Os saberes que fundamentam o ato de ensinar: o uso da mediação do professor no processo de escrita do 4º ano

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS – PROFLETRAS

OS SABERES QUE FUNDAMENTAM O ATO DE ENSINAR: O USO DA MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE

ESCRITA DO 4º ANO

FRANCIMAR SILVA DOS SANTOS

Natal - RN 2019

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FRANCIMAR SILVA DOS SANTOS

OS SABERES QUE FUNDAMENTAM O ATO DE ENSINAR: O USO DA MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE

ESCRITA DO 4º ANO

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para a obtenção do grau de Mestra em Letras.

Orientadora: Profa. Dra. Sulemi Fabiano Campos

Natal/RN 2019

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes - CCHLA

Santos, Francimar Silva dos.

Os saberes que fundamentam o ato de ensinar: o uso da mediação do professor no processo de escrita do 4º ano / Francimar Silva dos Santos. - Natal, 2019.

90f.: il. color.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Programa de Mestrado Profissional em Letras. 2019.

Orientadora: Profa. Dra. Sulemi Fabiano Campos.

1. Ensino de Escrita - Dissertação. 2. Mediação Pedagógica - Dissertação. 3. Protocolos de Escrita - Dissertação. I. Campos, Sulemi Fabiano. II. Título.

RN/UF/BS-CCHLA CDU 37.012

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FRANCIMAR SILVA DOS SANTOS

OS SABERES QUE FUNDAMENTAM O ATO DE ENSINAR: O USO DA MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ESCRITA DO 4º ANO

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para a obtenção do grau de Mestra em Letras.

Aprovado em, _______/_______/________.

Banca Examinadora:

___________________________________________

Profa. Dra. Sulemi Fabiano Campos

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Presidente da banca

___________________________________________ Profa. Dra. Nilce Maria da Silva

Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT Examinadora externa

____________________________________________ Prof. Dr. José Antônio Vieira

FWF / Pitágoras-Bacabal Examinador externo

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AGRADECIMENTOS

Ao Mestre e amigo Jesus, por toda força concedida a mim neste processo de escrita e de tribulações pelos quais passei enquanto escrevia este trabalho, mas também pelos momentos de alegrias e satisfação em fazê-lo.

A meus pais, Linamar e Francisco (em memória), por toda a criação que recebi e pelos ensinamentos em relação a importância da educação em minha vida. A eles devo tudo que sou hoje.

A meu esposo, Fredson Silva, e a minha Madrinha, Sandra Alvarenga, pelo apoio, carinho, amor e paciência nestes anos de estudo, assim como às minhas amigas, Josielle, Eliane e Pâmmela por todo o apoio e cooperação.

Um agradecimento especial a minha orientadora, a professora Dra. Sulemi Fabiano, por não me deixar desistir de concluir este trabalho. Suas orientações foram recheadas de carinho, atenção e muita competência.

Gostaria de deixar registrada minha gratidão à professora Dra. Alessandra Castilho, que em momentos cruciais desse processo ouviu minhas angústias e dúvidas.

Aos professores do ProfLetras, por toda disponibilidade e conhecimentos compartilhados.

Às professoras, Dra. Ana Virgínia Lima e Dra. Maria do Socorro Oliveira, pelas contribuições no momento do Exame de Qualificação.

Aos professores Dra. Nilce Maria da Silva e Dr. José Antônio Vieira, pela disponibilidade em ler e contribuir para a melhoria deste trabalho, no momento da defesa.

À CAPES, por ter me concedido a Bolsa de Estudos durante o curso.

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RESUMO

Esta pesquisa tem como objeto de estudo a mediação do professor no processo de escrita dos textos de alunos do ensino fundamental I. Trata-se de um estudo de cunho qualitativo interpretativista, por meio do qual se busca responder à seguinte questão: a que saberes o professor recorre para mediar o processo de escrita dos alunos? Como objetivo geral, procura-se analisar as contribuições oferecidas pelo trabalho pedagógico sob a perspectiva da mediação do professor, no processo de escrita de textos dos alunos, em sala de aula. Os objetivos específicos são: i) diagnosticar como o professor corrige os textos produzidos pelos alunos, em sala de aula; ii) elaborar e executar atividades que contribuam para o trabalho com a escrita, como atividade criativa; iii) utilizar a mediação pedagógica como forma de auxiliar no processo de escrita de textos; iv) analisar e interpretar as produções dos alunos, tendo como parâmetros protocolos de escrita, a fim de compreender como a mediação do professor contribui para o processo de escrita. Para atender a esses objetivos, planificou-se um projeto de intervenção, que foi trabalhado com os alunos do 4º ano do ensino fundamental. Após essa etapa, analisou-se a evolução da escrita, utilizando os protocolos de escrita, construídos durante a interação professor e aluno. Teoricamente, esta pesquisa está fundamentada na concepção de ensino defendida por Freire (1996); de professor como mediador do processo de ensino-aprendizagem, cujos fundamentos advém de Vygotsky (1991) e Hoffmann (2005a; 2005b); bem como nos saberes docentes ou da prática pedagógica, presentes em Tardif (2002), Almeida e Biajone (2007); a análise de dados segue a metodologia dos Protocolos de Escrita. Para questões teóricas sobre língua e linguagem, trabalha-se com a perspectiva interativa da linguagem, com aporte na teoria bakhtiniana; sobre o ensino de escrita / produção textual, tem-se como fundamentos os estudos de Geraldi (2004, 2013, 2015), Cagliari (1998, 2003), Koch e Elias (2009). Ao concluir as atividades de pesquisa e intervenção, observou-se que houve evolução no desempenho dos alunos ao realizar atividades de escrita/produção de texto. Fato que conduz à percepção de que a mediação pedagógica contribuiu, significativamente, para que esse desenvolvimento ocorra. Conclui-se, ainda, que a metodologia de protocolos de escrita pode contribuir para o trabalho docente, pois permite ao professor acompanhar o desenvolvimento dos alunos e, assim, pode intervir no processo de ensino-aprendizagem, tendo como parâmetro as reais necessidades dos alunos.

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ABSTRACT

This research has as object of study the mediation of the teacher in the writing process of the texts of students of elementary school I. This is a qualitative and interpretative study, through which one tries to answer the following question: to know the does the teacher use to mediate the students' writing process? As a general objective, we seek to analyze the contributions offered by the pedagogical work from the perspective of teacher mediation in the writing process of students' texts in the classroom. The specific objectives are: i) to diagnose how the teacher corrects the texts produced by the students, in the classroom; ii) to elaborate and execute activities that contribute to the work with writing, as a creative activity; iii) use pedagogical mediation as a way to assist in the process of writing texts; iv) analyze and interpret students' productions, using written protocol parameters, in order to understand how teacher mediation contributes to the writing process. To meet these objectives, an intervention project was planned, which was worked with the students of the 4th year of elementary school. After this step, we analyzed the evolution of writing, using the writing protocols, built during the teacher and student interaction. Theoretically, this research is based on the conception of education defended by Freire (1996); as a mediator of the teaching-learning process, whose foundations come from Vygotsky (1991) and Hoffmann (2005a; 2005b); as well as in the teaching knowledge or pedagogical practice present in Tardif (2002), Almeida and Biajone (2007); the data analysis follows the methodology of the Writing Protocols. For theoretical questions about language and language, one works with the interactive perspective of the language, with contribution in Bakhtin's theory; (2004, 2013, 2015), Cagliari (1998, 2003), Koch and Elias (2009). At the conclusion of the research and intervention activities, it was observed that there was an evolution in the students’ performance when performing writing / text production activities. This fact leads to the perception that pedagogical mediation has contributed significantly to this development. It is also concluded that the writing protocols methodology can contribute to the teaching work, since it allows the teacher to follow the development of the students and, thus, can intervene in the teaching-learning process, having as a parameter the real needs of the students.

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LISTA DE QUADROS E FIGURAS

Quadro 1 – Paradigmas de pesquisa... 40

Quadro 2 – Sistemas de conhecimentos envolvidos na escrita de textos... 47

Quadro 3 – Legenda de abreviações utilizadas nos planos de aula e nas análises... 50

Quadro 4 – Plano de aula da atividade diagóstica... 50

Quadro 5 – Plano de aula nº 2... 55

Figuras 1 – Cartazes com textos dos alunos para atividade de reescrita... 57

Quadro 6 – Diálogo estabelecido na aula 2, em atividade de reescrita de texto... 58

Figura – 2 Atividade de reescrita de textos com os alunos... 59

Quadro 7 – Texto dos alunos após reescrita coletiva... 59

Figura 3 – Exemplo da reescrita coletiva, no caderno do aluno... 60

Figura 4 – Atividade para a Aula 3... 63

Figura 5 – Atividade para a Aula 3... 63

Figura 6 – Cartaz produzido na Aula 4... 65

Figura 7 – Cartaz contendo os elementos da narrativa... 66

Figura 8 – Texto de apoio para Aula 5 – Parte 1... 69

Figura 9 – Texto de apoio para Aula 5 – Parte 2... 69

Figura 10 – Atividade de produção solicitada aos alunos na Aula nº 6... 72

Quadro 12 – Protocolo de escrita – Aula nº 6... 74

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Figura 11 – Capa do livro utilizado como recurso na Aula nº 8... 79

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO... 11

1 MEDIAÇÃO NO PROCESSO DE ESCRITA... 16

1.1 Concepção de sujeito da aprendizagem e de ensino... 17

1.2 A mediação pedagógica: encontro e troca... 19

1.3 Mediação e protocolos de escrita... 22

1.4 Mediação: saberes e práticas pedagógicas... 24

1.4.1 Saberes da formação profissional... 27

1.4.2 Saberes das disciplinas... 28

1.4.3 Saberes curriculares... 28

1.4.4 Saberes da experiência... 28

1.4.5 O que se pode concluir a partir desses saberes? ... 28

2 ESCRITA CRIATIVA EM ATIVIDADE MEDIADA... 30

2.1 Concepção de escrita... 30

2.2 Ensino de escrita na perspectiva mediada... 31

3 OS CAMINHOS DA PESQUISA: vivências e práticas mediadas... 39

3.1 Aporte teórico para pesquisa... 39

3.2 Projeto de intervenção: A escrita e eu, um novo encontro... 41

3.3 Contexto da pesquisa... 43

3.4 Alunos colaboradores da pesquisa... 43

3.5 Descrição e análise dos dados... 44

4 ENSINO DE ESCRITA, MEDIAÇÃO DOCENTE E INTERVENÇÃO…. 46 4.1 Saberes e prática docente na mediação da escrita criativa... 47

4.2 Os conhecimentos como fundamentos para intervenção... 48

4.3 Narrativa infantil – Aula diagnóstica... 50

4.3.1 Protocolo de Escrita da Aula 1... 51

4.3.2 Análise de dados produzidos na Aula 1... 52

4.4 Reescrita do texto – Aula 2... 55

4.4.2 Análise de dados da Aula 2... 56

4.5 Escrita, leitura e formação de palavras – Aula 3... 61

4.6 Estrutura do texto narrativo – Aula 4... 64

4.7 Construção de personagem – Aula 5... 67

4.7.2 Análise de dados Aula 5... 68

4.8 Construção de parágrafos – Aula 6... 70

4.8.1 Protocolos de Escrita da Aula 6... 71

4.9 Produção de texto 1 – Aula 7... 75

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4.10 Produção de texto 2 – Aula 8... 78

4.10.1 Protocolos de Escrita da Aula 8... 79

4.10.2 Análise dos dados da aula 8... 81

4.11 Ao final das aulas exemplos, o que dizer sobre mediação? ... 83

CONSIDERAÇÕES FINAIS: O grande aprendizado... 84

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INTRODUÇÃO

A vocação nasce com a gente, misteriosamente. Ela é o nosso caso de amor com algo que se faz. A diferença entre quem trabalha por profissão e quem trabalha por vocação: o primeiro trabalha pelo ganho; o segundo seria capaz de pagar para poder fazer seu trabalho. Trabalha como quem faz amor, como quem brinca.

Rubem Alves

Há quase dez anos, tornei-me professora, oficialmente, da rede municipal de ensino de Natal/RN e, desde então, minha caminhada em cada ano letivo, em cada turma e escola pelas quais tenho passado, tem sido de aprendizagem. As palavras de Rubens Alves (2003), que abrem este capítulo, em forma de epígrafe, retratam, em linhas gerais, o início de uma caminhada de luta, mas, principalmente, de muito amor por uma profissão, muitas vezes, não valorizada, mas que tenho muito orgulho de ser parte. Por isso, procurei sempre obter novos conhecimentos a cada passo desta caminhada, sempre procurando melhorar minhas práticas.

Evoluindo como ser humano e como profissional, notei, em vários momentos, a importância da presença direta do professor junto ao aluno, em seu processo de aquisição do conhecimento. Entendi que a maior tarefa do professor é deixar seu aluno espantado, um aluno espantado é um aluno pensante, a parte aprendida, adquirida do conhecimento, é aquilo que fica depois após o espanto. Os alunos lembram-se daquilo que foi prazeroso, daquilo que eles realmente aprenderam.

Percebi que de nada adianta encher a lousa de atividades e conteúdos sem dar espaço para que meu aluno reflita sobre aquilo que está aprendendo. Assim, compreendi que a primeira tarefa do professor é ensinar os alunos a pensar sobre o objeto da aprendizagem. De acordo com Alves (2003, p. 56), ao fazer alusão ao voo da águia, no horizonte, sobre espaços desconhecidos, “pensar é voar sobre o que não se sabe”. Pus-me a pensar sobre essa afirmação, bem como sobre um caminho para, por meio das atividades de leitura e de escrita, ensinar os alunos a pensar. Vale ressaltar que, ao utilizar o termo pensar, não o estou empregando no sentido cognitivo e individual do termo, mas no sentido relacional, ou seja, do trabalho que se faz sobre o objeto de conhecimento, o dado, sobre os caminhos percorridos para chegar a um determinado ponto, o novo.

Neste trabalho, pretendo dialogar sobre os caminhos percorridos, quando fui mobilizada, mais diretamente, por essas reflexões. Isso ocorreu no mestrado profissional em Letras (ProfLetras), mais especificamente, nos momentos de estudos e nas conversas com

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minha orientadora, professora Dra. Sulemi Fabiano Campos, durante as aulas e nas seções de orientação, mediante o desafio colocado pelo programa: realizar pesquisa no contexto de sala de aula e propor uma intervenção na realidade escolar.

Esta pesquisa está, assim, inserida nas atividades desenvolvidas no âmbito do Programa de Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Por ser um Mestrado Profissional, esse programa traz como meta a construção de uma intervenção que possa favorecer mudanças positivas no processo de ensino e aprendizagem de leitura e de escrita dos alunos do ensino fundamental, das escolas públicas. Desenvolvemos, com base nessa diretriz, um projeto de intervenção, que foi aplicado em uma turma de 4º ano do Ensino Fundamental I, na Escola Municipal Professora Palmira de Souza, situada na zona norte da cidade de Natal/RN.

Como primeiro ponto desse desafio, delimitamos1 um foco de observação: o ensino de escrita que possa proporcionar às crianças aprendizagem de maneira prazerosa e eficaz. Em torno dessa busca, lembremos mais uma frase de Rubem Alves (2003, p. 74) quando ele diz que “a universidade existe só para ajudar os homens a transformarem os desertos em jardins”. Compreendemos que, nesse enunciado metafórico, os desertos simbolizam a ausência de perspectiva para o agir. A universidade pode transformar o deserto em jardim, a medida que favorece, por meio da teoria, caminhos para pensar e projetar uma prática. A teoria nos faz sonhar com possibilidades de ação mais exitosas, faz-nos pensar sobre a prática, ajuda-nos a fazer de outra forma.

Numa atividade de autoavaliação, reconheci que, durante minha vida profissional, passei por vários cursos de formação, o que indica que essas reflexões sobre o fazer pedagógico já existira em outros momentos de minha caminhada, contudo, por vezes, devido à diversos motivos, nem sempre apliquei aquilo que foi aprendido e acabei por voltar às mesmas práticas. Pus-me a relembrar como era o trabalho com a escrita, resumi: solicitar a produção do texto, corrigir as tarefas dos alunos com base no certo e errado, sem considerar o processo e sem que a atividade resultasse em um retorno significativo para eles.

Ao observar a rotina escolar de outros colegas, percebi que essa prática também existia. Embora existam algumas preocupações no que diz respeito às correções que se faz nos textos dos alunos por meio de comentários, tais como “Bom!”, “Não entendi!”, “Precisa melhorar!” e “Ótimo!”, percebemos que essas práticas não auxiliam os alunos na hora de

1_{A partir deste ponto, passo a utilizar a segunda pessoa do plural para marcar, na escrita, a união de duas vozes,} a minha e de minha orientadora, uma vez que este trabalho é uma produção orientada. Utilizarei, todavia, a primeira pessoa do singular nos casos em que eu me referir à minha experiência pessoal como docente.

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escrever ou de reescrever seus textos, pois não há, nessas palavras, significação real para o aluno e acaba por fazê-lo acreditar que a escrever é difícil e que ele não sabe escrever. Essas atividades fazem o aluno observar o erro, não o caminho percorrido até aquele ponto. Frente ao exposto.

Observando a prática rotineira desse tipo de correção, percebemos que pouco acrescentamos para a escrita de nossos alunos com correções desse teor. Compreendemos que os comentários, como os acima citados, fazem parte de uma concepção de textos como produto pronto e acabado, a escrita, como uma ação solitária, sendo o professor apenas avaliador dos erros cometidos pelos alunos. O texto, então, nessa situação, serve apenas para adquirir uma nota e nem sempre é solicitado do aluno a reescrita.

Nesse processo de observação e reflexão, concluímos que o retorno dado aos alunos é importante, pois será a partir dele que poderão melhorar sua escrita, tornam-se alunos produtores de textos. Esse retorno, todavia, precisa ser significativo, para que o aluno compreenda a escrita como processo que envolve diversas etapas; precisa ser motivado, para que o aluno saiba o porquê, tenha um motivo real para fazer a reescrita.

Geraldi (1996) nos apresenta uma concepção de linguagem, como atividade constitutiva, na qual a interação verbal é um espaço próprio da língua, porque é por meio dela que ocorrem os processos de constituição do eu, o sujeito se constitui na relação com o outro. Acreditamos que assim deve ser a relação entre o aluno, o professor e o texto: interativa. O aluno se constituirá produtor de texto, na relação com a escrita, na relação com o professor e com um contexto social mais amplo em que escrever não é apenas uma atividade escolar.

Inspirado no pensamento bakhtiniano, Geraldi (1996) afirma que o trabalho linguístico é constitutivo “tanto da própria linguagem e das línguas particulares, quanto dos sujeitos” (1996, p. 28). Isso demonstra que a língua não pode ser estudada como um produto pronto e acabado. Pelo contrário, a língua deve ser apreendida como resultado de um processo que se encontra sempre em construção.

Nessa perspectiva, centrar o ensino na produção textual é preocupar-se com o uso da língua, pensando a relação de ensino “como o lugar de práticas de linguagem e partir delas, com a capacidade de compreendê-las, não para descrevê-las, como faz o gramático, mas para aumentar as possibilidades de usos exitosos da língua” (GERALDI, 1996, p.66). O ensino de forma tradicional, como ainda vemos em algumas salas de aula, trabalhando somente a formulação descritiva da língua, não ajuda aos alunos a melhorar os usos dela.

Para que, durante as aulas, o ensino torne-se realmente significativo e tenha sentido, é necessário a presença constante do professor, na condição de mediador que se coloca entre os

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conhecimentos e os alunos. Ao citarmos a mediação, partimos do pressuposto de que essa ação é fundamental no ensino-aprendizagem, pois entendemos que todos aprendem de jeitos diferentes, coisas diferentes e de formas diferentes todos os dias, mas o que vai mudar é maneira que o professor insere os conhecimentos em suas aulas e como ele chega até o aluno (HOFFMANN, 2005a).

Dispomos como hipótese inicial, que o professor do Ensino Fundamental I corrige os escritos de seus alunos de maneira não favorável ao acompanhamento e desenvolvimento dos alunos e necessita, portanto, de saberes linguísticos e de metodologias diferenciadas para mediar o processo de escrita dos seus alunos.

Pretendemos responder a seguinte questão: a que saberes o professor recorre para mediar o processo de escrita dos alunos? Como objetivo geral, procuramos analisar as contribuições oferecidas pelo professor como mediador do processo de escrita dos textos dos alunos em sala de aula. Como objetivos específicos: i) diagnosticar como o professor corrige os textos produzidos pelos alunos, em sala de aula; ii) elaborar e executar atividades que contribuam para o trabalho com a escrita, como atividade criativa; iii) utilizar a mediação pedagógica como forma de auxiliar no processo de escrita de textos; iv) analisar e interpretar as produções dos alunos, tendo como parâmetros protocolos de escrita, a fim de compreender como a mediação do professor contribui para o processo de escrita.

Nossa investigação terá como aporte teórico, a concepção de ensino defendida por Freire (1996); de professor como mediador do processo de ensino-aprendizagem, cujos fundamentos advém de Vygotsky (1991) e Hoffmann (2005a; 2005b); bem como nos saberes docentes ou da prática pedagógica, presentes em Tardif (2002), Almeida e Biajone (2007); a análise de dados segue a metodologia dos Protocolos de Escrita. Para questões teóricas sobre língua e linguagem, trabalha-se com a perspectiva interativa da linguagem, com aporte na teoria bakhtiniana; sobre o ensino de escrita / produção textual, tem-se como fundamentos os estudos de Geraldi (2004, 2013, 2015), Cagliari (1998, 2003) e Koch e Elias (2009).

A metodologia aplicada foi por meio do paradigma etnográfico da pesquisa em sala de aula de maneira qualitativa interpretativa. Para tanto, utilizamos o uso dos protocolos de escrita, segundo as orientações de Bortoni-Ricardo et. al. (2012) e do uso de bilhetes nos textos dos alunos, seguindo as informações contidas no texto de Ruiz (2001).

Frente ao exposto, considerando nosso interesse em trabalhar com a prática pedagógica com foco na escrita de textos, propomos realizar um Projeto de Intervenção no qual as crianças pudessem melhorar suas atividades de escrita, tornando-se além de escritores, leitores de seus próprios textos. As atividades foram propostas e desenvolvidas em uma turma

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de 4º ano; alguns desses momentos foram gravados. Os escritos produzidos, bem como os fragmentos das mediações feitas pela professora-pesquisadora, com base na metodologia dos protocolos de escrita foram analisados, utilizando a método qualitativo interpretativista. O trabalho está constituído em quatro seções.

Na primeira seção, apresentamos as concepções de ensino e de sujeito que embasam nossas práticas, bem como discorremos sobre os saberes necessários ao professor, durante a prática pedagógica, tendo em vista o processo de mediação.

Na segunda seção, apresentamos os estudiosos e suas respectivas linhas de estudos, em acordo com que defendemos ser o ideal para uma prática pedagógica de ensino de produção de textos de alunos do 4º ano, do Ensino Fundamental I.

Na terceira, abordamos os instrumentos metodológicos da pesquisa, o paradigma qualitativo interpretativista e situamos os aportes da pesquisa no ensino de língua portuguesa. Em seguida, contextualizamos a pesquisa, por meio da apresentação do campo de pesquisa, dos alunos público-alvo e do projeto de intervenção.

Na quarta seção, estão descritas as aulas elaboradas e executadas, bem como os protocolos e a análise dos textos dos alunos.

E, por fim, serão apresentadas as considerações sobre a pesquisa realizada e sua aplicabilidade em uma sala de aula de Ensino Fundamental I. Retomando as primeiras reflexões apontadas no início deste estudo, concluímos que as atividades de pesquisa e intervenção, favorecem a evolução no desempenho dos alunos ao realizar atividades de escrita/produção de texto. Esse fato conduziu-nos à percepção de que a mediação pedagógica contribuiu, significativamente, para que esse desenvolvimento ocorresse. Concluímos, ainda, que a metodologia de protocolos de escrita contribui para o trabalho docente, pois permite que o professor acompanhe o desenvolvimento dos alunos e, assim, possa intervir no processo de ensino-aprendizagem, tendo como parâmetro as reais necessidades dos alunos.

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1 A MEDIAÇÃO NO PROCESSO DE ESCRITA

Neste primeiro momento, pretendemos mostrar porque a mediação do professor interfere diretamente no processo de ensino e aprendizagem das crianças. Para tanto, recorremos às proposições teóricas e a estudos já desenvolvidos sobre esse assunto.

É sabido que, durante muito tempo, o ensino era baseado na “educação bancária” (FREIRE, 1996), no qual o professor estava à frente da sala para ensinar e os alunos, sentados, para aprender. Como se o aluno fosse uma folha de papel em branco pronto a receber todos os conhecimentos, sem em nada contribuir. Essa realidade, todavia, vem mudando, paulatinamente. Hoje, já temos a liberdade de realizar ações e tarefas junto com os alunos, em um processo de aprendizagem que envolve ação – reflexão – ação: práticas que têm o professor como mediador entre o conhecimento e seus alunos.

Entendemos que o professor, enquanto sujeito mais experiente, pode favorecer um encontro significativo entre o aluno e o conteúdo de aprendizagem. Ao utilizarmos o termo encontro significativo, o compreendemos como o momento em que, ao aluno, é possibilitada uma relação dialógica entre o dado, o conteúdo, objeto de conhecimento, e o novo, conhecimento que surge nessa relação. Conceber a produção de conhecimento, nessa perspectiva, requer conceber o sujeito como ser ativo, ser de linguagem constituído social e historicamente, na relação com o outro. Havendo interação no encontro com o conhecimento compartilhado, o aprendizado acontece. A essa função atribuída ao professor, damos o nome de mediação, prática cujo objetivo é contribuir para que o aluno desenvolva-se, satisfatoriamente, no processo de ensino e aprendizagem, realizado no ambiente escolar.

Com base nessas formulações iniciais, abordaremos a mediação, a partir de perspectivas teóricas. A fim de tornar mais acessível o conhecimento sobre esse tema, fundamentamo-nos em Freire (1996), que, mesmo sem citar diretamente a palavra mediação, nos ajuda a compreender o quão importante é essa relação entre professor e aluno; Vygotsky (1991), principal expoente do sociointeracionismo, em cuja teoria encontramos a defesa de que o ser humano desenvolve-se em contato com os outros seres humanos; e Hoffmann (2005a; 2005b) que muito tem contribuído para a inserção da mediação em sala de aula.

Antes, todavia, consideramos relevante trazer uma abordagem sobre a concepção de sujeito e de ensino que fundamenta o trabalho com a mediação. Em seguida, trataremos a mediação em relação aos protocolos de escrita, uma metodologia de registro utilizada para analisar o conhecimento construído pelo aluno, sobre a escrita, a partir da mediação.

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1.1 Concepção de sujeito da aprendizagem e de ensino

Conforme já apresentamos na introdução deste trabalho, trazemos para o centro desta investigação o ensino de escrita, cuja experiência ocorreu em uma turma no 4º ano do ensino fundamental. Ao tematizarmos o ensino da escrita, interligamos os conhecimentos advindos da educação e os conhecimentos advindos da linguística.

Os conhecimentos advindos da educação, mais especificamente da Pedagogia Progressista de Freire (1996), nos fazem compreender o sujeito como ser ativo, um ser social que traz para o processo de ensino-aprendizagem um conjunto de conhecimentos adquiridos na vivência sócio-histórica, o que Freire denomina “leitura de mundo”, e que não podem ser desconsiderados pelo professor, pela escola. Freire é enfático nessa defesa e a coloca em várias passagens de sua obra, das quais citamos:

Respeitar a leitura de mundo do educando significa tomá-la como ponto de partida para a compreensão do papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da produção do conhecimento. É preciso que, ao respeitar a leitura do mundo do educando para ir mais além dela, o educador deixe claro que a curiosidade fundamental à intelegibilidade do mundo é histórica e se dá na história, se aperfeiçoa, muda qualitativamente, se faz metodologicamente rigorosa. E a curiosidade assim metodicamente rigorizada faz achados cada vez mais exatos (FREIRE, 1996, p. 123).

No âmbito dos estudos linguísticos, Geraldi (2004) explica que, na década de 1960, duas concepções de sujeito confrontaram-se. De um lado, concebia-se o sujeito como ser psicológico, a fonte do que diz. É dessa concepção que advém a ideia de sujeitos mais inteligentes e menos inteligentes. Do outro, concebia-se o sujeito como ser assujeitado, cujo dizer é definido, ideologicamente, pela estrutura social. Nessa concepção, o sujeito é apenas reprodutor de dizeres sociais. A terceira concepção, proveniente dos estudos bakhtinianos, compreende “o sujeito como produto da herança cultural, mas também de suas ações sobre ela. [...] o sujeito, ao mesmo tempo em que repete atos e gestos, constrói novos atos e gestos, num movimento histórico no qual repetição e criação andam sempre juntas” (GERALDI, 2004, p. 20).

Partindo dessas duas perspectivas, a de Freire (1996) e a de Geraldi (2004), compreendemos o sujeito aluno como ser ativo, apto a interagir, pois traz consigo seus conhecimentos sócio, histórico e culturalmente adquiridos; e a produzir conhecimentos numa relação entre o dado e o novo. Adotamos essa concepção por compreender que somente por

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meio dela é possível haver mediação, uma vez que se trata de uma ação de troca e produção de saberes.

Uma concepção de ensino que contemple esses sujeitos precisa, assim, partir de uma base também interacionista. Nessa perspectiva, compreendemos que o ensino é uma atividade mediada de troca entre um sujeito mais experiente, o professor, e um sujeito em formação, o aluno. Esta concepção de ensino fundamenta-se, também, na Pedagogia Progressista de Freire, segundo o qual:

ensinar não se esgota no ‘tratamento’ do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores, rigorosamente, curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição por parte dos educandos de que o educador já teve ou continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrário, nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos de construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo (FREIRE, 1996, p. 26).

A concepção de ensino presente na pedagogia freiriana faz-nos compreender que o ensino pressupõe a existência de um objeto e de um conteúdo. O nosso objeto é o ensino de escrita, sendo esta, pois, o conteúdo a ser ensinado no projeto de intervenção. Faz-nos compreender, ainda, que a ação docente não se esgota no ensino de conteúdo, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. Nessa perspectiva, alongamos nossa ação quando adotamos a mediação como método de trabalho e quando, no ensino de escrita, estabelecemos um diálogo com o aluno, acreditando que, mesmo criança, ele possui condições de entrar na interação e ser ativo em seu processo de aprendizagem, ou seja, não nos colocamos com sujeito que está acima, mas lado a lado com aluno na produção do conhecimento que pretendemos transformar em aprendizagem: a escrita.

Ao buscar compreender a concepção de ensino de escrita a partir a concepção de sujeito como ser dialógico, encontramos, em Geraldi (2015, p. 32), a defesa de que “a educação somente se dá pelo processo de mediação entre sujeitos”. Afirmação semelhante ao que lemos e aprendemos com Freire. Ao referir-se ao ensino de escrita, Geraldi vai na mesma direção ao afirmar que:

ensinar a escrever obriga o professor a criar as condições para que determinados processos se desenvolvam sem implantá-los diretamente.

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Desenvolvimento cognitivo nunca se pode ensinar diretamente. Desenvolvimento psíquico representa uma função autônoma do aprendiz, mas esta função precisa de contexto social, das formas sociais de ensino-aprendizagem, ou seja, dos processos de mediação (GERALDI, 2015, p. 169).

Com base nessas duas concepções, assumimos, neste trabalho, a concepção de sujeito da aprendizagem como ser ativo, constituído sócio, histórico e culturalmente constituído; assumimos a concepção de ensino como processo de interação que se dá na mediação pedagógica. Assim, no intuito de oferecer uma maior compreensão sobre esse processo, o abordaremos em seguida.

1.2 A mediação pedagógica: encontro e troca

Para falarmos em mediação, nada melhor que iniciarmos com as concepções teóricas de Freire (1996) pois, mesmo sem utilizar, diretamente, o termo mediação, ele nos deixou grandes ensinamentos, conforme vimos demonstrando, acerca de como trabalhar de forma mediadora, no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.

De acordo com Freire (2003), não há como participar de trabalhos ou processos de aprendizagem de maneira mecânica, por exemplo, restringir a alfabetização ao ensino das letras, sílabas e palavras; tampouco o fato de o aluno precisar da ajuda do professor desfaz sua criatividade e sua responsabilidade no que diz respeito à construção de saberes, em outras palavras, o aluno precisa ter autonomia, mas isso não significa dizer que ele não precise da ajuda mediadora do professor.

Nessa perspectiva, concordamos quando Freire (1996, p.22) diz que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Sabendo o que o aluno necessita, temos a possibilidade de criar estratégias de ensino para suprir suas necessidades de aprendizagem. Dessa forma, acreditamos que o professor necessita ter conhecimentos teóricos específicos de sua área de atuação. Em se tratando do professor de língua portuguesa, ele precisa de conhecimentos linguísticos específicos para mediar o processo de escrita de textos dos seus alunos.

O processo de mediação requer confiança mútua entre professor e aluno, em relação as possibilidades de reorganização conjunta do saber. Com a intenção de transformar o ato de aprender e ensinar, é possível transformar o desenvolvimento da aprendizagem em um momento prazeroso de descobertas e troca de conhecimentos. Essa forma conjunta de trabalho

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entre professor e aluno, realizada através de diálogos, é descrita por Freire, (1996, p. 124) e, não deixa de ser uma forma de mediar o conhecimento.

Ninguém pode conhecer por mim assim como não posso conhecer pelo aluno. O que posso e o que devo fazer é, na perspectiva progressista em que me acho, desafiá-lo a que se vá percebendo na e pela própria prática, sujeito capaz de saber. Meu papel de professor progressista não é apenas o de ensinar matemática ou biologia mas sim, tratando a temática que é, de um lado objeto do meu ensino, de outro, da aprendizagem do aluno, ajudá-lo a reconhecer-se como arquiteto de sua prática cognoscitiva. [...] Numa perspectiva progressista o que devo fazer é experimentar a unidade dinâmica entre ensino do conteúdo e o ensino de que é e de como aprender (FREIRE, 1996, p. 125).

Podemos, assim, definir mediação como a vivência dessa “unidade dinâmica entre ensino do conteúdo e o ensino de que é e de como aprender”, proposta por Freire. O diálogo é, nessa perspectiva, a melhor forma de mediar o conhecimento entre professor e o aluno, uma vez que, no diálogo, se estabelece uma relação entre pares, sujeitos que compartilham linguagem, conhecimentos e objetivos comuns. No movimento de mediação há ação, provocação, reciprocidade nas ações de ensinar e de aprender, nelas, professor e aluno buscam interligar suas ideias de forma conjunta, a fim de reorganizá-las. Em sua essência, mediação é intervenção, intermediação, intercessão.

Segundo Hoffmann (2005b, p. 63), o professor tem a responsabilidade de fazer com que seu aluno reflita sobre sua produção de conhecimento. Ela nos adverte que é preciso criar momentos que favoreçam: “a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no responder, construindo novos saberes junto com os alunos”. E acrescenta ser importante, nas intervenções mediadoras, que os alunos tenham oportunidades de refletir e desenvolver-se melhor em relação aos conhecimentos apreendidos em sala de aula.

O educador / mediador oportuniza e favorece processos de reflexão do educando sobre suas ações (abstração reflexionante) de refletir a própria experiência, de estabelecer relações entre ideias e ações, de perceber diferentes pontos de vista para refletir e reconstruir suas próprias experiências no plano mental, evoluindo em termos do desenvolvimento moral e intelectual (HOFFMANN, 2005a, p. 21).

A concepção de mediação, conforme vimos apresentando, encontra importantes fundamentos na obra de Vygotsky, psicólogo russo, cuja perspectiva teórica é interacionista. A teoria de Vygotsky é norteada por três temas gerais: o uso de um método genético ou de desenvolvimento; o funcionamento mental advém de processos sociais; os processos mentais

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e psicológicos são moldados por meio de ferramentas sociais e formas de mediação. Considerando a delimitação desta abordagem, embora as três perspectivas estejam relacionadas, trataremos apenas da terceira.

Vygotsky (1991) defendeu que a sociabilidade é uma característica do ser humano, ou seja, na perspectiva sociointeracionista, o ser humano constitui-se na relação com o outro. A cultura torna-se, então, parte dele por meio de um processo histórico. Ao tratar sobre o desenvolvimento da criança, Vygotsky (1991) defende a sociabilidade como ponto de partida das relações sociais da criança com o entorno. Nessa relação, ele aponta as interações com adultos como as mais importantes.

Vygotsky (1991) parte do princípio de que as atividades socialmente organizadas e enraizadas historicamente, são internalizadas pelo sujeito no meio social em que ele habita. Assim, o processo de aprendizagem começa por uma atividade externa e, a partir desse princípio, o autor conclui que o desenvolvimento humano passa primeiro pelo nível social, interpessoal e depois pelo nível individual, intrapessoal.

De acordo com Riolfi (2006), na concepção vygotskyana, qualquer aquisição de conhecimento é sempre intermediado pelas pessoas que estão ao redor da criança. Esse adulto, não necessariamente, tinha de ser pai ou mãe, mas alguém com conhecimento histórico e social de coisas e palavras que a criança irá necessitar. As abordagens educativas que possuem origem vygotskyana consideram a aprendizagem como um fenômeno que se realiza, quando há interação do sujeito com o outro.

Em meio a esse processo de internalização, Vygotsky (1991) estabelece dois níveis de desenvolvimento para entender o processo de aprender. São o nível de desenvolvimento real, que diz respeito à capacidade que a criança tem de resolver atividades e/ou funções sem ajuda de outra pessoa, diz respeito aos eventos já consolidados por ela; e o nível de desenvolvimento potencial que está relacionado às atividades que a criança possui dificuldades em realizar, precisando, dessa forma, da ajuda de um adulto ou de uma criança mais velha. Entre um nível e outro, há o que Vygotsky (1991) chamou de zona de desenvolvimento proximal, a ZDP, que consiste na distância entre o conhecimento real e o potencial, nela está aquilo que não foi consolidado, mas já está em processo.

Segundo Hoffmann (2005a), por meio desse nível intermediário, a ZDP, o teórico sugere a importância do professor mediador no processo de aprendizagem dos alunos. Isso ocorre por meio de observações diárias em relação ao que o aluno já sabe e aquilo que ele precisa aprender. O professor, como mediador, deverá a cada momento do processo educativo lançar desafios aos seus alunos, fazendo-os refletir, no sentido de envolve-los em situações

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diferenciadas, provocando-os a uma superação cognitiva. Na escola, portanto, somos, também, o elo entre as crianças e o conhecimento. Porque não é somente com os professores que elas aprendem, mas com os próprios colegas de sala e com o meio social em que vive e que é exterior a escola.

A mediação, tomando como referência Vygotsky (1991), desenvolve-se por meio da ação promovida pela pessoa mais experiente para que o outro, pessoa menos experiente, se aproprie de um dado conhecimento. Mediação, portanto, é uma forma de organizar e orientar o trabalho na sala de aula, visto que o conhecimento adquirido de maneira mediada é aprendido e não decorado pelo aluno. O caminho da mediação deve ser o de um olhar único, para cada indivíduo e para suas trajetórias de aprendizagens. É com a mediação que o professor pode fazer a diferença na vida e no desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos.

1.3 Mediação e protocolos de escrita

Com o objetivo de auxiliar no processo de mediação em relação a escrita, utilizamos os protocolos de escrita como metodologia para coleta de dados, durante as atividade de mediação e ensino. Para trabalhar com os protocolos de escrita, recorremos às experiências de uso de protocolos contidas em Bortoni-Ricardo et. al (2012). Compreendemos protocolos de escrita como produto da interação professor e aluno, resultante das atividades mediadas. Nessa perspectiva, tomamos como objeto de análise o conteúdo resultante dessa interação.

Para Bortoni-Ricardo (2008, p.80), os protocolos (que ela denomina protocolos interacionais) são descrições de rotinas, “sequência interacionais bem sucedidas no trabalho pedagógico”. Em Bortoni-Ricardo et. al (2012), encontramos diversos registros de experiências com o uso de protocolos, porém todos voltados para o trabalho com a leitura. Neste trabalho, utilizamos essa metodologia para nos ajudar no ensino da escrita, por isso, denominamos protocolos de escrita.

Segundo Magalhães e Machado (2012, p. 47), o trabalho com protocolos data de 1957, em pesquisas envolvendo atividades lógicas. Há diversas formas e vertentes de uso dessa técnica, porém, “em linhas gerais, ao usar os protocolos verbais, o pesquisador pede ao sujeito que pense alto enquanto se desincumbe de uma tarefa”.

Especificamente, em nosso caso, como trabalhamos com a escrita, o aluno irá dizer como organizou suas ideias ou pensou determinada estrutura ou palavra. Os protocolos de escrita são um dos métodos que utilizamos para nos auxiliar na mediação, uma vez que, por

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meio deles, é possível analisar os dados, buscando compreender os caminhos percorridos pelo aluno durante a escrita de seus textos. Entendemos que os protocolos de escrita favorecem o trabalho pedagógico, quando o professor toma-os como referência para o planejamento das atividades futuras e traça seu plano com base na articulação do que ele, como sujeito mais experiente, compreende ser relevante para a formação do aluno e do que ele observa ser necessário para sanar uma dificuldade do aluno.

O trabalho com os protocolos favorecem, ainda, ao professor, pensar as ocorrências à luz das teorias que o fundamentam, ação nem sempre possível no momento da prática em sala de aula. Assim, o professor montará intervenções específicas orais ou escritas, no intuito de promover o crescimento no processo de escrita de textos dos seus alunos.

Naedzold, Santos e Silva (2017, p. 1), ao realizar atividades de pesquisa utilizando a técnica dos protocolos verbais, testificam que “quando o planejamento está de acordo com o objetivo desejado, as intervenções do professor nas atividades de produção textual produzem bons resultados”. É interessante perceber que, com a intervenção adequada no momento de coleta de dados, por meio dos protocolos de escrita, podemos descobrir como os alunos planejaram seus textos, no momento da construção. A análise dos protocolos demonstram que, por meio das intervenções, as crianças conseguem refletir sobre aquilo que escreveram e/ou estão escrevendo e alguns, ainda, melhoram com relação à oralidade.

As verbalizações presentes nos protocolos, segundo Magalhães e Machado (2012), são de dois tipos: co-ocorrente e concorrente e retrospectiva. O primeiro ocorre concomitante com a realização da ação (em nosso caso do processo de escrita); no segundo, o aluno oraliza ao finalizar a tarefa, esse momento pode variar levando segundos ou dias. Nesta pesquisa, adotamos os duas formas. A primeira por meio das gravações de áudio, feitas durante as aulas, atividade de escrita coletiva; a segunda, por meio das intervenções feitas com os alunos nos momentos de mediação individual.

Nesse processo de torna-se escrevente, os alunos estarão envolvidos em meio a um contexto e dialogarão sobre ele com o objetivo de construírem conhecimentos, durante o trabalho com a escrita de textos. É importante não perder de vista que, na concepção de ensino e de sujeito que adotamos neste trabalho,

ao se propor a produção de textos como a devolução da palavra ao sujeito, aposta-se no diálogo [...] e na possibilidade de recuperar na ‘história contida e não contada’ elementos indicativos do novo que se imiscui nas diferentes formas de retomar o vivido, de inventar o cotidiano (GERALDI, 2004, p. 20).

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Nesse diálogo, entre professor, o aluno e seu texto desvelam-se as escolhas seja de cunho gramatical ou lexical que, conscientes ou não, foram realizadas pelo aluno, durante a escrita. É preciso um olhar atento sobre esses dados, pois eles podem revelar a evolução do conhecimento adquirido mas também os sentidos socialmente construídos. Os protocolos favorecem esses acompanhamento direto do professor e esse será um de nossos papéis na orientação e mediação, no decorrer do uso dos protocolos de escrita.

Assim, temos como objetivo realizar os protocolos de escrita dentro do projeto de intervenção, como atividade de verbalização co-ocorrente e retrospectiva, a fim de, ao analisá-los, à luz de teorias, favorecer o desenvolvimento dos alunos como produtores de textos.

Mediante o exposto, reiteramos a importância da mediação pedagógica para o processo de ensino-aprendizagem e de escrita (foco deste trabalho), ainda mais quando analisamos escritos por meio do uso dos protocolos de escrita, os quais servem de reflexão e registro para fazer-nos avançar em sala de aula.

1.4 Mediação: saberes e práticas pedagógicas

Nesta subseção, objetivamos dialogar sobre os conhecimentos específicos que o professor deve ter para modificar sua prática pedagógica em sala de aula, interagindo e agindo de forma singular na formação de seus alunos.

Para transformar a prática, precisamos definir saberes, atitudes, crenças, instrumentos, ferramentas relativas ao ato de ensinar. Nesse sentido, o trabalho transforma o ser humano assim como tudo e todos que estão ao redor dele. Conforme Tardif (2002, p.57) “trabalhar remete aprender a trabalhar, ou seja, a dominar progressivamente os saberes necessários à realização do trabalho”. Isso ocorre devido à experiência e as leituras que acumulamos no decorrer do tempo, fazendo com que possamos progredir e compreender quais os saberes necessários à prática. Em nosso caso, à prática pedagógica.

A assimilação da aprendizagem, por meio da formação, fornece ao educador a base teórica. Contudo, ocorre que tal formação não coincide, muitas vezes com a prática. Os saberes ligados ao trabalho são construídos de acordo com o tempo e é variável, pois irá depender da ocupação. Com o tempo de trabalho, progressivamente, há saberes que serão apreendidos como prática, experiência e hábitos. O tempo, trabalho e aprendizagem, esses três elementos fazem parte dos saberes profissionais do professor.

Tardif (2002) busca refletir, em suas obras, sobre os diferentes saberes existentes na prática docente e sua relação com os professores. Esse autor organiza os saberes do professor

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em seis linhas gerais, quais sejam: o saber e o trabalho; a diversidade do saber; a temporalidade do saber; a experiência de trabalho enquanto fundamento do saber; saberes humanos a respeito de saberes humanos; e saberes e a formação profissional. Tais itens funcionam como fios condutores que vão permear e identificar os saberes necessários à prática pedagógica do professor.

O saber e o trabalho estão ligados de forma permanente, à relação entre a escola e a sala de aula de maneira que essa relação ajuda a solucionar os problemas cotidianos. Tardif argumenta que os saberes do professor são plurais e advém de diferentes fontes, por isso há diversidade do saber. A temporalidade do saber tem a ver com o saber adquirido ao longo da história de vida do professor e de sua carreira profissional. A experiência do trabalho enquanto fundamento do saber envolve os saberes originados da experiência profissional, é o que Tardif chama de “habitus”, que seriam as experiências vividas por meio da prática real. O saber humano a respeito dos saberes humanos são aqueles adquiridos pela vivência, interação com o outro (ALMEIDA; BIAJONE, 2007).

Tardif (2002) utiliza o termo “knowledge” que pode ser entendido de maneira a referir-se a professores eficientes (conjunto de saberes que fundamentam o ato de ensinar) e os saberes de formas diversas (experiência na profissão, aprendizagem com os outros). Os saberes que os profissionais do ensino possuem são de diversas fontes, tais como as curriculares, da experiência escolar, os conhecimentos das disciplinas ministradas e de sua vivência pessoal. Por meio do termo “knowledge”, Tardif (2002) nos fala, também, que o saber está atrelado a aptidões, atitudes, competências e habilidades do professor, esses requisitos permeiam nosso saber-ensinar.

O saber-ensinar engloba não só conhecimentos específicos, mas também à grande diversidade de questões que estão ligadas a ele. Os conhecimentos teóricos, nesse caso, são menos importantes, aqui o que interessa é a experiência “fonte privilegiada de seu saber ensinar” (TARDIF, 2002, p. 61). Quando falamos em saberes sociais e educação, estamos tratando da formação e da aprendizagem, socialmente elaborados, a fim de que seus membros consigam viver esses saberes sociais. De certa forma, estamos dizendo que os educadores devem ter claro, em sua prática, a definição dos saberes que transmitem. Ao que nos consta, nós, professores, temos a função de compartilhar, aos outros, aquilo que sabemos, entendendo que o saber docente é composto de vários saberes advindos de várias fontes (TARDIF; LESSARD; LAHAYA, 1991).

Na sala de aula, o que interessa é a realização da intenção comunicativa. Os saberes servem de aparato para o ensino e isso se chama sincretismo. Significa dizer que não é

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possível ter uma única unidade teórica. “Noutros termos, um professor não possui habitualmente uma só e única ‘concepção’ de suas práticas, mas várias concepções que utiliza em sua prática, em função, ao mesmo tempo, de sua realidade cotidiana e biográfica e de suas necessidades, recursos e limitações” (TARDIF, 2002, p. 65). Sincretismo quer dizer em segunda instância que esta relação entre os saberes e o trabalho docente não pode ser entendida como um modelo aplicacionista da racionalidade. Em terceira instância, sincretismo tem a ver com a capacidade de utilizar, no cotidiano do ensino, uma série de saberes, e é exatamente isso que fazemos em sala de aula, todos os dias.

Os saberes do professor são guiados por valores, normas, tradições e experiências, assim, essas ações são “saberes-em-ação, como nos diz Tardif (2002, p. 66):

durante a ação, os saberes do professor são, a um só tempo, construídos e utilizados em função de diferentes tipos de raciocínio (indução, dedução, abdução, analogia etc.) que expressam a flexibilidade da atividade docente diante de fenômenos (normas, regras, afetos, comportamentos, objetivos, papéis sociais).

Tardif (2002) comenta que o desenvolvimento do saber profissional parte desde suas fontes e lugares de aquisição até os momentos de construção. O autor afirma que boa parte da trajetória profissional do professor, com relação ao ensino, advém de sua experiência enquanto aluno.

Nesta perspectiva, a competência profissional do professor é enraizada em suas crenças, história de vida, hábitos e rotinas que serão retratados em sua prática, ou seja, sua trajetória profissional é construída ao longo de vida profissional. Dessa forma, podemos dizer que os saberes pré-profissionais são adquiridos com experiências familiares e escolares e por meio de desempenho e capacidades, visto que todos os saberes não são inatos, são construídos através da socialização, como nos esclarece Tardif (2002). O saber-ensinar, portanto, seria a combinação perfeita entre a personalidade do ator e o papel do agente, em suma, acreditamos que haja uma espécie de intercessão entre a história de vida do educador e seu papel, enquanto professor. Somente as experiências de vida e vividas, não delineiam o saber profissional, tornam possível a carreira do magistério, porém não é somente isso que nos faz professores.

O saber docente é plural, como nos retrata Tardif (2002, p 61) “no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser, bastante diversificados e provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor também que sejam de natureza diferente”. É interessante ressaltar que o saber profissional advém da história de

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vida, da sociedade, da instituição escolar, dos atores educativos, dos cursos e instituições de formação pelos quais o professor passou, visto que:

enquanto grupo social e pelas próprias funções a que são chamados a exercer, o(a)s professores(a)s ocupam uma posição estratégica no interior das relações complexas que unem as sociedades contemporâneas aos saberes que elas produzem e mobilizam com diversos fins (TARDIF; LESSARD; LAHAYA, 1991, p. 216).

Seria praticamente impossível haver desenvolvimento com relação ao processo educativo se não fosse o corpo docente e de formadores, nos centros de sistemas educacionais. Compreendemos, então, que o saber envolve aprendizagem e formação e, quanto mais um saber é desenvolvido, mais ele é formalizado e sistematizado para que ocorram as aprendizagens (TARDIF; LESSARD; LAHAYA, 1991).

Como já foram ressaltados, os saberes docentes são plurais, contudo e para facilitar a nossa compreensão a respeito deste saberes, Tardif, em muitas de suas obras, os classificou em quatro grupos distintos e ao mesmo tempo complementares entre si, são eles: o saber da formação profissional, os saberes das disciplinas, os saberes curriculares e os saberes das experiências.

1.4.1 Os saberes da formação profissional

Esses saberes são aqueles advindos da formação de professores, obtidos nas universidades e centros de ensino. Tais instituições procuram transformar os saberes teóricos / conhecimentos em práticas do professor, visto que ele e o ensino são seus maiores objetivos. Colocando os conhecimentos científicos em ação, o professor passa a cultivar a formação científica.

A prática docente inclui outros saberes denominados de pedagógicos. Eles aparecem como doutrinas ou concepções trazidas por reflexões acerca de suas práticas e conduzem a metodologias um pouco mais coerentes de representações e orientações de suas atividades educativas (TARDIF; LESSARD; LAHAYA, 1991). Essas doutrinas trazem ao professor ideologias e orientações do saber-fazer que começam à fazer parte da sua formação profissional.

Compreendemos que a formação científica é essencial para a formação inicial e continuada do professor, ela nos dá subsídios para agir de forma embasada na medicação dos conhecimentos e nos afazeres científicos extra escolar. Nesse instante, por exemplo, os

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saberes profissionais estão auxiliando no alicerce de nossa pesquisa, a fim de nos preparar com segurança e conhecimento para aplicarmos atividades significativas com nossos alunos.

1.4.2 Os saberes das disciplinas

Os saberes relacionados às disciplinas são aqueles que dizem respeito aos conhecimentos diversos que temos acesso em sociedade. Eles são integrados na forma sistemática de disciplinas, nas universidades e programas de ensino variados. Com relação a isso Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 220) nos esclarecem que “os saberes das disciplinas emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes”. Quando trazemos para esta pesquisa um conjunto da saberes advindos de áreas diferentes, da educação e da linguística, estamos mobilizando os saberes relacionados às disciplinas de forma sistemática.

1.4.3 Os saberes curriculares

Esse tipo de saber equivale aos objetivos, conteúdos, métodos e discurso que a instituição escolar escolhe, define como modelo de cultura. Os requisitos citados acima devem ser aprendidos e aplicados pelos professores das instituições de ensino.

Fica evidente, nesse saber exposto por Tardif, que os professores não possuem liberdade de escolha em relação aos conteúdos e, muitas vezes, em relação ao método que utilizará para mediar os conhecimentos em sala de aula. De certa maneira, isso transporta o professor para aquela antiga situação da educação bancária, só que, nesse momento inicial, ele o agente passivo, que só recebe as informações que lhes são transmitidas.

1.4.4 Os saberes da experiência

Para concluir, mas não menos importantes, estão os saberes provenientes da experiência, ou seja, do exercício da profissão. Estes saberes possuem raízes nos conhecimentos e vivências cotidianas individuais e coletivas, transformando-se no saber-fazer e no saber-ser (TARDIF; LESSARD; LAHAYA, 1991).

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Todos esses saberes são integrantes da prática docente. De fato, o professor considerado padrão é aquele que “deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, que deve possuir certos conhecimentos das ciências da educação e da pedagogia, sem deixar de desenvolver um saber prático, fundado em sua experiência cotidiana com os alunos” (TARDIF; LESSARD; LAHAYA, 1991, p. 221).

Acrescentaríamos que, além da experiência com os alunos, as vivências com os colegas de profissão os quais, por vezes, nos auxiliam com as trocas de experiências. Diante de tantas articulações e anseios entre a prática docente e os saberes do professor, nos tornamos um grupo social e/ou profissional, na qual sua essência consiste em mobilizar saberes para a prática pedagógica.

Segundo o texto Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente, escrito em conjunto por Tardif, Lessard e Lahaya, em 1991, esses saberes são depositados nos professores, como se eles fossem apenas fontes de transmissão. Nesta relação, os educadores não são produtores de seus saberes.

De certa forma, é como se houvesse uma relação de ausência ou privação entre os educadores e o saber. Compreendemos que essa discussão em torno de quem ‘manda ou desmanda’ no que se transmite nas universidades e instituições escolares é longa, complexa e não faz parte de nosso objetivo principal, neste momento, talvez em outra oportunidade. Porém, acreditamos ser interessante deixar registrada as considerações desses autores sobre o assunto para futuras reflexões.

Por fim, podemos dizer que os saberes servem como base para o ensino e estes possuem três fundamentos que estão trabalhando em conjuntos e ao mesmo tempo: os fundamentos do ensino são existenciais, sociais e pragmáticos; existenciais porque nós professores, não agimos com base nas experiências cotidianas; sociais, porque conhecimento vem de fontes variadas, família, escola, universidades; e pragmáticos, porque o ensino está ligado tanto ao trabalho quanto ao trabalhador. Os saberes estão interligados ao trabalho quanto às funções que temos, no caso, as de professor (Tardif, 2002). E, quando o professor também é pesquisador, há aí, a junção de outra qualidade que auxiliará no processo de escrita dos alunos. O professor-pesquisador pode ajudar ao aluno a refletir sobre sua escrita com um olha diferenciado, ele torna-se leitor dos textos dos seus alunos e isso é extremamente importante.

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2 ESCRITA CRIATIVA EM ATIVIDADE MEDIADA

Nesta seção, ampliaremos nossa fundamentação teórica dialogando sobre as concepção de escrita e de ensino de escrita na perspectiva da produção textual como atividade mediada. A seção 1 já deixou pistas acerca de nossa concepção, uma vez que partimos de uma perspectiva freiriana de educação e de ensino, dialogamos sobre mediação numa perspectiva interativa e dialógica; defendemos que o sujeito é ser social. O que faremos agora é ampliar essas perspectivas, tratando mais especificamente as questões linguístico-textuais, que nos fundamentam para o ensino de escrita. Para tanto, recorreremos às contribuições de estudiosos como Geraldi (2004, 2013, 2015), Koch e Elias (2009), Antunes (2003, 2005), Cagliari (1998, 2003) e outros.

Além disso, discorreremos, embora brevemente, sobre o ensino de escrita mediada, uma oportunidade que o professor possui de interagir com seus alunos, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem de escrita em contexto de escolarização.

2.1 Concepção de escrita

Iniciamos esta subseção reiterando que assumimos a concepção de que linguagem é interação, é troca que envolve negociação e produção sentido; a linguagem é o que nos constitui, por isso engloba a visão de mundo e as práticas sociais dos interlocutores. A linguagem é, ao mesmo tempo, histórica e dialógica, porque há alteridade, ou seja, a presença do outro em tudo o que falamos e/ou escrevemos.

Com base nessa concepção, compreendemos o texto como o lugar de interação entre sujeitos sociais, visto que é, na interação, seja ela oral, seja escrita que tudo acontece, lugar em que os discursos são constituídos. Afunilando nossa concepção, compreendemos o texto como “produto de uma atividade discursiva onde alguém diz algo a alguém” (GERALDI, 2013, p. 98).

Dizer algo a alguém pressupõe a existência de, no mínimo, dois sujeitos sociais envolvidos num ato de interlocução. Assim, conceber a linguagem/língua como produto da interação é também compreender o texto como produto da interlocução, “espaço de produção de linguagem e de constituição dos sujeitos” (GERALDI, 2015, p. 34). A produção de um texto, nessa perspectiva, sempre envolverá mais de um sujeito. A escrita é, assim, compreendida como forma de interlocução, cujo resultado é o texto.

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Koch e Elias (2009, p. 34), ao afirmarem que na “concepção interacional (dialógica) da língua, tanto aquele que escreve como aquele para quem se escreve são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto”, também demonstram compartilhar dessa compreensão de escrita como atividade interlocutiva, de produção de sentido.

Considerando esses posicionamentos teóricos, reiteramos que, neste trabalho, assumimos a concepção de escrita como interação, como atividade de interlocução, como prática situada na qual o dizer é resposta a outros dizeres. Com base nessa concepção, também compreendemos a escrita como materialidade e, portanto, produto de atividade epilinguística. Por atividade epilinguística, fundamentadas em Geraldi (2013), entendemos o trabalho que o sujeito realiza com a língua ao mobilizar seus conhecimentos. Nessa perspectiva, conceber a escrita como materialização do dizer implica, também, conceber o texto como:

O lugar das correlações: construído materialmente com palavras (que portam significados), organiza estas palavras em unidades maiores para construir informações cujo sentido/orientação somente é compreensível na unidade global do texto. Este, por seu turno, dialoga com outros textos sem os quais não existiria (GERALDI, 2004, p. 22).

À luz dessas concepções, tomamos a escrita como conteúdo de aprendizagem a ser abordado nas aulas de língua portuguesa com alunos do 4º ano do ensino fundamental. Para tanto, assumimos o trabalho de escrita a partir da proposta que Geraldi (2004) para o ensino da escrita como atividade de produção textual. Em nossas atividade de ensino de produção de texto, utilizamos o termo escrita criativa: aquela em que o professor devolve a palavra ao aluno, dando condições, pela mediação, para que ele, ao retomar o dito por meio de diferentes formas, materialize seu dizer. A escrita é compreendida, assim, como resultado da relação entre o dado (conhecimento posto) e o novo (conhecimento a ser construído), na qual o sujeito aluno, por ser sujeito sócio, histórico e culturalmente constituído, ao mesmo tempo em que repete, cria formas de dizer.

2.2 Ensino de escrita na perspectiva mediada

A escrita é uma atividade muito presente no cotidiano escolar e muito requisitada aos nossos alunos. Chegou à escola, vinculada ao processo de alfabetização, primeiro se aprendia a ler e depois a escrever; teve seu estágio de cópia para aprimoramento da caligrafia, uma vez que a escrita de textos não era atividade que podia ser desenvolvida por qualquer sujeito, por