considerados como muitos violentos e são indicadores das diferenças educativas existentes em todo o país. Em todas as regiões e, principalmente nos grandes centros urbanos, onde a riqueza e pobreza dividem praticamente o mesmo espaço, isso se faz notar. Segundo Ferreiro (2005, p.38): “Assim como os objetivos da alfabetização do inicio da escola primária necessitam redefinirse, também necessitam redefinir-se os objetivos da pré-escola com respeito à alfabetização. Não se trata, nesse nível, nem de adotar as práticas ruins da escola primária, seguindo este ou aquele método de ensinar a ler e a escrever, nem de manter as crianças assepticamente afastadas de todo o contato com a língua escrita. Esta é uma falsa dicotomia que se expressa na famosa pergunta: deve-se ensinar a ler e escrever na pré –escola ou não? Minha resposta é simples: não se deve ensinar, porém deve-se permitir que a criança aprenda.”. 27.

(28) Num primeiro momento podemos ficar confusos com tal orientação, sem entender de fato qual mensagem está sendo passada, mas ao refletirmos sobre o assunto, podemos perceber que a criança aprende à medida que entra em contato com o objeto. E isto acontece desde o seu nascimento quando ela entre em contato com o mundo e o explora, interage com ele, e assim, se desenvolve e aprende. Logo não se trata de discutir se a criança deve ou não aprender a ler e a escrever na préescola, mas sim de permitir que a criança aprenda de maneira adequada, respeitando. e. considerando. suas. necessidades,. interesses,. habilidades. e. possibilidades, proporcionando inúmeras oportunidades que permitam a ela interação com o objeto de conhecimento. Segundo as orientações do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, p. 117): “A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever.”. Portanto, a criança deve ter contato com a língua escrita e ser estimulada a interagir com este objeto desde a pré-escola. É preciso que ela perceba as inúmeras possibilidades que a língua escrita oferece, o ambiente precisa ser adequado para este fim – ambiente alfabetizador -. O professor precisa fazer uso da língua escrita em sala de aula nos mais variados contextos, fazendo com que a criança perceba a importância da língua escrita e tenha vontade de participar deste mundo que para ela ainda é enigmático.. A língua escrita deve ser vista pelo professor como um. objeto de ação e não de contemplação, e esta postura deve refletir em sua prática educativa, para que ele consiga com tranqüilidade passar as crianças este valor, levando-as a aprender de maneira prazerosa e sem medos. Neste sentido o ambiente é de estrema importância e contribui muito para este processo, pois é nele que a criança percebe e interage com a língua escrita. Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, p. 151):. 28.

(29) “Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo idéias sobre como se lê e como se escreve.”.. No entanto, para algumas comunidades pobres, percebemos que o problema relacionado à alfabetização é ainda mais grave, já que elas não têm acesso e estimulo a informação escrita em seus lares, sendo a escola o único ambiente (formal) a promover este acesso. Portanto, é preciso que as oportunidades de interação com a língua escrita sejam pensadas pela escola e educadores e agucem nas crianças o interesse por este objeto, o que repercutirá de maneira positiva no seu processo de alfabetização. Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 151): “Algumas vezes, o termo “ambiente alfabetizador” tem sido confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando móveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crianças à escrita. É necessário considerar que expor as crianças às práticas de leitura e escrita está relacionado com a oferta de oportunidades de participação em situações nas quais a escrita e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de expressão e comunicação”. Como citamos anteriormente desde a LDBEN de 1996 a educação infantil passou a fazer parte da educação básica, o que é comentado por Ferreiro (2005, P. 53) “Há uma consciência crescente da importância da educação básica e do mais básico na educação: a alfabetização.” A educação infantil não pode ficar aprisionada a discussão sobre alfabetizar ou não, fechando os olhos para os altos índices de analfabetismo e a falta de competência crescente das crianças para leitura e interpretação de textos. Não pode restringir-se à uma atuação assistencialista e da guarda de crianças, como se se voltasse ao passado, reforçando a desigualdade e a exclusão social, o sentimento de inferioridade e, como conseqüência, a distância entre a maioria pobre e a minoria rica.. 29.

(30) 4 A presença da língua escrita nas sociedades contemporâneas Neste capitulo demonstro a crescente presença da língua escrita nas sociedades contemporâneas, à importância de seu domínio e uso para atuar perante esta sociedade e, a postura da escola diante destas mudanças.. 4.1 Língua escrita e seus usos: na escola e sociedade Nas sociedades contemporâneas, principalmente nas zonas urbanas, o uso da língua escrita vem sendo ao longo dos tempos cada vez mais ampliado, para os mais variados fins e, utilizando-se de diversos meios. Este desenvolvimento não aconteceu de uma hora para outra, desvinculado de um contexto, foi um processo longo permeado por mudanças sociais, econômicas, culturais e tecnológicas, que influenciaram na presença e uso da língua escrita. Em sociedades antigas a língua escrita era símbolo de erudição, sendo seu uso e, por conseqüência o ensino restrito às classes dominantes, restando à grande maioria da população os conhecimentos básicos. O uso da língua escrita e, portanto, a definição de alfabetização é dinâmica e sofre diretamente a influência destas mudanças. Estar alfabetizado no inicio da Revolução Industrial, não é o mesmo que estar alfabetizado hoje, na chamada “Era da Informação”. De tempos em tempos ocorrem mudanças que acabam modificando este conceito. Estas mudanças ocorrem, muitas vezes, sem que tomemos consciência prescritiva delas, sendo que no processo de transmissão da língua escrita às gerações futuras, todas as mudanças são incorporadas às formulações anteriores e transmitidas. Uma criança, ao nascer, recebe do meio em que vive informação sobre a língua escrita comum aquela sociedade, sem que haja necessidade de passar sistematicamente por todas as fases de desenvolvimento que a sociedade passou para chegar construção daquele do código lingüístico. Segundo Schimidt, Marques e Costa (2003), a escrita, por ser um bem construído socialmente, está presente na vida das pessoas desde seu nascimento, antecedendo a entrada da criança na escola. Nascemos e vivemos numa sociedade 30.

(31) letrada, e fazemos parte dela antes mesmo de conhecermos as letras, antes de sermos apresentados formalmente à língua escrita, vivemos rodeados por ela. Quando a criança chega à escola ela já tem muito conhecimento formulado sobre a língua escrita, já possui algumas hipóteses de utilização e importância da mesma. Porém todas estas hipóteses estão diretamente relacionadas suas possibilidades cognitivas, sociais, econômicas e culturais. Diante deste contexto, trabalhar a língua escrita desde a educação infantil assume um papel de extrema importância, já que a aquisição desta é um dos elementos importantes, senão, básico para que as crianças ampliem e intensifiquem suas possibilidades de inserção e participação no meio social em que vivem.. 4.2 Alfabetização e Letramento – definição dos termos Neste momento é importante definir os termos alfabetização e letramento dentro das pretensões objetivadas neste trabalho, para então prosseguir.. Alfabetização Termo comum, encontrado facilmente nos dicionários de Língua Portuguesa, conhecido por todos, e cuja definição encontrada no Aurélio é: Alfabetização: é a ação de alfabetizar, de tornar “alfabeto”. Assim a definição de alfabetização nos remete outro termo: Alfabetizar: que significa tornar o individuo capaz de ler e escrever. Ainda temos termos para a negação dessas habilidades: Analfabetismo: estado ou condição de analfabeto. Analfabeto: que não conhece o alfabeto, que não sabe ler e escrever.. 31.

(32) Segundo Soares (1999, p 30) “Analfabeto é aquele que é privado do alfabeto, a que falta o alfabeto, ou seja, aquele que não conhece o alfabeto, que não sabe ler e escrever”.. Letramento A palavra letramento ainda não está dicionarizada, surgindo recentemente no Brasil devido à necessidade de se nomear um fenômeno que até então não existia, conforme registra Soares (1999, p. 34): “Portanto o termo letramento surgiu porque apareceu um fato novo para o qual precisávamos de um nome, um fenômeno que não existia antes, ou, se existia, não nos dávamos conta dele e, como não nos dávamos conta dele, não tínhamos um nome para ele”.. Qual será o fenômeno que faz com que no Brasil surja a palavra letramento para significá-lo? Como já foi dito antes a palavra letramento diferentemente das palavras alfabetização, alfabetizar e analfabeto que são velhas conhecidas do povo brasileiro sendo, inclusive dicionarizadas, o termo letramento surge, no fim da década de setenta e inicio da década de oitenta, quando tivemos uma expansão significativa da oferta de escola e sua obrigatoriedade nas séries iniciais. Esta expansão foi, num primeiro momento, quantitativa, pois foi necessária a criação de um numero grande de vagas para atender a demanda nacional. Aos poucos foi alcançando números desejáveis de inclusão escolar, porém como já era de se esperar, a qualidade ignorada lá atrás deixa lacunas no resultado desta inclusão. Assim iniciamos uma nova fase que é muito bem descrita por Soares (1999, p 45) no trecho a seguir: “Á medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocêntrica), um novo fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a escrever (…). Esse novo fenômeno só ganha visibilidade depois que é minimamente resolvido o problema do analfabetismo e que o desenvolvimento social, cultural, econômico e político traz novas, intensas e variadas práticas de leitura e de escrita, fazendo emergiram novas necessidades. 32.

(33) além de novas alternativas de lazer. (…) Por isso, e para nomear este novo fenômeno, surgiu à palavra letramento.”. Diante das palavras de Soares, podemos presumir que embora estejamos diante de um novo problema, de uma nova questão a ser resolvida, também avançamos no sentido ampliar a oferta de ensino, e superar o índice de analfabetismo, de pessoas que não sabem ler e escrever. É compreensível que num momento de emergência, medidas extremas precisam ser tomadas, e às vezes é preciso privilegiar algumas características em detrimento a outras, assim a qualidade foi ignorada dado à necessidade de democratização da escola, e o aumento da oferta de vagas. A palavra letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa literacy, definida nos dicionários como the condition of being literate, que traduzindo significa a condição de ser letrado. Segundo Soares (1999, p. 36), no inglês a palavra literate significa “o adjetivo que caracteriza a pessoa que domina a leitura e a escrita”, e literacy designa estado ou condição daquele que é literate, ou seja, daquele que não só sabe ler e escrever, mas que faz uso competente e freqüente da leitura e da escrita. Portanto, podemos tomar como definição para letramento: “(...) o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um individuo como conseqüência de ter se apropriado da escrita” (Id, p. 18).. Definidos o significado de cada um dos termos podemos chegar à conclusão de que há uma grande diferença entre alfabetização e letramento. Assim, um indivíduo para ser considerado alfabetizado precisa saber ler e escrever, porém para ser considerado letrado ele precisa necessariamente fazer uso competente da leitura e da escrita dentro das exigências sociais, se apropriando da escrita – assumindo-a como própria. Para Soares (1999, p. 38):. 33.

(34) “(...) a hipótese é que aprender a ler e a escrever e, além disso, fazer uso da leitura e da escrita transformam o individuo, levam o individuo a um outro estado ou condição sob vários aspectos: sociais, cultural, cognitivo, lingüístico, entre outros”. Definidos os termos e tendo como referência os aspectos e as habilidades desenvolvidas por cada um deles, é preciso pensar sobre os objetivos da alfabetização trabalhada nas escolas brasileiras, se buscam refletir as necessidades da sociedade, se caminham neste sentido ou se, ainda ignoram as evidências.. 4.3 Objetivos da alfabetização na sociedade contemporânea Ao considerar a linguagem escrita como viva e dinâmica, que sofre influências diretas das transformações sociais, fica evidente a necessidade de a escola rever os objetivos da alfabetização, buscando formar leitores e escritores competentes, que adquiram a capacidade de uso da língua (oral e escrita) em situações diversas. É necessário ir além do conceito de alfabetização que tem como pressuposto a capacidade de codificação (escrita) e decodificação (leitura) do código alfabético. É preciso alfabetizar oferecendo as crianças instrumentos para uma atuação igualitária, onde o educando aprenda a fazer uso da língua escrita nas diferentes situações presentes em seu cotidiano. Assim podemos pressupor que a definição de alfabetização que corresponde às necessidades de nossa sociedade atual é aquela capaz de constituir um leitor competente, que consegue circular com tranqüilidade no mundo da escrita, fazendo uso dela nos diferentes contextos que ela se apresenta, tendo como conseqüência ampliação de sua atuação social. Segundo Soares (1999, p. 20) “(...) porque só recentemente passamos a enfrentar esta nova realidade social em que não basta saber ler e escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente (... )”. No Brasil atualmente podemos perceber que urge a necessidade da alfabetização associada ao letramento, superando o processo técnico de aquisição da leitura e escrita e, assumindo o preceito de formar leitores socialmente competentes.. 34.